Berufsorientierung Von Beginn An - Aufgaben - Und Ubungskonzepte Neuester Lehrwerke Deutsch Fur Den Beruf Ma .Pdf

Microsoft Word Titelblatt docx Friedrich Schiller Universität Jena Philosophische Fakultät Institut für Deutsch als Fremd und Zweitsprache und Interkulturelle Studien Masterarbeit Berufsorientierung v[.]

Philosophische Fakultät Institut für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und

Studiengang: internationaler Master Auslandsgermanistik/ Deutsch als Fremdsprache –

Deutsch als Zweitsprache Fachsemester: 5

E-Mail: thi.minh.thy.nguyen@uni-jena.de

Vorgelegt am: _/ 03/ 2021 Zum ersten Versuch

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit eigenständig und ohne fremde Hilfe verfasst und keine anderen als die im Literaturverzeichnis angegebenen Quellen benutzt habe

Stellen, die wörtlich oder sinngemäß aus veröffentlichten oder noch nicht veröffentlichten Quellen entnommen sind, sind als solche kenntlich gemacht

Die Zeichnungen oder Abbildungen in dieser Arbeit sind von mir selbst erstellt worden oder mit einem entsprechenden Quellennachweis versehen

Diese Arbeit ist in gleicher oder ähnlicher Form noch bei keiner anderen Prüfungsbehörde eingereicht worden

_ _

Ort, Datum Unterschrift

• Ich möchte mich an dieser Stelle bei allen Menschen bedanken, die mich bei der Verfassung dieser Masterarbeit unterstützt haben

• Einen wichtigen Beitrag hat Frau Dr phil Christina Kuhn geleistet, indem sie stets ein Verständnis für meine Fragestellungen gezeigt und mir immer mit den detaillierten und nützlichen Hinweisen zur Auswahl der Lehrwerke und Analysekriterien geführt hat, damit ich mich besser auf die zentralen Fragestellungen der Arbeit konzentrieren konnte

• Das gilt auch für Frau MA Alice Friedland, die mit ihrer Freundlichkeit und ihren fachlichen Kenntnissen im Modul „Planungskompetenzen“ (P03) mein Interesse an dem Bereich „Lehrwerkforschung“ viel gefördert und mir viele Empfehlungen gegeben hat, damit ich an Ideen für meine Abschlussarbeit kommen konnte

• Zu guter Letzt seien auch meine Kommilitonen und Kommilitoninnen in meinem Fach gedankt, die mit mir während meines Studiums viel fachlich sowie alltäglich diskutiert haben Sie sind immer die schönen Erinnerungen meines Lebens in Deutschland

INHALTSVERZEICHNIS

I Einleitung 3

II Theoretischer Teil 5

1 Lehrwerk-Lehrwerkanalyse im Diskurs 5

1.1 Definition und geschichtliche Entwicklung des Lehrwerks 5

1.2 Bestandteile eines Lehrwerks 6

1.3 Stellenwert und Funktionen von Lehrwerken im Fremdsprachenunterricht 7

1.4 Lehrwerkanalyse und ihre Aufgaben 8

1.5 Die Lehrwerke „studio [21] A1“ und „DaF im Unternehmen A1“ 9

2 Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht 11

2.1 Probleme bei der Begriffsbestimmung 11

2.2 Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen – Grundformen und Planungsalternativen 13 2.3 Berufsorientierte Lehrwerke und Lehrwerke mit Berufsorientierung: 14

3 Der Begriff ‚Kompetenz‘ im Kontext des berufsbezogenen Fremdsprachenlernens 15

3.1 ‚Kompetenz‘ als kognitive Fähigkeit 15

3.2 (Berufsbezogene) fremdsprachliche kommunikative Kompetenz 16

4 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER) – Definition und Einsatzmöglichkeiten 19

5 „Profile deutsch“ 22

5.1 „Profile deutsch“ als ein Arbeitsinstrument auf Basis des GER 22

5.2 „Profile deutsch“ als ein nützliches Hilfsmittel für verschiedene Benutzungszwecke des Bereichs Sprachenlernen und -lehren 23

6 Übungen und Aufgaben im Diskurs 24

7 Kriterienkatalog für die Lehrwerkanalyse 26

7.1 Orientierung am GER/ „Profile deutsch“ 26

7.2 Handlungsorientierung 28

7.3 Vermittlung und Training von Strategien 30

7.4 Lernerorientierung 31

7.5 Szenario-Technik als die Möglichkeit zur Zusammenführung der Prinzipien 34

III Praktischer Teil 35

1 Orientierung am GER 35

1.1 Das Lehrwerk „studio [21]“ 35

1.2 Das Lehrwerk „DaF im Unternehmen“ 37

2 Handlungsorientierung 38

2.1 Das Lehrwerk „studio [21]“ 38

2.2 Das Lehrwerk „DaF im Unternehmen“ 46

3 Vermittlung und Training von Strategien 54

3.1 Das Lehrwerk „studio [21]“ 54

4 Lernerorientierung 60

4.1 Das Lehrwerk „studio [21]“ 60

4.2 Das Lehrwerk „DaF im Unternehmen“ 63

5 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen einem Lehrwerk mit Berufsorientierung und einem berufsorientierten Lehrwerk für das Niveau A1 67

5.1 Gemeinsamkeiten 67

5.2 Unterschiede 70

6 Beurteilung von Einsatzmöglichkeiten der zwei Lehrwerke in Vietnam 72

IV Fazit 73

V Literaturverzeichnis 76

VI Abbildung- und Tabellenverzeichnis und Abkürzungen 81

VII Anhang 83

I Einleitung

Die gegenwärtige Globalisierung und Technisierung in Märkte führen zu den ständigen Wandlungsprozesse der Arbeitswelt Die Intensivierung der globalisierten und regional – komplementären Produktion bzw netzbasierten Interaktion erweitert den fremdsprachlichen Kommunikationsbedarf der Arbeitskräfte (vgl Funk 2010a, S 1145)

Der demografische Wandel in kommenden Jahren stelle Deutschland vor vielen derungen Wegen der Überalterung der Bevölkerung und der niedrigen Geburtsraten müsse die deutsche Gesellschaft mit dem bemerkenswerten Mangel an qualifizierten Fachkräften konfrontieren Die Migrationswelle bringt mit sich die positiven Maßnahmen für das Prob-lem Allerdings haben die Zuwanderer bei Anerkennung ihrer im Ausland erworbenen Bil-dungsabschlüsse noch viele Schwierigkeiten (vgl Piepenbrink 2009, S 2) Zur Anerken-nung von im Ausland erworbenen Qualifikationen sind nicht nur die fachliche Gleichwer-tigkeit, den erfolgreichen Abschluss sowie persönliche Merkmale benötigt (vgl Slotala

Herausfor-2019, S 14, Abs 2) Die Verfügung der „für die Ausübung des Berufs erforderlichen Deutschkenntnisse“ ist zusätzlich erforderlich (vgl ebd., S 15, Abs 2)

In Bezug auf die diplomatischen und wirtschaftlichen Bedingungen wurden bilaterale ziehung zwischen Deutschland und vielen Ländern gegründet Als ein typisches Beispiel lassen sich die Vietnam - Deutschland Beziehungen zu erwähnen Die Festlegung von der

Be-„strategischen Partnerschaft“ seit 2011 ermöglicht zahlreiche Kooperationsprojekte auf len Ebenen, besonders in den Schwerpunkten „berufliche Bildung, Wissenschaft, Energie und Umwelt“ Das in 2019 unterzeichnete Abkommen über Freihandel zwischen Vietnam und der Europäischen Union ist für die Wirtschaftsbeziehung zwischen den beiden Ländern und Regierungen ein wesentlicher Fortschritt, was zur Intensivierung deutscher Investitio-nen in Vietnam führt (vgl Auswärtiges Amt 2021).Die deutsche Sprache gewinnt in Viet-nam immer mehr Bedeutung Viele Jugendliche und potentielle Arbeitnehmer in Vietnam interessieren sichfür Ausbildung und Studium in Deutschland bzw Berufschancen bei deut-schen Unternehmern, die in Vietnam investieren Ab dem Schuljahr 2021-2022 beginnt der Pilot-Programm zum Unterrichten der deutschen Sprache für die vietnamesischen Schüler/-innen der dritten bis zwölften Klassen (vgl Anh Kiet 2021) Die Steigerung der Anzahl vietnamesischer Deutschlernenden mit einem berufsbezogenen Lernbedarf lässt sich deut-lich erkennen

al-Aus den obergenannten Fakten kann man festlegen, dass die Verwendung von einer (oder vielen) Fremdsprachen im Berufsleben der Menschen immer mehr Bedeutung gewinnt Ne-benbei ist eine frühzeitige Berufsorientierung im Fremdsprachenunterricht enorm wichtig

Trotz der wesentlichen Entwicklung der Arbeitswelt ist es für die Lehrkräfte in Vietnam ein fremdes Thema, Deutsch als Fremdsprache berufsorientiert zu lehren Aus meiner Beobach-tung neigen die meisten Deutschkursen in dem Land dazu, sich an Prüfungen zu orientieren Die beruflichen Lernmotivationen und Erfahrungen der Zielgruppen werden tendenziell nicht in Betracht gezogen Darüber hinaus haben die Deutschlehrenden in Vietnam Schwie-rigkeiten bei Aktualisierung neuer didaktischer – methodischer Konzepte bzw Veränderun-gen des DaF-Lehrwerkmarkts

Die vorliegende Masterarbeit verfolgt das Ziel, die grundlegenden Faktoren von entierung in Fremdsprachenunterricht für Anfänger zu erläutern und sie in Konzepte neues-ter Lehrwerke Deutsch für den Beruf zu verdeutlichen Die Ergebnisse der Arbeit könnten einen Beitrag zu einer qualitativen methodischen – didaktischen Verbesserung der DaF-Un-terrichte, Lehrwerkforschung bzw Lehrwerkauswahl in Vietnam im Besonderen und welt-weit im Allgemeinen Mit den erwähnten Zielen entstehen folgenden Forschungsfragen:

Berufsori Was bedeutet „Berufsorientierung von Beginn an“? Worin kann die verstärkte orientierung für Anfänger bestehen?

Berufs Was sind die Unterschiede zwischen einem berufsorientierten Lehrwerk und einem Lehrwerk mit Berufsorientierung?

Zur Antwort auf die oben genannten Forschungsfragen wird eine strukturierende Analyse der beiden Lehrwerke „Studio [21]A1“ und „DaF im Unternehmen A1“mit Kriterienkatalog durchgeführt Die Arbeit lässt sich in zwei Hauptteilen gliedern Im Fokus des ersten Teils stehen die Begriffsbestimmung und die theoretischen Überlegungen zur Auswahl von Ana-lysekriterien Im zweiten Teil geht es um empirische Analyse der Lehrwerke anhand dem erstellten Kriterien-raster Auch in diesem Teil werden die Gemeinsamkeiten bzw Unter-schiede in Konzepte der Lehrwerke werden dann gesammelt Nach dem Vergleich folgt eine auf eigenen beruflichen Erfahrungen basierende und subjektive Beurteilung über die Ein-satzmöglichkeit der beiden Lehrwerke in Vietnam Zum Schluss werden die Forschungsfra-gen explizit antwortet in einer Zusammenfassung der theoretischen Festlegungen und Er-gebnisse

II Theoretischer Teil

1 Lehrwerk-Lehrwerkanalyse im Diskurs

1.1 Definition und geschichtliche Entwicklung des Lehrwerks

Mit dem Begriff „Lehrwerk“ bezeichnet Funk (2010b, S 188) im „Fachlexikon Deutsch als

Fremd- und Zweitsprache“ (Barowski, Hahn/Krumm, Hans-Jürgen [Hrsg.]) „ein tes, publiziertes Text-und Übungsangebot für Unterricht oder Einzelstudium, das i.d.R auf einem methodisch-didaktischen Gesamtkonzept basiert“ Aus der Definition lassen sich drei wesentliche Merkmale eines Lehrwerks ableiten:

strukturier Ein Lehrwerk bringt vielfältige Texte und Übungen mit sich, die für den Unterricht bestrukturier sonders nützlich sind

be Die Inhalte von einem Lehrwerk sollten gut in einem Gesamtkomplex strukturiert sein

- Die in einem Lehrwerk strukturierten Inhalte sollten sich an einem schen Gesamtkonzept orientieren

methodisch-didakti-In Fachdiskussion und Praxis wird der Begriff „Lehrwerk“ mit dem des „Lehrbuchs“ chen Neuner (2003, S 399) definiert „Lehrbuch“ als „ein in sich abgeschlossenes Druck-werk mit fest umrissener didaktischer und methodischer Konzeption (Zielsetzung, Lehr-stoffprogression, Unterrichtsverfahren)“ Alles, was zum Lehren und Lernen benötigt wird, ist in einem gesamten Buch dargestellt Im Gegensatz dazu steht der vielfältige und offene Aufbau des Lehrwerks Letzteres weist normalerweise mehrere Bestandteile auf, die unter-schiedliche methodisch-didaktische Rollen spielen Zusätzlich zu Lehrmaterialien in Druck-form stellen die Verlage noch auditive und visuelle Medien zur Verfügung Die Erweiterung der Mediensammlung der Lehrwerke erleichtert die Darstellung und Vermittlung von reali-tätsnahen Kommunikationssituationen bzw landeskundlichen Themen Die vielfältigen An-gebote von Lehrmaterialien mit einem offeneren methodisch-didaktischen Konzept ermög-lichen eine freiere und variablere Unterrichtsgestaltung und -durchführung der Lehrenden Mit den zahlreichen Angeboten von Lehrmaterialien richten sich die Lehrwerke eher an In-teressen und Bedürfnissen der jeweiligen Lerngruppen aus (vgl Neuner 2003, S 399)

vergli-Neuner (2003, S 399) stellt fest, dass die Entwicklung der Lehrwerke in einem hang mit der Entstehung neuer Lehrmethoden steht In der Zeit der Grammatik-Überset-zungs-Methode (GÜM) wurde die Dominanz des Lehrbuchkonzepts erkannt (vgl ebd.)

Zusammen-Statt dem in den 50er Jahren typischen grammatikorientierten Unterricht zielte der sprachliche Unterricht ab Mitte der 60er Jahren auf die Beherrschung der gesprochenen Sprache und alltäglicher Kommunikationssituationen ab Die Entstehung von fremdsprach-lichen Lehrwerken ist als Folge der Entwicklung und Erweiterung von traditionellen Lehr-büchern zur Anpassung an neue Zielsetzungen des fremdsprachlichen Unterrichts zu be-trachten (vgl Brill 2005, S 15) Wegen der beginnenden Methodenvielfalt fingen die Ver-lage an, die sogenannten Begleitmaterialien zu digitalisieren und als „Online“-Dateien zum Herunterladen zu präsentieren (vgl Funk 2010b, S 188)

fremd-Außerdem führte die Einführung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER)

im Jahr 2001 zu einer wichtigen Entwicklung der neuen Lehrwerkgenerationen des 21 hunderts Die Lehrwerke auf dem Markt orientieren sich am GER und lassen sich einheitlich

Jahr-in die vom GER präzise beschriebenen Niveaustufen (A1-C2) teilen (vgl Rösler 2012, S 42)

1.2 Bestandteile eines Lehrwerks

Jedes Lehrwerk hat seine eigenen Gesamtprodukte und stellt sie in verschiedenen Formen zur Verfügung Allerdings können die wichtigsten Komponenten eines Lehrwerks in der folgenden Tabelle grundsätzlich zusammengefasst werden:

Bestandteile Beschreibungen

Kursbuch/Lernerbuch/Schülerbuch Das Leitprodukt eines Lehrwerks, in dem alle neu zu lernenden sprachlichen und kulturellen

Phänomene durch eine vielfältige Sammlung von Texten und visuelle Materialien eingeführt wer- den

Arbeitsbuch

Übungsangebote zum Üben und Vertiefen der im Kursbuch eingeführten neuen Strukturen, des Wortschatzes und der kulturellen Phänomene Die Übungsangebote vollziehen den Aufbau des Kursbuches nach

Lehrerhandbuch/Lehrerheft

Ausführliche Einführung in die Arbeit mit dem Lehrwerk, Sammlung von Lösungsschlüsseln, Didaktisierungsvorschläge und Kopiervorlagen Weitere Bestandteile

Medienpaket (Tondokumente, CDs oder Apps, Filmsammlung, online verfügbare Materialien zum Herunterladen etc.)

Tabelle 1: Bestandteile eines Lehrwerks nach Rösler (2012, S 41ff.)

Zusätzlich informiert Rösler über die Fälle, in denen das Kurs- und das Arbeitsbuch eines Lehrwerks in einem gesamten Band kombiniert werden In der Regel bringen die Verlage ein fünf- oder sechsbändiges Lehrwerk mit einem einheitlichen Konzept auf den Markt Das bedeutet, dass das Lehrwerk das Deutschlernen seiner Zielgruppe von Niveau A1 bis B1

abdecken könnte (vgl ebd.) Diese Arbeit konzentriert sich lediglich auf die Analyse und den Vergleich von zwei Lehrwerken für das Niveau A1

1.3 Stellenwert und Funktionen von Lehrwerken im Fremdsprachenunterricht

Das Lehrwerk nimmt Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung Es kann der Funktion von nem „heimlichen Lehrplan“ des Unterrichts dienen, indem es einerseits die Unterrichtsziele für eine Lernstufe vorgibt Es konkretisiert die Auswahl und Gewichtung der Lernstoffe und systematisiert sie in einer abgestuften und koordinierten Lehrprogression Darüber hinaus bietet das Lehrwerk Hinweise und Vorschläge zur Überprüfung des Gelernten Anderseits können mithilfe der Einteilung von Unterrichtsphasen, Regelung von Sozialformen und Hin-weise zum Medieneinsatz (vgl Neuner 2003, S 399ff.) Für die Lernenden stellt das Lehr-werk einen Leitfaden zur Kontrolle des eigenen Lernprozesses und der Lernerfolge dar „Es dient ihnen als Strukturierungshilfe beim Sprachenlernen“ (Nieweler 2000, S 15)

ei-Darüber hinaus gilt das Lehrwerk als „das zentrale Instrument der Unterrichtssteuerung“, indem es das Verhalten von Lehrenden bzw Lernenden beeinflusst (vgl Neuner 2003, S 400) Durch den Einsatz entsprechender Lehrwerke im Unterricht könnten die methodisch-didaktischen Veränderungen schneller verbreitet werden Durch die ideenreiche Übungsge-staltung der Lehrwerke könnte die Förderung von Lernstrategien und Lernerautonomie so-wie das Training von Lern- und Arbeitstechniken als Teilkompetenz der Lernenden berück-sichtigt werden In dieser Hinsicht haben die Lehrwerke für die Lehrpersonen eine „erziehe-rische Funktion“ (vgl Nieweler 2000, S 14ff.) Zur Ergänzung dieses Standpunkts kann die Kritik von Rösler über Funktionen der Lehrerhandbücher analysiert werden Letztere sollten die zwei folgenden Aufgaben erfüllen: eine schrittweise Führung durch das Lehrwerk für die damit neu unterrichtenden und ein Angebot von den vielfältigen Alternativen zur Ar-beitsroutine für die sich bereits länger damit beschäftigenden Lehrenden (vgl Rösler 2012,

S 42) Deutlich ist zu erkennen, dass das Lehrwerk für Lehrkräfte, besonders die mit gen beruflichen Erfahrungen, enorm wichtig ist Während der Arbeit mit unterschiedlichen Lehrwerken könnten sie ihre methodisch-didaktische Kompetenz weiterentwickeln Für Deutschlehrkräfte, die keine Muttersprachler/-innen sind, können die DaF-Lehrwerke mit präzisen Arbeitsanweisungen in jeder Unterrichtsphase ein Vorbild für die authentische und niveauentsprechende Unterrichtssprache sein

weni-Nebenbei könnte der Einsatz von Lehrwerken die Vergleichbarkeit der Abschlüsse tieren Beim Fremdsprachenerwerb entsteht das Problem bei Sicherstellung der Abschlüsse

garan-am Ende einer Lernstufe, wenn keine Lehrwerke im Fremdsprachenunterricht angewendet werden Die Unterschiede können z B in lexikalischen Kenntnissen der Lernenden liegen Mithilfe der aufeinander abgestimmten Lehrwerke könnten die Lernenden vergleichbare Kompetenzen erlangen, die die Grundlage für die weiteren Fortschritte auf einer höheren Lernstufe bilden (vgl Nieweler 2000, S 15)

Ein Unterricht ohne Lehrwerk verlangt eine erhebliche Arbeitsmenge Besonders schwierig ist dies für Lehrkräfte, die viele Unterrichtsstunden und Klassen haben Ohne Lehrwerke müssen sich die Lehrenden viel Zeit und Mühe geben, nach geeigneten Texten zu suchen Mit einer vielfältigen Sammlung von Übungen, Texten, Vorlagen bzw Didaktisierungshin-weisen könnten die Lehrwerke die Unterrichtsplanung und -durchführung erleichtern (vgl ebd., S 16)

Lehrwerke können der Funktion als Vermittler von Ausschnitten einer fremden Realität nehmen Sie prägen das Deutschland-Bild der Lernenden, besonders derer, die im Ausland Deutsch lernen Durch Texte mit Informationen über das zielsprachliche Land, lebendige Bilder und andere optische Medien können die Lehrwerke nicht nur als Informationsver-mittlung, sondern auch zur Sensibilisierung bezüglich kultureller Unterschiede dienen

ein-1.4 Lehrwerkanalyse und ihre Aufgaben

Lehrwerke sind ein wichtiger Teil von den im Kurs eingesetzten Lernmaterialien Die gebote von Lehrwerken auf dem Markt sind sehr vielfältig Sie sind allerdings kommerzielle Produkte und sollen aus der Perspektive der Verlage möglichst oft verkauft werden Wegen der Produktionsbedingungen ist es kaum möglich, wirklich zielgruppengenaue Lehrwerke

Anzu finden (vgl Rösler 2012, S 46) Aus diesem Grund gewinnt die Lehrwerkanalyse und kritik immer mehr Bedeutung

-Gerhard von der Handt (2010, S 189) definiert die „Lehrwerkanalyse“ als „Beschreibung

und Bewertung von Lehrwerken/-materialien nach der fachwissenschaftlichen Qualität thodik/Didaktik; Spracherwerbsforschung; Lernpsychologie) und der Eignung für den Ein-satz in Sprachkursen (Adressatenbezug; kurstragend/ als Zusatzmaterial)“

(Me-Die Lehrmaterialanalyse hat eine lange Entwicklungsgeschichte (Me-Die erste „Blütezeit“ der Lehrmaterialanalyse kann in den 1970er Jahren durch „vom Auswärtigen Amt in Auftrag gegebene Gutachten über vorhandene DaF-Lehrwerke – ‚Mannheimer Gutachten’ erkannt

werden (vgl Rösler 2012, S 49) Als das zentrale Thema der Lehrwerkeanalyse wird der

„Lernziel- und Zielgruppenbezug von Lehrwerken bis heute total aktuell und intensiv kutiert“ (vgl Rösler/Schart 2016, S 485)

dis-Einerseits wird die Lehrwerksauswahl für eine bestimmte Zielgruppe mithilfe einer werkanalyse erleichtert, in der die Vorteile und Nachteile eines Lehrwerks wissenschaftlich und objektiv untersucht werden In Analysen von Lehrwerken bzw -materialien lassen sich alle Dimensionen der fremdsprachendidaktischen Diskussion einfügen, um die Wichtigkeit der Umsetzung des jeweiligen Aspekts in Lehrwerken zu beurteilen und die Verbindung des jeweiligen Analysegegenstands zu anderen Gegenständen zu organisieren (vgl Rös-ler/Schart 2016, S 487) Aus diesem Grund könnten die Ergebnisse der Lehrwerkanalysen den Lehrenden auch als Empfehlung der effektiven Anwendungsweise eines bestimmten Lehrwerks dienen Andererseits stellen die Lehrwerkanalysen die Entwicklung der Lehr-werke bzw der Methodenkonzeptionen präzise dar Darüber hinaus gelten der wissenschaft-liche Vergleich und die objektive Beurteilung von Lehrwerken auf fachlichen Grundlagen den Verlagen und Autoren als Verbesserungsvorschläge für ihre Produkte Lehrwerk- und Lehrmaterialanalyse umfassen viele Aktivitäten Eine Lehrwerkanalyse kann entweder re-zeptions- oder werkanalytisch durchgeführt werden (vgl Rösler 2012, S 48):

Lehr Rezeptionsanalytische Lehrmaterialanalyse: Eine Analyse vom Umgang der Lernenden

mit bestimmten Lehrwerken und bestimmten Teilen derselben wie z.B Übungen und Aufgaben, die als eine empirische Untersuchung durchgeführt wird

durchge-1.5 Die Lehrwerke „studio [21] A1“ und „DaF im Unternehmen A1“

1.5.1 Das Lehrwerk „studio [21] A1“

Das Lehrwerk „studio [21]“ wurde im Jahr 2013 von dem Verlag Cornelsen auf den Markt gebracht und bis jetzt von vielen Instituten, Sprachschulen und insbesondere dem Goethe-Institut in Vietnam als Kursbegleitmaterial eingesetzt Das Lehrwerk ist eine weitere ent-wicklung von „studio d“ (vgl Funk et al 2013, S 4) In drei Bänden, die den drei Test-Niveaus A1, A2 und B1 des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens“ (GER) ent-sprechen, lässt sich das Lehrwerk unterteilen Das Deutschbuch A1 enthält zwölf Einheiten mit thematischer und grammatischer Progression Auffällig ist, dass das Lehrwerk nicht in die zwei unterschiedlichen Printkomponenten „Kursbuch“ und „Übungsbuch“ geteilt ist Der Übungsteil folgt direkt auf die jeweiligen Einheiten Zusätzlich bietet der Verlag im Lehrwerksverbund noch Medienpaket, Audio-CDs und Online-Angebote etc an Der „Un-terrichtsvorbereitung“ kommt die Funktion eines „Lehrerhandbuchs“ zu Nebenbei können die Lehrpersonen Hinweise zum Testentwurf im Testheft finden Zur Förderung von Selbst-lernen außerhalb des Unterrichts werden Intensivtraining, Vokabeltaschenbuch, Glossare und Wortschatz-App bereitgestellt (vgl Funk et al 2013, S 5)

Das Lehrwerk erzielt eine Integration von allgemeinsprachlichem und beruflichem Lernen

im Sinne des „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens“, was bedeutet, dass sowohl allgemeinsprachliche als auch berufsbezogene Anforderungen im Lehrwerk thematisiert werden Das Lehrwerk richtet sich an Erwachsene, die im In- und Ausland Deutsch lernen (vgl ebd.)

1.5.2 Das Lehrwerk „DaF im Unternehmen A1“

Das Lehrwerk „DaF im Unternehmen A1“, das ein Produkt des „Ernst Klett Verlags ist, wurde im Jahre 2015 veröffentlicht Im Vergleich zu „studio [21]“ ist das Lehr-werk in der Zeit dieser vorliegenden Arbeit für die Lehrenden in Vietnam noch fremd Das Lehrwerk ist in vier Bände unterteilt, die den Niveaus A1 bis B2 des GER entsprechen Jeder Band besteht aus den zwei Hauptkomponenten Kurs- und Übungsbuch, die sich in ein Ge-samtprodukt eingliedern Das Kursbuch beinhaltet zehn Lektionen, die jeweils in fünf Dop-pelseiten (A bis E) eingeteilt sind Die Seiten A bis D stellen jeweils einen thematischen Teil dar Das Übungsbuch enthält parallel zum Kursbuch zehn Lektionen, die jeweils auf acht Seiten dargestellt werden (vgl Lemmen 2015, S 4) Zusätzlich werden ein Lehrerhandbuch

Sprachen“-in PrSprachen“-intform sowie OnlSprachen“-ine-Materialien (Übungen, Lektionswortschatz und -tests) stellt

bereitge-„DaF im Unternehmen“ ist ein Wirtschaftslehrwerk Seine Zielgruppen sind die Lernenden, die aus beruflichen Gründen Deutsch lernen wollen, weil sie gegenwärtig oder zukünftig in Deutschland, Österreich sowie der Schweiz arbeiten oder Kontakte mit deutschsprachigen Geschäftspartnern haben Außerdem ist das Lehrwerk auch für junge Erwachsene geeignet, die ohne berufliche Erfahrungen wirtschaftsbezogenes Deutsch lernen wollen, um die Spra-che in ihrem beruflichen Werdegang nützlich anzuwenden Ab Niveau A2 werden die be-rufsbezogenen Prüfungsformate berücksichtigt (vgl ebd.)

2 Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht

2.1 Probleme bei der Begriffsbestimmung

„Der Begriff des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts bedarf der definitorischen rung, da über den Begriff und seine Definition kein Konsens besteht” (Funk 2003a, S 175) Eine Meinungsverschiedenheit entsteht bei dem Versuch der Definition und Unterscheidung der Teilbereiche ‚Allgemeinsprache‘, ‚Berufssprache‘ oder ‚Sprache für den Beruf‘ und

Klä-‚Fachsprache.” Die Versuche einer Abgrenzung von unterschiedlichen Fach- und anderen Subsprachen im Hinblick auf ihre Verwendungsbereiche und ihren Spezialisierungsgrad wird im Modell von Fearns/Buhlmann dargestellt Dieses stellt fest, dass der Spezialisie-rungsgrad einen Einfluss auf den Anteil an fachsprachlicher Terminologie und die Erschei-nung bestimmter Textsorten und -typen nimmt (vgl Buhlmann/Fearns 2000, S 14) Aller-dings existiert nach Kuhn (2007, S 112) ein Bereich sprachlicher Handlungen auf Grund-lage des Modells, der fach- und berufsübergreifende und für alle Fachsprachen gemeinsame Handlungsfelder enthält, was im Fremdsprachenunterricht beachtet werden sollte

Darüber hinaus werden Fragen gestellt, die noch in Diskussion stehen: Gibt es in der Realität eine ‚Berufssprache‘ und wie kann diese von ‚allgemeiner‘ bzw ‚Fachsprache‘ unterschie-den werden? Die ‚Berufssprache’ wird in der vierten Auflage des „Metzler Lexikons Spra-che“ definiert als „Sprache einer bestimmten Berufsgruppe, vor allem ihre Fachsprache“ Berufssprache kann an ihrer fachlichen Terminologie erkannt werden Allerdings enthält sie auch die für informelle Gruppenkommunikation besondere Textsorte, sprachliche Struktu-ren und Lexik Berufssprache steht immer in einem Zusammenhang mit den Bedürfnissen der Lernenden zu präziser und ökonomischer Kommunikation in Gruppen und bringt „Zu-gehörigkeit zur Berufsgruppe“ zum Ausdruck (vgl Glück, Helmut 2010, S 100) Eine an-dere präzise Definition von „Berufssprache“ wird in „Dialog Beruf 1 – Lehrerhandbuch“ vorgenommen:

„Die Sprache für den Beruf nimmt zwischen der Allgemein- und Fachsprache insofern eine telstellung ein, als die für sie konstitutiven Sprachhandlungen der persönlichen und sachlichen Integration weitgehend mit Mitteln der Allgemeinsprache bestritten werden, während die konsti- tutiven Sprachhandlungen der Einweisung und Unterweisung im Sinne einer Könnensaneignung und in begrenztem Umfang auch einer Wissensaneignung – mit den Redemitteln der Fachsprache geleistet werden.“ (Becker/Braunert/Eisfeld 1997, S 9)

Mit-Es ist bemerkenswert, dass die ‚Berufssprache‘ in beiden Definitionen als eine Mittelstufe zwischen Allgemein- und Fachsprache begriffen wird, die durch eine gemischte Anwendung von informellen und formellen sprachlichen Elementen bei der Kommunikation am Arbeits-platz bzw in der Berufswelt gekennzeichnet ist Außer fachlichem berufsbezogenem Aus-tausch findet am Arbeitsplatz auch Alltagskommunikation statt

Trotzdem kritisiert Funk (2003a, S 175) die Versuche zur Abgrenzung des unterrichts von dem allgemeinsprachlichen Unterricht auf linguistischen Grundlagen der Abgrenzung zwischen Fach- und Gemeinsprache, weil diese Unterscheidung lediglich in

Fachsprachen-Begrenzung der Pragmatik möglich ist Als Folge wird das Zertifikat Deutsch für den Beruf

des Goethe-Instituts und des Deutschen Volkshochschul-Verbands mit ihren Wortschatz- und Grammatiklisten bzw Lernzieldarstellungen eher fachsprachlich orientiert interpretiert Laut Funk (vgl ebd.) besteht „der überwiegende Teil der berufsinternen Alltagskommuni-kation aus sprachlichen Handlungen, die weder berufs- noch berufssprachenspezifisch sind” Als Beispiel werden das Sichern und Weitergeben von Informationen sowie die Handlungs-regulierung bzw das Etablieren persönlicher Kontakte in berufsbezogenen Szenarien ge-nannt Diese sprachlichen Handlungen verlangen von allen Lernenden die gleichen sprach-lichen Anforderungsstrukturen Ferner ist es unmöglich, die kommunikative Kompetenz ei-nes Sprechers in einen privaten und einen beruflichen Teil zu teilen (vgl ebd.) Die kommu-nikative Kompetenz hat ihren Platz „in der Bewältigung unterschiedlicher Handlungsfelder beruflicher Kommunikation” Zu den „berufsfeldübergreifenden Standard-Situationen“ ge-hören z.B Bewerbung, persönliche Vorstellung, Kontaktaufnahme am Arbeitsplatz, Small-talk, Terminvereinbarung, Arbeiten am Computer, Auftragsabwicklung etc (vgl Kuhn

2007, S 112)

Der Debatte kann entnommen werden, dass eine Abgrenzung von Fach- und allgemeiner oder Berufssprache lediglich auf die pragmatische Zweckorientierung begrenzt ist Auf der Grundlage des Kompetenztrainings im fremdsprachlichen Unterricht gibt es keine überzeu-gende Differenzierung der drei sog Subsprachen In der vorliegenden Arbeit wird der Stand-punkt vertreten, dass der berufsbezogene Fremdsprachenunterricht das primäre Ziel verfol-

gen sollte, kommunikative Kompetenz der Lernenden zu entwickeln, die als Basis der operation am Arbeitsplatz gilt, statt sich nur an fachlicher Wortschatzvermittlung zu orien-tieren In Vietnam, wo die Verfasserin der Arbeit arbeitete, wird aktuell diskutiert, dass es vietnamesischen Arbeitskräfte bzw die Studienabsolventen an „Soft-Skills“, wozu die kom-munikative Kompetenz in Fremdsprachen zählt:

Ko-„Instead of requiring loyalty, hard work and obedience within a centrally planned economy, as

in the past, employers now require graduates to understand a foreign language (especially lish), to have good communication skills, teamwork and personal skills and to demonstrate such characteristics as taking initiative and being proactive” (Nguyen 2016, Abs 5).

Eng-Aufgrund dieser Tatsachen ist es notwendig, die Lernzieldarstellungen des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts (spezifisch in Vietnam) zu verändern Die Lernenden sollten im Fremdsprachenunterricht auf die berufsrelevanten und praxisnahen Situationen vorbereitet werden, damit sie in ihrem Berufsleben selbstständig kommunizieren und kooperieren kön-nen

2.2 Berufsbezogenes Fremdsprachenlernen – Grundformen und ven

Planungsalternati-Die Rolle des berufsbezogenen Fremdsprachenlernens ist nach Ansicht von Egloff und Knauf (1997, S 58) einen Anspruch, „der für alle Berufstätigen, unabhängig von ihrer ge-genwärtigen Beschäftigung, besteht.“ Das Recht auf kommunikative Teilhabe am gesell-schaftlichen Leben setzt berufsbezogenes Fremdsprachenlernen voraus Es ist zu betonen, dass Fremdsprachen in einer modernen und stark internationalisierten Gesellschaft nicht mehr als ein Privileg der Elite, sondern als ein Muss zur aktiven Teilnahme am politischen, beruflichen und kulturellen Leben betrachtet werden sollten

Die Zielgruppen des berufsbezogenen Fremdsprachenunterrichts sind daher durch ihre falt kenngezeichnet Durch Einbeziehung von beruflichen Erfahrungen der Lernenden lassen sich die Zielgruppen und ihre Lernziele wie folgt unterscheiden:

Abbildung 1: Drei Formen berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts nach Funk (2003, S 176) mit Ergänzung von Kuhn und Sass (2018a, S 5) in: „Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht: Sprachtrai-

ning für die kommunikativen Anforderungen der Arbeitswelt“

2.3 Berufsorientierte Lehrwerke und Lehrwerke mit Berufsorientierung:

Die Vielfalt der Zielgruppen und ihrer Lernmotivationen führt zu einer Steigerung der zahl an fremdsprachlichen Lehrwerken auf dem Markt Für das Niveau A1 stehen viele un-terschiedliche Auswahlmöglichkeit zur Verfügung Die zwei für die vorliegende Arbeit aus-gewählten Lehrwerke unterscheiden sich voneinander durch ihre Zielgruppen, die klar defi-niert werden

An-Das Lehrwerk „studio [21]“ richtet sich an eine heterogene Zielgruppe mit unterschiedlichen Berufen, beruflichen Erfahrungen und Motivationen zum Deutschlernen „studio [21]“ zielt darauf ab, den Lernenden einen Überblick über das Leben in DACH-Ländern zu geben, wozu alle Bereiche wie Beruf, Bildung, Freizeit, Kultur, Gesundheit etc gehören Die im Lehrwerk vorgebrachten Sprachhandlungen und Kommunikationen greifen sowohl das All-

tags- als auch das Berufsleben auf Das bedeutet, dass das Thema ‚Beruf‘ genauso wichtig

ist wie andere Themen In „studio [21]“ wird die berufsbezogene Komponente des sprachlichen Lernens kontinuierlich in vielen unterschiedlichen Situationen innerhalb der Einheiten und Stationen sowohl implizit als auch explizit thematisiert (vgl Funk et al 2013,

fremd-S 13) Wegen dieser Merkmale kann „studio [21]“ „ein Lehrwerk mit Berufsorientierung“ genannt werden

Im Gegensatz zu „studio [21]“ begrenzt sich das Lehrwerk „DaF im Unternehmen“ schon durch den Titel auf gewisse Kontexte und Themen Die kommunikativen Situationen, die im Lehrwerk bereitgestellten werden, ereignen sich im Unternehmen, in Firmen und zwischen Kollegen/-innen Die berufsrelevanten Themen nehmen in dem Lehrwerk einen überwie-genden Anteil ein Die Zielgruppe der berufsorientierten Lehrwerke wird tendenziell auf ein

Berufsfeld limitiert (Krankenpflege, Gastronomie, Tourismus etc.) „DaF im Unternehmen“ orientiert sich an der Zielgruppe in Wirtschaftsbereichen Es handelt sich hierbei um die gegenwärtigen oder zukünftigen Arbeitsnehmer in Deutschland, Österreich bzw der Schweiz Sie sind junge Erwachsene, die sich auf das wirtschaftsbezogene Berufsleben vor-bereiten möchten In Bezug auf berufliche Erfahrungen der Lernenden entsprechen die sog Zielgruppen dem berufsvorbereitenden/-begleitenden Fremdsprachenunterricht nach der Klassierung von Funk (2003a, S 176) Statt einen Überblick über das Leben in DACH-Ländern zu geben, erstreben die Lehrwerke wie „DaF im Unternehmen“ die Vermittlung der grundlegenden Informationen über die Wirtschaftsstruktur von Deutschland und den ande-ren deutschsprachigen Ländern

Berufsbezogener Fremdsprachenunterricht ist pragmatisch, lerner- und bedürfnisorientiert sowie dem der allgemeinen Fremdsprachendidaktik verpflichtet (vgl Funk 2003a, S 175) Obwohl sie an unterschiedlichen Zielgruppen ausgerichtet sind, basieren die in der vorlie-genden Arbeit untersuchten Lehrwerke auf ähnlichen Prinzipien des berufsbezogenen Fremdsprachenlernens Die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Prinzipien der beiden Lehrwerke lassen sich im Einzelnen in dem praktischen Teil der Arbeit nach-weisen

3 Der Begriff ‚Kompetenz‘ im Kontext des berufsbezogenen sprachenlernens

Fremd-3.1 ‚Kompetenz‘ als kognitive Fähigkeit

Das Ziel des Lehrwerks „DaF im Unternehmen“ besteht darin, die Zielgruppe zu einer petenten Kommunikation im Beruf zu befähigen Eine Frage wird gestellt: Was kann im Kontext des Fremdsprachelernens unter dem Begriff ‚Kompetenz‘ verstanden werden? Wel-chen Stellenwert hat ‚Kompetenz‘ in der berufsbezogenen Bildung und im beruflichen Le-ben? Kompetenzen werden von vielen Experten als kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten definiert:

kom-In Übereinstimmung mit Weinert (2001, S 27 f.) verstehen wir unter Kompetenzen die bei kom- viduen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, be- stimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozi- alen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Klieme et al 2007, S 72)

Indi-Kompetenzen umfassen das (deklarative) Wissen, die (prozeduralen) Fertigkeiten und die persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitive Fähigkeiten, die einem

Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (vgl GER 2001, S 21) Nach diesem ständnis wird Kompetenz als eine Disposition gesehen, die Personen befähigt, Probleme er-folgreich zu lösen und konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen Laut diesen Defini-tionen lässt sich der Begriff ‚Kompetenz‘ mehrdimensional betrachten Es wird betont, dass Kompetenzen aus unterschiedlichen Facetten bestehen, wozu Wissen, Fähigkeit, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung, Motivation etc zählen (vgl Klieme et al 2007, S 72f.) Au-ßerdem ist anzumerken, dass Kompetenzen sowohl angeboren sein als auch durch Lernen erworben werden können Die Entstehung des Kompetenzkonzepts führt zu wichtigen Er-neuerungen in der Bildung Außer dem Wissen werden das Handeln sowie emotionale und personale Faktoren der Lernenden immer mehr berücksichtigt Die Kompetenzorientierung setzt an den Könnensbeständen der Lernenden an Anstatt die Maßstäbe eines native-spea-ker-ähnlichen Sprachvermögens zur Beurteilung der Performanz der Lernenden anzusetzen, richtet sich das Kompetenzkonzept eher an der Individualität des lernenden Subjekts aus Das wichtigste Ziel didaktischer Bemühungen ist die Stärkung der Selbst- und Selbstwirk-samkeitskonzepte eines Individuums (vgl Küster 2016, S 83)

Ver-In Diskussionen der Berufspädagogik wird der Kompetenz- durch die Abgrenzung von dem Qualifikationsbegriff erklärt, weil beide in Bezug auf berufliche Handlung verwendet wer-den und die Sprache als einen Teilbereich des Handelns im Beruf beschreiben (vgl Kuhn

2007, S 40) Qualifikationen bezeichnen etwas, über das die Arbeitskraft zur Erfüllung stimmter Aufgaben an ihrer Arbeitsstelle verfügen muss (vgl Schelten 2004, S 165) Im Gegensatz dazu verweist Kompetenz auf die Befähigung eines Individuums zu eigenverant-wortlichem Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen (vgl Gillen

be-2006, S 69) Kompetenz bezieht eine biographische Entwicklung mit ein und versteht die berufliche Entwicklung als einen ganzheitlichen Prozess, der nicht auf Zeiträume der Aus-bildung eingeschränkt wird (vgl Raith 2011, S 18)

3.2 (Berufsbezogene) fremdsprachliche kommunikative Kompetenz

3.2.1 Definition

Die Kompetenzen werden in GER in allgemeine und kommunikative Sprachkompetenz terteilt Die allgemeinen Kompetenzen sind diejenigen, die nicht sprachspezifisch sind Im Gegensatz dazu beziehen sich die kommunikativen Sprachkompetenzen auf spezifisch sprachliche Mittel, die das Handeln der Menschen ermöglichen (vgl GER 2001, S 21) Die kommunikative Kompetenz oder konkreter die fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit

un-bezeichnet das Vermögen der Lerner, Äußerungen adressatengerecht im sozialen onsprozess so zu verwenden, dass eine Verständigung erreicht wird Aus didaktischer Sicht ist der Begriff so zu verstehen, dass die Lerner sich von einer engen Orientierung an den Sprachmitteln und von ihrem sprachlichen Korrektheitsmonitor lösen können, was als ein wichtiges Lernziel des Fremdsprachenunterrichts gilt (vgl Pauels 2003, S 302) Kommuni-kative Sprachkompetenzen (vgl GER 2001, S 24f.) bestehen aus verschiedenen Komponen-ten:

Interakti-§ Linguistische Kompetenzen bestehen aus lexikalischen, phonologischen und schen Kenntnissen sowie anderen Dimensionen des Sprachsystems Allerdings bezie-hen sich diese Komponenten der kommunikativen Kompetenzen nicht nur auf den Um-fang und die Qualität der Kenntnisse, sondern auch auf die Methode zur Organisation, Speicherung und Aktivierung derselben Die Verfügung über solche Kenntnisse wird durch Verbalisierung zum Ausdruck gebracht (vgl ebd.)

syntakti-§ Soziolinguistische Kompetenzen werden durch die soziokulturellen Bedingungen der Sprachverwendung bestimmt Die Kommunikation zwischen Menschen ist von gesell-schaftlichen Konventionen (Höflichkeitsregeln, Normen, Generationen, Geschlechtern etc.) stark abhängig Die soziolinguistische Komponente übt einen erheblichen Ein-fluss auf alle sprachliche Kommunikation aus (vgl ebd.)

§ Von pragmatischen Kompetenzen wird der funktionale Gebrauch sprachlicher sourcen geregelt Es geht um die Fähigkeit zum Diskurs sowie die Identifikation von Textsorten, Texttypen, Ironie und Parodie (vgl ebd.)

Res-Die kommunikative Sprachkompetenz einer Person wird in verschiedenen Sprachaktivitäten aktiviert, die in den öffentlichen, privaten oder beruflichen Bereichen stattfinden Zur Be-wältigung von kommunikativen Aufgaben und auch zum Lernen sind bestimmte Strategien erforderlich Bei der Ausführung dieser Aufgaben ist die Verarbeitung von gesprochenen und geschrieben Texten notwendig (vgl ebd S 26) Aus diesem Grund ist es wichtig, dass die Vermittlung von Strategien und die Arbeit mit Texten in den Rahmen des Fremdspra-chenunterrichts einbezogen werden

3.2.2 Die kommunikative Kompetenz im berufsbezogenen Kontext

Wie in Kapitel I (Einleitung) erläutert, führen die politischen Bewegungen wiez B handelsabkommen oder Freizügigkeit der Beschäftigten in der EU zu einer Intensivierung des internationalen Austauschs von Gütern, Dienstleistungen und Fachkräften Zusätzlich

Frei-bringt die Entwicklung der digitalen Medien Informations- und keiten mit sich Die beiden genannten Fakten leisten einen Beitrag zur Verstärkung der über-regionalen, übernationalen wirtschaftlichen Zusammenarbeit bzw zur Erscheinung flexibler und mobiler Arbeitsformen (z B Teamarbeit, Projektarbeit etc.) (vgl Kuhn/Sass 2018a, S 3) Der Kommunikations- und Interaktionsbedarf beschränkt sich nicht mehr auf spezielle Abteilungen und Experten (wie Exportabteilungen oder Dolmetscher), sondern wird in allen Bereichen, auf allen Hierarchieebenen und für jede Person eines Unternehmers benötigt (vgl ebd., S 4) Jede Person muss heutzutage kommunizieren, um aktiv und produktiv an ihrem Berufsleben teilzunehmen Neben Fachkenntnissen und -kompetenz sind als Schlüsselqua-lifikationen überfachliche Kenntnisse sowie lebenslanges Lernen bzw der Erwerb immer neuer Kenntnisse, Fähigkeiten und Qualifikationen für ein erfolgreiches berufliches Leben erforderlich Die Aneignung von Schlüsselqualifikationen sollte einen Arbeitnehmer in die Lage versetzen, auf die ständigen Wandlungen des Arbeitsmarkts reagieren zu können (vgl Kuhn 2007, S 52f.) Bei der Arbeit sind die folgenden kommunikativen Handlungen not-wendig (vgl Beckmann-Schulz/Kleiner 2011, S 15):

Kommunikationsmöglich Die Kompetenzen, die bei der Recherche von Stellenangeboten und bei der Bewerbung auf dieselben wichtig sind

- die Kompetenzen zur Informationssicherung, -verarbeitung und -weitergabe am platz (z B Fragenstellung, Nachfragen, Berichten etc.)

Arbeits die Kompetenzen zur Etablierung eines sozialen Netzwerks am Arbeitsplatz, das das geArbeits genseitige Verständnis zwischen Kollegen und Kolleginnen stärken könnte

ge die Kompetenzen zur aktiven Teilhabe an betrieblichen Prozessen (z B Smallge Talk, Auge dits, Urlaubsanträgen etc.), wozu auch Kritik- und Beschwerdefähigkeit zählen

Au die Kompetenzen zum erfolgreichen Ausfüllen mündlicher und schriftlicher InteraktionsAu situationen (z B Fragen, Argumentieren etc.)

Interaktions-Als eine wesentliche Schlüsselqualifikation erleichtert die fremdsprachliche kommunikative Kompetenz nicht nur die Zusammenarbeit und Kooperation, sondern auch den Austausch von Fachkenntnissen und beruflichen Erfahrungen, was für jeden Arbeitsnehmer als eine effektive Art der Aktualisierung eigener Kenntnisse und Fähigkeiten gelten könnte Aus die-sem Grund gewinnt das Fremdsprachenlernen in der Bildung der zukünftigen und auch der gegenwärtigen Arbeitskräfte immer mehr Bedeutung Zusätzlich findet die Kommunikation

in allen Lebensbereichen statt Daher ist es hinsichtlich des kommunikativen trainings unmöglich, einen allgemeinen von einem beruflichen Teil abzugrenzen (vgl Funk

Kompetenz-2003a, S 175) Das Training der kommunikativen Kompetenz ist aus den genannten den sowohl für das private als auch das berufliche Leben der Lerner bedeutsam

Grün-Im Großen und Ganzen leistet das Kompetenzkonzept einen bedeutenden Beitrag zur vation des Bildungsverständnisses Fremdsprachenunterricht sollte daher auch erneuert wer-den, um sich dem Bedarf der Gesellschaft bzw den Bedürfnissen der Lernenden anzupassen Zusammen mit der Entwicklung von dem Kompetenzkonzept entsteht die Notwendigkeit, den Referenzrahmen zu entfalten, mithilfe dessen das Training, die Beurteilung und die An-erkennung von Kompetenzen einheitlich und transparent durchgeführt werden können, in-dem letztere mehrdimensional beschrieben systematisiert und in bestimmten Aufgaben kon-kretisiert werden Der gemeinsame europäische Referenzrahmen ist ein typisches Beispiel für die Entwicklung und Anwendung der Kompetenzmodelle

Inno-4 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen (GER) – Definition und Einsatzmöglichkeiten

Als das Produkt einer kontinuierlichen, über 30-jährigen Grundlagenarbeit und des rats stellt der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) ein wichti-ges Vorbild für die Entwicklung eines Kompetenzmodells und von Sprachkompetenzskalen vor (vgl Klieme 2007, S 146)

Europa-Der GER wurde im Jahr 2001 vom Europarat veröffentlicht (vgl Glaboniat/Müller et al

2005, S 40) Als ein wesentliches Werkzeug für eine transparente Sprachenpolitik verfolgt

er das Ziel, Vielfalt der Sprachen und Kulturen in Europa zu schützen und zu entwickeln Durch die bessere Kenntnis moderner europäischer Sprachen wird die Kommunikation und Interaktion zwischen Europäern verschiedener Muttersprachen erleichtert, was zur Intensi-vierung der Mobilität in Europa sowie des gegenseitigen Verstehens und der Zusammenar-beit führt Darüber hinaus leistet der GER einen Beitrag zur Überwindung von Barrieren zwischen unterschiedlichen europäischen Bildungssystemen und zur Kooperation sowie Ko-ordination der Mitgliedstaaten in Bezug auf Sprachenlernen und -lehren (vgl GER 2001, S 14ff.)

Im GER wird die Sprache als ein wichtiges Werkzeug verstanden, das für kommunikative Zwecke anzuwenden ist Mithilfe desselben wird versucht, die große Komplexität mensch-licher Sprache überschaubar zu machen (vgl ebd., S 14) Der GER stellt die allgemeinen und kommunikativen Kompetenzen differenziert dar Der kommunikative Gebrauch einer Sprache wird im GER als kontextgebunden beschreiben Bei der Kommunikation wird die

Rolle der Texte betont Ferner greift der GER strategische Verhaltensweisen auf, die zur erfolgreichen Kommunikation beitragen (vgl Nold 2007, S 299) Zur Unterteilung von Ni-veaustufen einer Sprache wird im GER das „Können“ der Lernenden auf einem bestimmten Niveau in einer Output- und handlungsorientierten Skala (Kann-Beschreibung) (vgl Kuhn

2007, S 240f.) erfasst Es ist anzumerken, dass der GER sowohl für die globaleren sionen als auch für die Unterdimensionen von Fremdsprachenkompetenz jeweils sechs Ni-veaustufen unterscheidet (vgl Klieme 2007, S 150):

Dimen-Kompetente

Sprachverwen-dung

C2 Kann praktisch alles, was er/sie liest oder hört, mühelos verstehen

Kann Informationen aus verschiedenen schriftlichen und mündlichen len zusammenfassen und dabei Begründungen und Erklärungen in einer zu- sammenhängenden Darstellung wiedergeben

Quel-Kann sich spontan, sehr flüssig und genau ausdrücken und auch bei plexeren Sachverhalten feinere Bedeutungsnuancen deutlich machen

kom-C1 Kann ein breites Spektrum anspruchsvoller, längerer Texte verstehen und

auch implizite Bedeutungen erfassen

Kann sich spontan und fließend ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen

Kann die Sprache im gesellschaftlichen und beruflichen Leben oder in bildung und Studium wirksam und flexibel gebrauchen

Aus-Kann sich klar, strukturiert und ausführlich zu komplexen Sachverhalten äußern und dabei verschiedene Mittel zur Textverknüpfung angemessen verwenden

Selbstständige

Sprachverwen-dung

B2 Kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten

The-men verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Ge- spräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist

Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert cken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben

ausdrü-B1 Kann die Hauptpunkte verstehen, wenn klare Standardsprache verwendet

wird und wenn es um vertraute Dinge aus Arbeit, Schule, Freizeit usw geht

Kann die meisten Situationen bewältigen, denen man auf Reisen im Sprachgebiet begegnet

Kann sich einfach und zusammenhängend über vertraute Themen und sönliche Interessengebiete äußern

per-Kann über Erfahrungen und Ereignisse berichten, Träume, Hoffnungen und Ziele beschreiben und zu Plänen und Ansichten kurze Begründungen oder

Erklärungen geben

Elementare

Sprachverwen-dung

A2 Kann Sätze und häufig gebrauchte Ausdrücke verstehen, die mit Bereichen

von ganz unmittelbarer Bedeutung zusammenhängen (z B Informationen zur Person und zur Familie, Einkaufen, Arbeit, nähere Umgebung)

Kann sich in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen, in denen

es um einen einfachen und direkten Austausch von Informationen über traute und geläufige Dinge geht

ver-Kann mit einfachen Mitteln die eigene Herkunft und Ausbildung, die rekte Umgebung und Dinge im Zusammenhang mit unmittelbaren Bedürf- nissen beschreiben

di-A1 Kann vertraute, alltägliche Ausdrücke und ganz einfache Sätze verstehen

und verwenden, die auf die Befriedigung konkreter Bedürfnisse zielen Kann sich und andere vorstellen und anderen Leuten Fragen zu ihrer Person stellen – z B wo sie wohnen, was für Leute sie kennen oder was für Dinge sie haben – und kann auf Fragen dieser Art Antwort geben

Kann sich auf einfache Art verständigen, wenn die Gesprächspartnerinnen oder Gesprächspartner langsam und deutlich sprechen und bereit sind zu helfen

Tabelle 2: Kann-Beschreibung der Niveaustufen nach GER 1

Auf vielfältige Aspekte des Fremdsprachenlernens/-lehrens nimmt der GER einen tenden Einfluss An erster Stelle sind die Beurteilung und Bewertung von Sprachkompetenz durch Tests und Prüfungen zu nennen Der GER bietet ein System von Dimensionen und Stufen sprachlicher Handlungsfähigkeiten und konkretisiert sie durch verhaltensnahe De-skriptoren, die die Grundlagen für Test- und Prüfungsgestaltungen sind (vgl Klieme 2007,

bedeu-S 147) Mithilfe objektiver Kriterien ermöglicht der GER den Vergleich von veaus und die Anerkennung von Qualifikation (vgl Glaboniat/Müller et al 2005 S 40) Der GER bildet eine gemeinsame Basis zur Entwicklung zielsprachlicher Lehrpläne, curri-cularer Richtlinien, Prüfungen und Lehrwerken Er bietet den Institutsleitern, Lehrern, Leh-rerausbildern oder Lehrwerkautoren wichtige Hinweise zur Vorbereitung, Durchführung, Reflexion und Verbesserung ihrer Tätigkeiten (vgl ebd.) Darüber hinaus gilt der GER für die Lernenden als Hilfsmittel zur Selbstkontrolle ihrer Performanz bzw ihres Lernprozesses

Kompetenzni-Der GER bezieht sich auf die allgemeine und die sprachliche Kompetenz Es stellt sich die Frage, welche Rolle der GER im berufsorientierten Sprachunterricht spielt Funk zufolge (2003a, S 175) sollten berufsorientierte Kurse pragmatisch sowie lerner- und bedürfnisori-

1 Auszug auf https://www.europaeischer-referenzrahmen.de

entiert sein Das wichtigste Ziel des berufsorientierten Fremdsprachenunterrichts ist die gemeine Vorbereitung auf kommunikative und berufsrelevante Anforderungen Das heißt, dass jeder Fremdsprachenunterricht berufsvorbereitend sein kann Ferner stellt Funk fest, dass die berufsorientierten Sprachkurse dem Forschungsstand der Fremdsprachendidaktik verpflichtet sind, zu dem allgemeine didaktische-methodische Prinzipien gehören Die we-sentlichen Prinzipien eines Sprachunterrichts wie Kontextualisierung, Handlungs- und Er-folgsorientierung lassen sich durch den GER fördern Indem der GER die Sprachkompetenz

all-in Aktivitäten und praxisnahen Aufgaben darstellt, gilt er für den berufsorientierten unterricht als das Hilfsmittel zur Leistungsmessung und Niveauzuordnung Die typischen Aufgaben und Anforderungen in berufsbezogenen Kontexten, die im GER systematisiert werden, bilden die Grundlage für die Planung und Gestaltung von Aufgaben, die dem Sprachbedarf am Arbeitsplatz und den Bedürfnissen der Lernenden entsprechen können (vgl Kuhn 2015, S 7f.)

Sprach-5 „Profile deutsch“

5.1 „Profile deutsch“ als ein Arbeitsinstrument auf Basis des GER

Als ein Projekt des Europarats zur Verbreitung und Festsetzung seiner Erziehungs- und Sprachenpolitik verfolgt „Profile deutsch“ die grundsätzlichen Fragen nach dem Beitrag der Erziehung zur Stärkung der Menschenrechte, Friedenspolitik, Demokratie und zum gegen-seitigen Verständnis sowie zum Vertrauen in die Gesellschaft (vgl Glaboniat/Müller et al

2005, S 39)

Auf den Grundlagen der bestehenden Forschungsarbeiten für das Sprachenlernen und ren wird „Profile deutsch“ als ein offenes und flexibles System entwickelt Es „setzt die Niveaus des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen konkret für die deutsche Sprache um” (vgl ebd S 42)

-leh-„Profile deutsch“ greift auf allen Komponenten der kommunikativen Kompetenz, die im GER definiert und systematisiert werden Allerdings erzielt das Programm eine praxisnahe, lesefreundliche, detaillierte Darstellung und Erweiterung aller Empfehlungen, Materialien und theoretischen Ausführungen des ‚Referenzrahmens‘ (vgl ebd., S 44)

Sprachliche Mittel Sprachhandlungen – kulturspezifische Aspekte – thematischer Wort-schatz – allgemeine Begriffe Grammatik Systematische Darstellung – funktionale Darstellung

Texte Textsorten – Textmuster

Strategien Kommunikative Strategien – Lern und Prüfungsstrategien

Tabelle 3: Die Komponenten von „Profile deutsch"( Glaboniat/Müller et al 2005, S 44)

Die handlungsorientierten und auf verschiedenen Ebenen (global – detailliert) befindlichen Kann-Beschreibungen bilden das Kernstück von „Profile deutsch“ Sie erleichtern die Defi-nition von Kenntnissen und Lernfortschritten der Sprachenlernenden und stellen die auszu-führenden sprachlichen Handlungen auf einem bestimmten Niveau in präziser Weise dar Es ist anzumerken, dass jedes Element mit konkreten Beispielen sowie Mustern erläutert wird, was den Benutzern wichtige Hinweise zu Verständnis und Einsatz zur Verfügung stellt Als sprachliche Mittel lassen sich Wortschatz und grammatische Strukturen Niveaus zuordnen, und im bestimmten vermittelt Praktisch ist es, dass in „Profile deutsch“ auch ein Wörter-buch zum Nachschlagen integriert ist Ein anderer Vorteil von „Profile deutsch“ ist die darin enthaltene große Anzahl an Textsorten, was die Unterrichtsplanung von Lehrenden unter-stützt (vgl ebd., S 45)

Insgesamt ist „Profile deutsch“ ein wesentliches Werkzeug, um die Ideen und Ziele des GER detailliert und präzise darzustellen Zusätzlich könnte es zur Verbreitung der aktuellen For-schungsergebnisse des Bereichs “Deutsch als Fremdsprache” bzw “Deutsch als Zweitspra-che” in der Unterrichtspraxis beitragen Die Potenziale von „Profile deutsch“ liegen in viel-fältigen Tätigkeiten des Bereichs Sprachenlernen und -lehren

5.2 „Profile deutsch“ als ein nützliches Hilfsmittel für verschiedene cke des Bereichs Sprachenlernen und -lehren

Benutzungszwe-„Profile deutsch“ richtet sich an Benutzer, die Curricula für bestimmte Sprachkurse ckeln, Lehrmaterialien erarbeiten, Tests und Prüfungen entwerfen und in der Unterrichtspra-xis stehen möchten (vgl ebd., S 42)

entwi-Durch den eigenen digitalen Aufbau bringt „Profile deutsch“ viele Vorteile mit sich, von denen folgende zu nennen sind (vgl ebd., S 42f.):

- Effizienz: Die Lernziele und ihre relevanten sprachlichen Mittel oder Texte können schnell abgerufen und in andere Programme exportiert sowie weiterbearbeitet werden, was für die Lehrkräfte zeitökonomisch ist

- Transparenz: Lern- und Unterrichtsziele, die für ein bestimmtes Niveau wesentlich sind, werden durch „Profile deutsch“ sowohl für Lehrende als auch Lernende in allen Kursen und Klassen transparent gemacht

- Kohärenz: Die Anforderungsprofile von vielen internationalen Tests und Prüfungen den in ein System eingebettet, damit die Benutzer vergleichbare Niveaus für ihre Zielprü-fungen oder Tests definieren können Die ausgewählten Lernstoffe sind daher prüfungs-orientiert

wer Flexibilität: Mit den Materialien sowie den Aufgaben für konkrete Situationen, die von

„Profile deutsch“ bereitgestellt werden, können die Benutzer auch eigene Materialien und Aufgaben aus anderen Quellen verknüpfen, damit sie spezifische Bedürfnisse der Ler-nenden erfüllen können

Darüber hinaus könnte „Profile deutsch“ zu der Ausbildung der Lehrenden beitragen Bei Benutzung von „Profile deutsch“ werden die theoretischen Kenntnisse so praxisnah und bei-spielhaft präsentiert, dass dadurch die zukünftigen Lehrenden sie besser verstehen und an-wenden können Eine breite Anwendung von „Profile deutsch“ könnte den Unterschied in Qualifikationen und Kompetenzen der Lehrkräfte in vielen Ländern verringern

6 Übungen und Aufgaben im Diskurs

‚Übung‘ und ‚Aufgabe‘, zwei für Lehrende und Lernende bekannte Begriffe, die in der terrichtspraxis oft verwechselt werden, sind ein aktuelles Forschungsthema im Bereich Fremdsprachendidaktik Unter ‚Übung‘ wurde in den letzten Jahren etwas verstanden, das einem behavioristischen Verständnis vom Lernen einer Fremdsprache verpflichtet ist und der Habitualisierung sprachlicher Phänomene dient ‚Übungen‘ gehen normalerweise mit einem Wiederholen einher Im Gegensatz dazu bezeichnet ‚Aufgabe‘ eine komplizierte, lö-sungsorientierten und stärker selbstorganisierte Lernaktivität, bei der die Kreativität und Binnendifferenzierung der Lerngruppen ermöglicht wird Dieser Gebrauch der beiden Be-griffe führt zu der Einstellung, dass Aufgaben eher inhaltsorientiert seien und sich Übungen nur auf das Einüben sprachlicher Strukturen beziehen Allerdings müssen im Kontext des

Un-‚modernen‘ Fremdsprachenunterrichts die Begriffe, besonders der der ‚Übung‘, anders klärt werden Die „traditionellen formfokussierten Übungen“ verlieren im heutigen Fremd-sprachenunterricht immer mehr an Bedeutung Sie dienen als die Vorstrukturierung und Ver-ankerung von Sprachmitteln, die für die Lernenden bei der Lösung einer Aufgabe nötig sind (vgl Kleppin 2016, S 102f.)

er-Den gleichen Standpunkt vertritt Bär (2016, S 10), wenn es zur Definition des Begriffs

‚Übung‘ kommt Ihm zufolge ist eine freie und flüssige Sprachverwendung nur durch eine Verfügung über die sprachlichen Mittel (Wortschatz, Aussprache etc.), Fertigkeiten (Lesen, Hören, Schreiben, Sprechen) und eine Automatisierung sowie durch methodische Kennt-nisse derselben möglich Solche Automatisierung kann in einem begrenzten Zeitraum der Sprachkurse erreicht werden, nur wenn entsprechende und sinnvolle Übungsangebote zum Einsatz gebracht werden

„Unter dem Begriff ‚Übung‘ verstehe ich daher sämtliche Aktivitäten, die einem Lernenden helfen, ein sprachliches, inhaltlich-kommunikatives oder methodisches ‚Problem‘ (Aufga- ben) zu lösen; Übungen werden intentional mit dem Ziel eingesetzt, die erforderlichen sprachlichen Mittel, Fertigkeiten und Strategien auszubilden, sodass die Lernenden in den situativen Kontexten, in denen sie sie benötigen, möglichst automatisch über sie verfügen können.“ (Bär 2016, S 10)

Die Grafik von Funk et al (2014, S 16) verdeutlicht den Stellenwert der Übungen im terricht und den Zusammenhang zwischen den beiden Begriffen ‚Übung‘ und ‚Aufgabe‘

Un-‚Übungen‘ orientieren sich an Teillernzielen, die die Lernende erreichen sollten, um sich gut auf die Bewältigung der Aufgaben in der Anwendungsphase vorzubereiten Sie werden in einem bestimmten Routinesystem bzw in einer geplanten Vorgehensweise durchgeführt (vgl Jenfu 1994, S 14) Die Übungen werden daher nicht mehr als einem inhaltsleeren und mechanischen Üben verstanden, sondern als die Hilfestellungen auf sowohl sprachliche Ebene als auch methodische Ebene zur Lösung eines praxisnahen Problems (vgl Bär 2016,

S 11) Dieses Verständnis entspricht dem Kontext der Kompetenzorientierung Durch gen werden nicht nur Wissen zu einer Sprache vermittelt Sie führen eigentlich zu einer au-thentischen Verwendung der Sprache auf Basis von Bedürfnissen der Lernenden und Bedar-fes ihrer Arbeitstätigkeiten

Übun-

Abbildung 2: Aufgabenorientierung anhand eines Beispiels (Funk 2014, S 16)

Die Analyse von Übungs- und Aufgabenkonzepten ist ein wesentlicher Bestandteil der Lehrwerkforschung und -kritik Die Übungen und Aufgabenangebote können die methodisch-didaktischen Fortschritte und die digitalen Innovation eines Lehrwerks präzieren und daher seine Qualität bestimmen Aus der Sicht der Forscher gelten die Erkenntnisse zu neuen Übungs- und Aufgabenkonzepten als Grundlagen zur Verbesserung der zukünftigen

Produkte Aus der Perspektive der Lehrenden setzt das tiefgründige Verständnis der Übungs- und Aufgabensammlung die effektive Nutzung eines Lehrwerks vorraus

7 Kriterienkatalog für die Lehrwerkanalyse

Die Planung und Durchführung von berufsorientiertem Fremdsprachenunterricht sollte stimmten Prinzipien folgen, wobei Ganzheitlichkeit, Lerner-, Inhalts-, Handlungs- und Pro-jektorientierung, Kooperationsförderung sowie Lernautonomie zu erwähnen sind (vgl Egloff, Knauf 1997, S 60) Die in berufsorientierten Fremdsprachenkursen eingesetzten Lehrwerke, in denen die Übungen und Aufgaben für Unterrichtsaktivitäten angeboten wer-den, sollten denselben spezifischen Konzepten entsprechen In diesem Kapitel wird die Aus-wahl von Kriterien zur Lehrwerkanalyse auf Basis theoretischer Grundlagen und Erfahrun-gen in der Praxis des berufsorientierten Fremdsprachenlernens diskutiert

be-7.1 Orientierung am GER/ „Profile deutsch“

Der GER und „Profile deutsch“ sind wichtige Instrumente zur Planung und Durchführung des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts Darüber hinaus macht der GER die Sprachkompetenz sowohl für Arbeitsgeber als auch Bewerber/-innen mess-, vergleich- und planbar Er steht auf dem gesamteuropäischen und globalen Arbeitsmarkt als ein nützliches Instrument zur differenzierten Planung, Beschreibung und Bestimmung der arbeitsplatzbe-zogenen sprachlichen Handlungskompetenz zur Verfügung, indem er die berufsrelevanten Sprachhandlungen in Kann-Beschreibungen explizit und implizit präzisiert (vgl Kuhn 2007,

S 251)

Der berufliche ist einer von den Lebensbereichen, in denen jede Sprachverwendung realisiert wird (vgl GER 2001, S 52 f.) „Arbeit/Beruf“ im GER lässt sich bereits auf Niveau A1 in Kann-Beschreibungen angesichts kommunikativer Fertigkeiten und Fähigkeiten explizit nennen, die sehr eng mit beruflichen Situationen verbunden sind, oder die die arbeitsrele-vanten Anforderungen verdeutlichen (vgl Kuhn 2007, S 251) Die folgenden Beispiele zei-gen diese Tatsache:

Zusammenhängendes monologische Sprechen

A1 Kann sich selbst beschreiben und sagen, was er/sie beruflich tut und wo er/sie wohnt

Tabelle 4: Beispiel von GER 2001 (S 64)

Allerdings ist die Themenliste des GER kein endgültiger Standard bei der Themenauswahl Die Benutzer des GER haben Freiheit bei der Einschätzung und Entscheidung im Hinblick

auf Bedürfnisse und Lernmotivationen der betreffenden Lernenden, weil nicht jedes Thema für alle Zielgruppen die gleiche Bedeutung hat (vgl GER 2001, S 59) Aus diesem Grund könnte die unterschiedliche Zielgruppenbestimmung jedes Lehrwerks die Unterschiede in der Auswahl von Themen vorrausetzen Das Gewicht jedes ausgewählten Themas im Ver-gleich zu anderen ist auch von bestimmten Merkmalen der Zielgruppe abhängig

Funk zufolge (2003b, S 171) ermöglicht der GER das berufsorientierte nen von Anfang an Ohne besondere fachsprachliche Anforderungen ist das Einbeziehen von sozialen Kontakten am Arbeitsplatz mithilfe der modernen Kommunikationsmedien und von beruflichen Themen bereits für Anfänger problemlos möglich Im Unterricht für Ler-nende auf Anfangsniveau sollte ein allgemeines, sprachhandlungsbezogenes Training auf der Basis der ‚Kann-Beschreibung‘ des Referenzrahmens die wesentliche Grundlage für die Kommunikation in beruflichen Szenarien darstellen Allerdings zeigt Funk durch das Ergeb-nis einer vergleichenden Analyse von fünf deutschen DaF-Lehrwerken für Erwachsene der Friedrich-Schiller-Universität Jena die implizite, marginale Existenz der berufsbezogenen Themen in vorhandenen Lehrwerken auf Auffällig ist, dass diese Tatsache fast zwanzig20 Jahre nach der ersten Themenerhebung unverändert bleibt (vgl ebd., S 169f.) Für die Lehr-werkautoren gilt der GER als Leitfaden zur Themenauswahl, Bestimmung entsprechender Lernziele und Gestaltung kommunikativer Aufgaben Die beiden für die vorliegende Ana-lyse ausgewählten Lehrwerke stellen in ihrer Konzeptbeschreibung fest, dass sich ihre Pro-dukte stark am GER orientieren Hier wird die Frage gestellt, ob es in den neuesten DaF-Lehrwerken eine Veränderung der Themenplanung im Vergleich zu älteren Lehrwerke gibt

Fremdsprachenler-Im Rahmen dieser Arbeit soll eine vergleichende Analyse der neuesten Lehrwerke in Bezug auf das Gewicht beruflicher Themen durchgeführt werden Die Gemeinsamkeiten und Un-terschiede der Lehrwerke in Bezug auf ihre Orientierung am GER sollen im Kontext dieser Analyse erläutert werden Zur Präzisierung dieses Kriteriums werden die folgenden Fragen gestellt:

- Wird eine detaillierte Kann-Beschreibung aus GER/ „Profile deutsch“ in den ken transparent umgesetzt?

Lehrwer Welche Texte werden in die Lehrwerke eingebettet? Ist die Textauswahl der Lehrwerke für das GER-Niveau geeignet?

- Welche grammatischen Strukturen werden in den Lehrwerken eingeführt und trainiert? Entsprechen die Strukturen dem GER-Niveau?

- Welche Wortschatzthemen werden vermittelt? Entspricht der vermittelte Wortschatz dem GER-Niveau?

- Werden im Lehrerhandbuch Hinweise zur Orientierung am GER und „Profile deutsch“ gefunden?

Bei der Untersuchung dieses Kriteriums wird „Profile deutsch“ eingesetzt Die detaillierten Beschreibungen und Beispiele in „Profile deutsch“ werden auch mit denen im GER und denen in beiden Lehrwerken verglichen Darüber hinaus lassen sich die Textsammlungen, Wortschatzthemen sowie die vermittelten grammatischen Strukturen der Lehrwerke mit de-nen vom GER und denen in „Profile deutsch“ zusammenstellen

7.2 Handlungsorientierung

Der GER basiert auf dem Prinzip der „Handlungsorientierung“, nach dem dende und Sprachenlernende vor allem als sozial Handelnde betrachtet werden, die als Mit-glieder einer Gesellschaft unter bestimmten Umständen und in spezifischen Umgebungen und Handlungsfeldern kommunikative Aufgaben bewältigen müssen Die Sprachhandlun-gen treten im Rahmen sprachlicher Aktivitäten auf (vgl GER 2001, S 21)

Sprachverwen-Im Hinblick auf den berufsbezogenen Sprachunterricht gilt „Handlungsorientierung“ als das übergeordnete Prinzip „Ein an Interessen, Zielen und Bedarfen der Lernenden orientierter, auf Sprachhandlungen bezogener Unterricht schafft somit eine gute Grundlage für die Kom-munikation in beruflichen Kontexten.“ (Kuhn/ Sass 2018a, S 5f.) Der handlungsorientierte Unterricht verfolgt das Ziel, die Lernenden eine ziel- und partneradäquate Kommunikation

in realitätsnahen Situationen mit Bezug zur Arbeitswelt erfahren zu lassen und sie dafür zu sensibilisieren (vgl Beckmann-Schulz/ Kleiner 2011, S 25) Das Prinzip der Handlungsori-entierung ermöglicht die Beteiligung der Lernenden an der Planung, Durchführung und Eva-luation des Unterrichts Im handlungsorientierten Unterricht ist das Lernen ein aktiver, ei-genverantwortlicher und ganzheitlicher Prozess (vgl Kuhn 2007, S 156) Es ist wichtig, dass Grammatik nach dem Prinzip der Handlungsorientierung nicht nur als Kenntnis über eine Sprache gilt, sondern als sprachliches Mittel, das zum Handeln nötig ist D.h die gram-matischen Strukturen sollten immer situationsgebunden und zweckorientiert vermittelt und geübt werden Darüber hinaus eröffnen die berufsübergreifenden Kompetenzen vielfältige (berufsorientierte) Übungsmöglichkeiten mit authentischen Texten und bestimmten Sprach-handlungen, die bereits von Beginn des Sprachlernens an integriert werden können Ein

handlungsorientierter und berufsbezogener Unterricht mit vielfältigen Lernaktivitäten kann die Lernmotivation der Lernenden fördern (vgl Kuhn/Sass 2018a, S 6)

Dem Prinzip ‚Handlungsorientierung‘ folgen die zwei für die vorliegende Arbeit ten Lehrwerke, wie folgende Auszüge aus ihren Konzeptbeschreibungen deutlich machen:

ausgewähl-„Klar gegliederte Übungssequenzen, die Zielaufgaben vorbereiten – aktives Sprachhandeln

im Mittelpunkt“ (studio [21]) 2

„Handlungsorientierte Vermittlung wichtiger sprachlicher und berufsbezogener ten: präsentieren, geschäftliche E-Mails schreiben, sich mit Kunden und Kollegen austau- schen…“ (DaF im Unternehmen)3

Fertigkei-Wenn es um die Praxis des DaF-Unterrichts in vielen asiatischen Ländern wie Vietnam geht, haben sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden Schwierigkeiten, ihre Lehr- und Lerngewohnheiten zu verändern Im fremdsprachlichen Unterricht in Vietnam überwiegt die Grammatikvermittlung Für viele Lehrende hat die Vermittlung von deklarativem die Priorität vor der Vermittlung von prozeduralem Wissen, d h dem Üben und der Praxis der Sprache Bei der Unterrichtsplanung ist die Erarbeitung von Grammatikübungsblättern für die Lehrenden selbstverständlich einfacher als die Gestaltung handlungsorientierter und kommunikativer Aktivitäten Das führt zu der Priorität der grammatikbasierten Prü-fungen, die schneller und objektiver bewertet werden können Aus der Perspektive der Lernenden ist es sicherer, wenn die grammatischen Strukturen im Unterricht explizit und

am besten auf Muttersprache erklärt werden Für Prüfungen ist es für sie notwendig, wendig zu lernen Eine andere Schwierigkeit des Fremdsprachenunterrichts in Vietnam ist die begrenzte Kenntnisse authentischer Sprache Wenige Kontakte mit dem Zielland be-schränken die Möglichkeit, Kommunikationselemente (Gestik, Mimik, Körperhaltung, Augenkontakt) ganzheitlich zu erfahren und zu erwerben (vgl Tran 2009, S 35ff.) Ich bin davon überzeugt, dass der Einsatz der Lehrwerke, in denen die Fähigkeiten und Fer-tigkeiten handlungsorientiert, in der Verbindung mit authentischen Texten und realitätsnä-hen Kommunikationssituationen vermittelt und trainiert werden, die oben erwähnten Prob-leme lösen kann

aus-Im Rahmen dieser Arbeit sollen die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Lehrwerke in Bezug auf das Prinzip ‚Handlungsorientierung‘ thematisiert werden Zur Überprüfung die-ses Kriteriums werden die folgenden Fragen beantwortet:

2 Aufzug auf ( https://www.cornelsen.de/reihen/studio-21-120002290000/grundstufe-120002290001 )

3 Auszug auf ( https://www.klett-sprachen.de/daf-im-unternehmen/r-1/440#reiter=konzeption )

- Beziehen sich die Aufgaben der Lehrwerke auf berufsbezogene Themen und kationssituationen? Wird die berufsbezogene Komponente explizit oder implizit in den Lehrwerken aufgegriffen? Wie hoch ist der Anteil der Domäne „Beruf/Ausbildung“ im Lehrwerk im Vergleich zu anderen Lebensbereichen?

Kommuni Werden die Teilnehmer durch Aufgaben und Übungen auf die realen beruflichen derungen vorbereitet? Stehen die sprachlichen, kommunikativen Handlungen der Berufs-orientierung im Mittelpunkt (vgl Beckmann-Schulz/Kleiner 2011, S 33)?

Anfor Wird die Grammatikarbeit mit ihrem funktionalen Umfeld und kommunikativen onen verbunden?

Situati Ermöglichen die Aufgaben und Übungen der Lehrwerke den Umgang mit authentischen und berufsrelevanten Texten (vgl ebd.)?

- Werden handlungsorientierte Übungen zum Einsatz gebracht? Welche tierten Übungsformen werden eingesetzt (Szenarien)?

handlungsorien Werden im Lehrerhandbuch Hinweise zum Ansatz handlungsorientierter Lernaktivitäten gegeben?

7.3 Vermittlung und Training von Strategien

In ihrer traditionellen Form konzentrierten sich berufsvorbereitende Sprachkurse auf eine bestimmte Fachsprache und ihren spezifischen Fachwortschatz Im Fokus des Unterrichts stand das Auswendiglernen des Fachwortschatzes und das Lesen und Übersetzen von Fach-texten Diese Vorgehensweise wird von Funk (2003a, S 178) für problematisch gehalten Wegen der raschen Wandlungsprozesse der Arbeitswelt mit Technisierung und Globalisie-rung besteht die Gefahr des Veraltens fachlicher Wortschatzbestände innerhalb einer kurzen Zeit Zusätzlich stellt die Divergenz in den Berufen der Lernenden einer heterogenen Gruppe die Lehrkräfte vor die Herausforderung, fachliche Themen und Wörter auszuwählen Es gibt keine Grundlagen zur Beurteilung der Notwendigkeit eines bestimmten Wortschatzes für eine bestimmte Lerngruppe Die Lernenden können eine große Menge von Fachwortschatz für eine Prüfung lernen und diesen dann vergessen, wenn sie ihn in der Realität nicht oft anwenden (vgl Funk 2003a, S 178) Darüber hinaus werden alle Lernenden der berufsori-entierten Sprachkurse in Zukunft voraussichtlich mit der Notwendigkeit zu mehrmaligen Berufswechseln konfrontiert sein Es ist für die Lernenden wichtiger, flexibel mit dem Wort-schatz aus neuen beruflichen Zusammenhängen umzugehen (vgl Kuhn 2007, S 215) Außer

in den prüfungsvorbereitenden Kursen hat der Fachwortschatz in anderem tenden Fremdsprachenunterricht keine Priorität Das übergeordnete Ziel des berufsorientier-ten Fremdsprachenunterrichts ist der Aufbau der Bereitschaft zum lebenslangen Lernen und die Entwicklung flexibel einsetzbarer berufsübergreifender Schlüsselqualifikationen der Lernenden Deshalb sollten von Beginn an die bewusste Vermittlung und das intensive Trai-ning von Arbeitstechniken und Lernstrategien von beruflicher Relevanz, z B der Umgang mit authentischen Texten, mit neuen Medien und großen Mengen neuen Wortschatzes, ein wichtiger Bestandteil des berufsvorbereitenden Fremdsprachenunterrichts sein (vgl Kuhn

berufsvorberei-2007, S 125; Funk 2003b, S 172) Es ist für die Lernenden sinnvoll, sich im chenunterricht unterschiedliche Lese- und Erschließungsstrategien auf der Wort-, Satz- und Textebene, grundlegende Wortbildungsregeln (Adjektivendungen, Nominalisierung etc.), produktive Wortschatzerweiterungen mit verschiedenen Wortfamilien und -feldern, Samm-lungen und Systematisierungen von Homonymen und Synonymen, Memorisierungstechni-ken sowie Korrekturstrategien zu erarbeiten Nebenbei ist die Kenntnis der Systematik und des Gebrauchs von Print- und digitalen Nachschlagewerken für die Lernenden, die beson-ders von Beginn an eine Fremdsprache lernen wollen, enorm wichtig (vgl Kuhn 2007, S 216f.; Funk 2003a, S 178) Das erwähnte Kriterium in den zwei Lehrwerken wird durch die folgenden Fragen untersucht:

Fremdspra Werden verschiedene Lesestrategien durch Aufgaben und Übungen eingeführt und traiFremdspra niert (vgl Kuhn 2007 S 216f.; Funk 2003a, S 178)?

trai Werden die Erschließungsstrategien, die grundlegenden Wortbildungsregeln, Strategien zur Wortschatzverarbeitung, Memorisierungstechniken und Korrekturstrategien durch Aufgaben und Übungen eingeführt und trainiert (vgl ebd.)?

- Sind im Lehrerhandbuch Hinweise zur Einführung und Entwicklung der Strategien der Teilnehmer zu finden?

7.4 Lernerorientierung

‚Lernerorientierung‘ ist ein wichtiges Prinzip des berufsbezogenen richts (vgl Funk 2003a, S 175) Ein Unterricht ist lernerorientiert, wenn die Lernenden und ihr individuelles Lernverhalten in Kenntnis und unter Berücksichtigung der jeweiligen Le-benssituation (wie z B Alter, soziokultureller Hintergrund, Ausgangssprache, Lernziele, Bedürfnisse, Interessen, Autonomiebedarf, berufliche und alltägliche Erfahrungen) im Un-terrichtsprozess methodisch-didaktisch berücksichtigt werden (vgl Majorosi 2010, S 192)

Fremdsprachenunter-Das bedeutet, dass die Lernenden im Zentrum des Unterrichts stehen sollen Von dem zip ausgehend kann Lernen als aktive Konstruktionsleistung der einzelnen Kursteilnehmen-den betrachtet werden Daraus ergibt sich, dass die Lernangebote differenziert und auf die Divergenz der Lerngruppen ausgerichtet werden (vgl Beckmann-Schulz/Kleiner 2011, S 27)

Prin-Im Hinblick auf den berufsbezogenen Fremdsprachenunterricht besuchen die Lernenden stimmte Kurse, um sich gut auf die zukünftigen Anforderungen der Arbeitswelt vorzuberei-ten oder um fitter und geeigneter für ihre aktuelle Stelle zu werden (vgl Kapitel II 2.2.2.)

be-Es ist für sie wichtig, dass sie im Unterricht etwas Berufsrelevantes lernen können, nicht das, was für Prüfungen nötig ist Die Zielsetzung ist, dass Lerninhalte sowie Lehr-Lernma-terialien jedes Unterrichts und die Durchführungs- und Evaluationsmethoden des Kurses für die Lernenden transparent gemacht werden, damit sie die Fortschritte in ihrem Lernprozess sowie im Berufsleben kontrollieren können Darüber hinaus kann die Lernmotivation dadurch steigen, dass ihre arbeitsrelevanten Probleme in Unterrichtsaktivitäten thematisiert und diskutiert werden Die Lernenden sollten z B die Möglichkeit haben, die authentischen Texte aus ihrem Arbeitsumfeld (Rechnungen, Verträge, Bewerbungsunterlagen etc.) mitzu-bringen, damit auf ihre individuellen Probleme beim Umgang mit Texten eingegangen wer-den kann (vgl Kuhn 2007, S.210 f.)

Die Kooperation internationaler, wirtschaftlicher und industrieller Konzerne im rungszeitalter setzt den Bedarf nach zeit- und raumunabhängigen Kommunikationsmöglich-keiten voraus, die nur durch Digitalisierungsprozesse ermöglicht werden Die Entwicklung von digitalen Medien bietet virtuelle Interaktionsszenarien (E-Mails, Chat, Video-Konferen-zen), die kostengünstig sind In der Coronavirus-SARS-CoV-2-Pandemie, in der fast alle Arbeitskräfte zu Hause arbeiten müssen, steigert sich der Bedarf nach Nutzung digitaler Me-dien zur Kommunikation und Kooperation Die Digitalisierungsprozesse in der Gesellschaft werden durch die Pandemie beschleunigt Diese Entwicklung benötigt trotzdem ein verän-dertes Selbstverständnis in Organisationen und von Arbeitsnehmern Die heutigen und zu-künftigen Arbeitskräfte sollten in der Lage sein, mit neuen Medien umzugehen, um die Ar-beit flexibel und effektiv zu bewältigen (vgl Kron/Sofos 2003, S 25; 27) Wie dem 2006 geführten Interview mit zwei Vertretern aus der Wirtschaft sollten die Berufsanfänger ihre Präsentations- und Kommunikationskompetenz (z B mit Power Point) sowie ihre Informa-tionskompetenz (Internetrecherche) verbessern Aus den genannten Gründen sollen die Stär-kung und Entwicklung der Medienkompetenz wichtige Lernziele des berufsorientierten

Globalisie-Fremdsprachenunterrichts sein Der Einsatz der digitalen Medien und des Internets ist seits für die Lernenden praxis- und arbeitsweltorientiert Anderseits wird das Lernen mithilfe digitaler Medien für die sehr beschäftigten Arbeitsnehmer mobiler und flexibler (vgl Brün-ner 2009, S 23f.)

einer-Das Thema ‚Medieneinsatz‘ oder ‚-kompetenz‘ wird aktuell diskutiert Medien werden als

„Mittel, Mittler, Vermittler, Brücken“ von Informationen verstanden (vgl nill/Küster 2015, S 125) Parallel zu der Entwicklung der Technik entstehen immer mehr

Decke-Cor-‚neue Medien‘, die das Leben der Menschen stark verändern Als ‚Globalbegriff‘ betont Medienkompetenz „diesen neuen, hinzukommenden Aspekt, dass Kommunikation heute auch über technische Mittel, von Druckmedien über das Fernsehgerät bis zum Computer, geschieht Dies hat zur Folge, dass wir uns heute Wirklichkeit über und mit Hilfe von Me-dien aneignen und sie gestalten“ (vgl Baacke 1999, S 19) Aus dieser Feststellung geht einerseits die Wichtigkeit der Medienkompetenz hervor Anderseits wird die Vielfalt der Medien von Druckform bis hin zu digitalen und multimedialen Geräten Die „Informations- und Kommunikationsmedien“ können sich in folgende Gruppen kategorisieren lassen: In Bezug auf Übertragungs- und Speicherungsformate der Daten können digitale und analoge Medien voneinander unterschieden werden In einer Abbildung zeigt Baier (2009, S 103f.), dass die digitalen Medien auf den gleichen Symbolsystemen beruhen wie die analogen Sie bieten nur neue Präsentations- und Speicherungsformen an Ein Lesetext kann z B auf dem Bildschirm gezeigt und in einer CD-ROM gespeichert werden, anstatt auf Papier oder in einem Buch abgedruckt zu sein Die Entstehung digitaler Medien eröffnet neue didaktische Möglichkeiten Die Schreibübungen in Lehrwerken sollen sich nicht nur auf Briefe be-schränken Das Formulieren und Senden von E-Mails sollte stärker berücksichtigt werden Außerdem wird die Unterscheidung zwischen ‚Multi-‘ und ‚Monomedia‘ viel diskutiert Laut Ohm (2010, S.220f.) bezeichnet ‚Multimedia‘ die Integration unterschiedlicher medi-aler Elemente, ohne zwischen technischen, darstellungs- und wahrnehmungsbezogenen As-pekten zu unterscheiden Multimediale Geräte (Computer, Fernseher etc.) spielen eine wich-tige Rolle in unserem Leben Multimedialität ermöglicht die Informationsversteilung und die Kommunikation auf verschiedenen Sinnesmodalitäten Im Kontext von Mediendidaktik werden die Begriffe ‚Multikodierung‘ und ‚Multimodalität‘ angewendet ‚Multikodale Me-dien‘ beinhalten mehrere Symbolsysteme (Text mit Diagramm) Der Begriff ‚multimodale Medien‘ bezeichnet die Angebote mehrerer Sinneskanäle (visuelle und auditive Textpräsen-tation)

Aufgrund der Wichtigkeit und Relevanz der Medienkompetenz für die Zielgruppen des rufsorientierten Fremdsprachenunterrichts sollte der Medieneinsatz in Übungs- und Aufga-benkonzepten der Lehrwerke analysiert werden

be Werden den Teilnehmern Ziele und Arbeitsformen sowie Sozialformen der Aufgaben und Übungen transparent gemacht (vgl Beckmann-Schulz/Kleiner 2011, S 34)?

- Werden die Biografien und Lebenserfahrungen der Teilnehmer in die Aufgaben und Übungen der Lehrwerke einbezogen (vgl ebd.)?

- Bieten Aufgaben und Übungen der Lehrwerke den Teilnehmern die Möglichkeit, ihre aus ihrem Arbeitsumfeld mitgebrachten authentischen Texte zu erarbeiten (vgl ebd.)?

- Werden im Rahmen der Aufgaben und Übungen der Lehrwerke arbeitsplatzbezogene Medien eingesetzt (vgl ebd.)?

- Werden Hinweise zur Teilnehmerorientierung im Lehrerhandbuch gefunden?

7.5 Szenario-Technik als die Möglichkeit zur Zusammenführung der Prinzipien

Ein Szenario wird als eine Abfolge kommunikativer Handlungen definiert, die ihre renz durch den gewussten sozialen Sinn erhalten Ähnlich wie Rollenspiel, Diskussionsteil-nahme, Referat oder E-Mails-Schreiben sind die Szenarien kommunikative Aufgaben Al-lerdings erzielt die Szenario-Methode für die Aneignung aller vier Fertigkeiten im Unterricht und das Training der Realisierung zahlreicher Sprachintentionen In Bezug auf Sozialform

Kohä-im Unterricht können die Szenarien in kleinen Gruppen durchgeführt werden, während das Rollenspiel oft im Plenum stattfindet Ein Szenario besteht aus den Zielen, die als Kann-Beschreibung dargestellt werden, dem Szenario-Verlauf, der die Handlungsschritte des Sze-narios verdeutlicht, der Rollen- und Situationsbeschreibung sowie den Rollenkarten (vgl Müller-Trapet 2010, S 2; Kuhn/Sass 2018b, S 12f.)

Die Szenario-Technik orientiert sich an den Bedürfnissen und Handlungszielen der den Das übergeordnete Ziel der Szenarien ist das Trainieren produktiver und interaktiver Fähigkeiten in einem sozialen Kontext Durch den Einsatz von Szenarien werden typische alltägliche bzw berufliche Situationen in einer Kette von entsprechenden sprachlichen Handlungsformen eingeübt Also lassen sich authentische bzw realitätsnahe Situationen in einem Fachbereich sowie im Berufsfeld simulieren, um kommunikative Handlungen einzu-üben, die die Lernenden am Arbeitsplatz, im Studium oder auch im persönlichen Umfeld benötigen Bemerkenswert ist, dass in einer Aufgabe nicht nur sprachlich-kommunikatives Handeln, sondern auch die Intonation, die nonverbalen Elemente und die kulturelle Ebene

Lernen-der Kommunikation trainiert werden Die Szenario-Methode ermöglicht die rung von mehreren Prinzipien in einer Aufgabe, wozu Handlungsorientierung, Orientierung

Zusammenfüh-an Lernern und ihren Bedürfnissen sowie Prozessorientierung zählen Daher ist die rio-Methode für den berufsorientierten Fremdsprachenunterricht sehr geeignet (vgl Müller-Trapet 2010 S 2; Beckmann-Schulz/ Kleiner 2011, S 28) In der vorliegenden Arbeit wer-den die Szenarien-Aufgaben der zwei ausgewählten Lehrwerke analysiert

Szena-III Praktischer Teil

1 Orientierung am GER

1.1 Das Lehrwerk „studio [21]“

Die Orientierung des Lehrwerks „studio [21]“ am GER wird durch die Lernziele, die Textauswahl sowie die eingeführten Grammatik- und Wortschatzthemen deutlich gemacht Den Anhängen 1 (S 81) und 2 (S 82 ff.) kann entnommen werden, dass die globale Kann-Beschreibung des GER durch die Lernziele jeder Einheit transparent gemacht wird Die Lernziele entsprechen auch den detaillierten Kann-Beschreibungen, die von „Profile deutsch“ vorgeschlagen werden Die Planung und Durchführung der Übungen und Aufga-ben richten sich intensiv an diesen Lernzielen aus Durch die Beispiele im Anhang ist zu erkennen, dass die Lernenden bereits im ersten Teil „Start auf Deutsch“ trainieren können, die Basisformen von Begrüßen und Verabschieden in Dialogen zu verstehen und anzuwen-den Die Sprechübung 6 auf Seite 11 im Deutschbuch ermöglicht die Realisierung der Sprachhandlungen In der „Unterrichtsvorbereitung“ wird darauf hingewiesen, dass das Fra-gen nach dem Befinden auch hier eingeführt werden kann, damit die Begrüßung authenti-scher wird Darüber hinaus werden Begrüßen und Verabschieden weiter in anderen Einhei-ten und in verschiedenen Kontexten durch Übungen und Aufgaben (Telefongespräch, SMS etc.) sowohl mündlich als auch schriftlich wiederholt

Bereits auf dem Niveau A1 sollen sich die Lernenden mit verschiedenen authentischen Textsorten und der Bewältigung ihrer relevanten realitätsnahen Anforderungen auseinander-setzen (vgl Kapitel II 7 2) Im Lehrwerk werden zahlreiche Texte aus verschiedenen Le-bensbereichen in Übungen und Aufgaben eingebettet (siehe Anhänge 3 [S 85] und 4 [S 86ff.]) Der Vergleich im Anhang 3 (S 85) verdeutlicht die Orientierung des Lehrwerks am GER und an „Profile deutsch“ in Bezug auf die Textauswahl So werden z B in Einheit 7 Visitenkarten in verschiedenen Übungen präsentiert Die Lernenden können trainieren, den Visitenkarten die Angaben zu Personen und Orten (Name, Beruf, Adresse, Telefonnummer)

zu entnehmen (Übung 4, S 133, Übung 9, S 141) Als schriftliche und produktive täten können die Lernenden ihre eigenen Visitenkarten erstellen und sie bei der Vorstellung austauschen (Szenario-Aufgabe 5, S 133)

Aktivi-Der Anhang 6 (S 90ff.) präsentiert eine systematische Darstellung der Grammatik für das Niveau A1 nach „Profile deutsch“ Die in den gewählten Lehrwerken eingeführten gramma-tischen Phänomene werden in verschiedene Kategorien klassifiziert Aus dem Vergleich kann festgehalten werden, dass „studio 21“ die grundlegenden Strukturen vermittelt, die den Kategorien und der Progression von „Profile deutsch“ gemäß sind So werden z B die Prä-positionen sowohl implizit in festen Wendungen als auch explizit durch Regeln eingeführt und wiederholt Es ist zu bemerken, dass die Phänomene verkleinert und schrittweise ver-mittelt werden Die Modalverben werden z B in verschiedenen Einheiten (7, 8, 12) aufge-griffen, anstatt auf einmal komplett aufzutauchen

In Bezug auf Wortschatzarbeit orientieren sich die vermittelten Wortfelder an den gen des GER und von „Profile deutsch“ (vgl Funk et.al 2013, S 19) In Anhang 7 (S 96) wird diese Tatsache erläutert Das Lehrwerk vermittelt den Wortschatz aus vielfältigen The-men wie z B Wohnen in DACH-Ländern, Umwelt oder Gesundheit etc., die für die allge-meinsprachliche Kommunikation im alltäglichen Leben der Lernenden benötigt werden Darüber hinaus berücksichtigt das Lehrwerk die Vermittlung des berufsbezogenen Trans-ferwortschatzes (vgl ebd.) Im Anhang 7 wird verdeutlicht, dass die Wörter (z B Computer, kopieren, schicken, E-Mail oder Adresse) einerseits für alle Berufe als Grundwortschatz gel-ten Anderseits werden diese Wörter nach „Profile deutsch“ als produktiver Wortschatz für Niveau A1 aufgelistet Im Lehrwerk werden diese Wörter durch zahlreiche Übungen und Aufgaben in vielen Einheiten automatisiert Es ist wichtig, dass das Lehrwerk den Lehren-den die Möglichkeit zur Vertiefung, Erweiterung oder Reduzierung eines Wortschatzthemas anbietet, damit die Wortschatzarbeit die Bedürfnisse der Zielgruppe erfüllen kann

Vorschlä-Als ein wichtiges Prinzip der neuen Lehrwerkgeneration im Allgemeinen und des Lehrwerks

„studio 21“ im Besonderen wird die Orientierung an dem GER und „Profile deutsch“ explizit

in der Konzeptbeschreibung der „Unterrichtsvorbereitung“ erwähnt Es wird betont, dass der GER und „Profile deutsch“ als die grundlegenden Vorgaben zur Erstellung der Lehr-Lern-materialien gelten (vgl ebd., S 12) Nebenbei wird in der „Unterrichtsvorbereitung“ konkret erklärt, welche Rolle der GER und „Profile deutsch“ bei der Auswahl von Grammatik- und Wortschatzthemen im Lehrwerk spielen Es ist für die Lehrenden praktisch, dass sie in der

„Unterrichtsvorbereitung“ Alternativen zur Vertiefung des Themas nach Interessen oder dürfnissen ihrer Zielgruppe finden können

Be-1.2 Das Lehrwerk „DaF im Unternehmen“

Die Handlungsfähigkeit der Lernenden im beruflichen Kontext steht im Mittelpunkt der Übungs- und Aufgabensammlung des Lehrwerks Deswegen werden die Sprachhandlungen als die wesentlichen Lernziele jeder Lektion aufgelistet Den Anhängen 1 (S 81) und 2 (S

82 ff.) kann entnommen werden, dass die erzielten Sprachhandlungen des Lehrwerks den Kann-Beschreibungen des GER und „Profile deutsch“ entsprechen So werden z B unter-schiedliche Formen von Begrüßung und Verabschiedung im beruflichen Kontext in der ers-ten Lektion trainiert und in anderen Lektionen sowohl mündlich in Dialogen (z B Szenario-Aufgabe auf Seite 15) als auch schriftlich (SMS, private und öffentliche E-Mails) vertieft Die Arbeit mit berufsbezogenen Texten im Lehrwerk stimmt mit den Vorschlägen aus „Pro-file deutsch“ überein (siehe Anhänge 3 [S 85] und 5 [S 88ff)] Die berufsübergreifenden Textsorten und ihre relevanten sprachlichen Anforderungen werden in vielfältige Übungen und Aufgaben zum Training aller vier Fertigkeiten eingebettet Diese Übungen und Aufga-ben, die keine Fachkenntnisse erfordern, sind für die Lernenden auf Niveau A1 geeignet Ähnlich wie das Lehrwerk „studio 21“ vermittelt „DaF im Unternehmen“ nur die gramma-tischen Phänomene, die für die einfache Kommunikation auf Niveau A1 als Grundlagen gelten (siehe Anhang 6, S 90 ff.) Die Strukturen werden sowohl implizit in festen Wendun-gen als auch mit Regeln vermittelt In verschiedenen Lektionen lassen sich die Gramma-tikthemen verkleinern Als Beispiel kann die Vermittlung und Automatisierung der Modal-verben betrachtet werden Diese werden in Lektionen 5, 6, 8 schrittweise vermittelt Die im Lehrwerk vermittelten Wortschatzthemen entsprechen nicht allen Vorschlägen von

„Profile deutsch“ Auffällig ist, dass sich die Wortschatzarbeit des Lehrwerks auf das das Thema „Beruf und Arbeit“ fokussiert ist Neben dem berufsbezogenen Transferwortschatz (Termin, E-Mails etc.), der für das Niveau A1 als der aktive Wortschatz gilt, lassen sich viele wirtschaftsbezogene Wortfelder wie „Abteilungen und ihre Tätigkeiten“, „Dienstleistun-gen“ oder „Maschinenbau“ schriftlich sowie mündlich vermitteln Die allgemeinsprachli-chen Wortschatzthemen wie z B Hobbys, Familie und Wetter werden als die wesentlichen Sprachmittel zur Durchführung der Small-Talk-Gespräche im beruflichen Kontext erarbei-tet Der Anteil der Themen „Wohnen“ und „Gesundheit“, die sich auf das private Leben der Lernenden beziehen, wird im Lehrwerk reduziert (siehe Anhang 7, S 96)