Trẻ Mẫu Giáo, Tâm Lý Học Giáo Dục.pdf

Output file ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN TRƯƠNG THỊ KHÁNH HÀ Nghiên cứu trình độ phát triển tư duy trực quan hình tượng trẻ em cuối mẫu giáo, sắp bước vào lớp 1 L[.]

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

MỤC LỤC

Trang

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 3

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể nghiên cứu 5

4 Đối tượng nghiên cứu 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Giả thuyết nghiên cứu 5

8 Phương pháp nghiên cứu 6

CHƯƠNG 1

: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Một số hướng tiếp cận vấn đề tư duy trong tâm lí học 7

1.1.2 Những nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em ở nước ngoài 21

1.1.3 Những nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em ở trong nước 29

1.2 Những khái niệm cơ bản 32

1.2.1 Khái niệm tư duy và các thao tác tư duy 32

1.2.2 Khái niệm tư duy trực quan - hình tượng 36

1.2.3 Sự phát triển tư duy của trẻ em trước tuổi đi học 39

1.2.4 Sự phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em trước tuổi đi học 42

1.2.5 Nghiên cứu tư duy và tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo 47

1.2.6 Các tiêu chí đánh giá sự phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em mẫu giáo lớn 49

CHƯƠNG 2:

TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU

2.1 Vài nét về quá trình tổ chức thực hiện và khách thể nghiên cứu 53

2.1.1 Tiến trình thực hiện 53

2.1.2 Chuẩn bị và nghiên cứu thực tiễn 53

2.1.3 Một số đặc điểm của trẻ tham gia trắc nghiệm 55

2.2 Triển khai các công cụ nghiên cứu 55

2.2.1 Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven màu dành cho trẻ em từ 3 đến 10 tuổi 55

2.2.2 Trắc nghiệm "Mô hình hoá tri giác" của L.A.Venger dành cho trẻ em từ 4 đến 7 tuổi 57

2.2.3 Các bài tập tư duy của J.Piaget đối với trẻ em từ 5 đến 7 tuổi 60

2.2.4 Các tờ ghi (phiếu nghi) 61

2.2.5 Phiếu điều tra bằng bảng hỏi ngắn 61

2.2.6 Các công thức toán thống kê 61

CHƯƠNG 3:

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Kết quả trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn Raven màu 62

3.2 Kết quả trắc nghiệm "Mô hình hoá tri giác" của L.A.Venger 68

3.3 So sánh kết quả trắc nghiệm Raven và trắc nghiệm Venger 75

3.4 Chương trình giáo dục ở trường mẫu giáo 76

3.5 Kết quả thực hiện các bài toán tư duy của J.Piaget 80

3.6 Kết quả điều tra đối với cha mẹ trẻ em 90

KẾT LUẬN

KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Trong “Thư gửi cho học sinh nhân ngày khai trường tháng 9 năm 1945”, Bác Hồ đã viết: “ Sau 80 năm trời nô lệ làm cho nước nhà yếu hèn, ngày nay chúng ta cần phải xây dựng lại cơ đồ mà tổ tiên để lại cho chúng ta, làm sao cho chúng ta theo kịp các nước khác trên hoàn cầu Trong công cuộc kiến thiết đó, nước nhà trông mong chờ đợi ở các cháu rất nhiều Non sông Việt Nam có trở nên vẻ vang hay không, dân tộc Việt Nam có được vẻ vang sánh vai các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các cháu ”[1] Từ những ngày đầu lập nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà, Bác Hồ đã dành sự quan tâm đặc biệt cho các cháu thiếu niên nhi đồng vì đó chính là tương lai của đất nước Bác đã căn dặn các thầy, cô giáo cùng toàn thể nhân dân ta: “Vì lợi ích mười năm phải trồng cây Vì lợi ích trăm năm phải trồng người”

Gần 60 năm đã qua nhưng lời căn dặn của Bác vẫn còn nguyên ý nghĩa Đối với nước Việt Nam chúng ta ngày nay, trong thời đại mở cửa, hội nhập và toàn cầu hoá, vấn đề nguồn lực con người và đào tạo nguồn lực đó có vai trò vô cùng quan trọng Sự nghiệp đổi mới ở nước ta đang diễn ra mạnh mẽ và toàn diện Mục tiêu mà Đại hội lần thứ IX Đảng Cộng sản Việt Nam đề ra là: Từ nay đến năm 2020, nước ta phấn đấu trở thành nước công nghiệp mới, tức là hoàn thành cơ bản công nghiệp hoá, hiện đại hoá Mục tiêu này có đạt được hay không là nhờ vào những con người không chỉ có nhiệt tình, mà còn phải có phương pháp tư duy khoa học, có khả năng tiếp cận với nền văn minh phát triển cao (văn minh công nghệ thông tin, hay còn gọi là văn minh trí tuệ) Những con người đó chính là trẻ em của chúng ta hôm nay

Trong quá trình phát triển của trẻ em, giai đoạn từ khi sinh đến 6 tuổi đóng một vai trò quan trọng Khoa học ngày nay đã có đủ chứng cứ để khẳng định rằng: những cơ cấu và cơ chế quan trọng nhất của tâm trí con người được hình thành trong 5, 6 năm đầu của cuộc đời [34, tr.43]

Với ý nghĩa quan trọng như vậy của giai đoạn lứa tuổi 0-6 tuổi, chúng ta cần quan tâm thích đáng hơn nữa tới trẻ em lứa tuổi này Tạo điều kiện để trẻ mầm non phát triển tốt có nghĩa là chúng ta đã góp phần đặt nền móng vững chắc cho công cuộc “trồng người” của toàn xã hội

Mỗi mùa hè đến, hàng triệu trẻ em Việt Nam lại bước vào kỳ nghỉ

hè và sau đó cánh cửa trường học lại mở đón các em vào năm học mới, trong đó các em nhỏ cần được quan tâm đặc biệt Các em này vừa "tốt nghiệp" "mẫu giáo", sắp bước vào lớp 1 Liệu các em có thích nghi được với một môi trường học tập hoàn toàn mới không? Chương trình cải cách lớp 1 có quá nặng với các em không? Các em có đủ khả năng ngồi yên trong lớp khá lâu và chú ý nghe thầy cô giáo giảng bài hay không? Quan

hệ của các em với các bè bạn và thầy cô như thế nào? Tất cả những câu hỏi đó phản ánh trăm ngàn mối quan tâm, lo lắng tới các em Tuy nhiên, chúng tôi chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình ở việc tìm hiểu trình

độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi, trước khi bước vào lớp 1 Ở độ tuổi này, tư duy trực quan - hình tượng đặc biệt phát triển mạnh Tuy nhiên, sự phát triển này chưa phải là đồng đều và chỉ được đảm bảo khi người giáo dục hiểu rõ thực trạng và nguyên nhân của thực trạng đó

Với suy nghĩ trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là:

Nghiên cứu trình độ tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em cuối mẫu giáo, trước khi bước vào lớp 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Chúng tôi muốn tìm hiểu trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi trước khi bước vào lớp 1, từ đó có những kiến nghị đối với việc giáo dục các em ở trường mẫu giáo, cũng như ở lớp 1 nhằm phát

triển tốt hơn tư duy của trẻ

3 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

- 150 trẻ em đang chuẩn bị bước vào lớp 1 ở quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

- 150 phụ huynh của trẻ và một số cô giáo dạy trẻ

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em cuối

mẫu giáo, trước khi bước vào lớp một

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu các văn bản tài liệu có liên quan đến đề tài, từ đó xây dựng cơ sở lý luận của đề tài và phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng trình độ tư duy trực quan - hình tượng của trẻ 6 tuổi đang chuẩn bị bước vào lớp 1

Phân tích những nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng tới sự phát triển tư duy trực quan - hình tượng nói trên

Đề xuất một số kiến nghị và giải pháp nhằm phát triển tốt hơn tư duy của trẻ em lứa tuổi này

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Khách thể: Trẻ em sinh vào năm 1996

Nội dung: Chỉ nghiên cứu hiện trạng và nguyên nhân

Nơi nghiên cứu: Phường Cát Linh, phường Quốc Tử Giám, phường Ô Chợ Dừa, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội

Thời gian: Từ tháng 12 năm 2001 đến tháng 10 năm 2002

7 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Có thể giả định rằng: trình độ phát triển tư duy trực quan - hình tượng của trẻ em 6 tuổi, sắp bước vào lớp 1 là rất không đồng đều do những nguyên nhân khác nhau Nếu hiểu rõ thực trạng và nguyên nhân đó, chúng ta mới có thể có biện pháp tác động phát triển tư duy của các em

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

8.1 Phương pháp nghiên cứu các văn bản, tài liệu

Phương pháp này được sử dụng nhằm:

+ Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu;

+ Xây dựng cơ sở lý luận; xác định các phương pháp nghiên cứu;

Trắc nghiệm Raven màu dành cho trẻ em 3-10 tuổi;

Trắc nghiệm L.A.Venger dành cho trẻ em 4-7 tuổi;

8.4 Phương pháp sử dụng các bài tập tư duy của Piaget

Ở đây chúng tôi cho trẻ thực hiện lại những "thí nghiệm" đơn giản của J.Piaget nhằm tìm hiểu rõ hơn những thao tác tư duy ở trẻ 6 tuổi của chúng ta

8.5 Các phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn sâu và trò chuyện

Dùng bảng hỏi hoặc tiếp xúc trực tiếp với trẻ em, phụ huynh, các cô dạy trẻ để làm rõ và tìm hiểu sâu thêm các vấn đề cần nghiên cứu

8.6 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng để xử lý các kết quả thu được, nhất

dung cơ bản nhất

1.1.1 Một số hướng tiếp cận vấn đề tư duy trong tâm lí học

Khi tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi có thể khái quát một số hướng tiếp cận chính sau:

1.1.1.1 Tiếp cận liên tưởng và tiếp cận hành động tinh thần

Đây là hai hướng tiếp cận cổ điển và là điển hình của hai trường phái triết học trái ngược nhau được du nhập vào lĩnh vực tư duy: triết học duy vật - duy cảm Anh và triết học duy lí Đức [12, tr.11]

- Tiếp cận liên tưởng vấn đề tư duy Tiếp cận liên tưởng theo trường phái tâm lí học Anh là nghiên cứu giải thích động thái của các quá trình tâm lí theo nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác Đại biểu là các nhà triết học, tâm lí học Anh: D.Ghatli (1705-1836), D.S.Miller (1806-1873), H.Spencer (1820-1903).Trong phạm vi tâm lí học nói chung, những luận điểm cơ bản của hướng tiếp cận liên tưởng bao gồm: 1) Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) được cấu thành từ các cảm giác Cảm giác là cái thứ nhất, là cái cơ

sở, còn các cấu thành như biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên tưởng các cảm giác; 2) Điều kiện để hình thành các liên

tưởng là sự gần gũi của các quá trình tâm lí; 3)Các mối liên tưởng bị qui định bỏi sự linh hoạt của các thành phần dược liên tưởng và tần số nhắc lại của chúng trong kinh nghiệm

Chuyển vào lĩnh vực tư duy, các nhà liên tưởng cho rằng tư duy là quá trình thay đổi tự do tập hợp các hình ảnh, là sự liên tưởng các biểu tượng Tư duy luôn là tư duy hình ảnh [12, tr.12] Mối quan tâm chủ yếu của các nhà liên tưởng là tốc độ và mức độ liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là quan tâm chủ yếu tới vấn đề tái tạo các mối liên tưởng, nên tư duy, theo hướng tiếp cận liên tưởng là tư duy tái tạo

Sau này, mặc dù có nhiều cố gắng để giải thích các hiện tượng tâm

lí, ý thức theo chiều hướng khách quan, bằng cách gắn kết tâm lí học với sinh lí học (như dựa vào cơ chế phản xạ có điều kiện do P.I.Pavlov phát hiện để giải thích cơ sở sinh lí thần kinh của các mối liên tưởng tâm lí) Nhưng về cơ bản, thuyết liên tưởng chưa thoát khỏi tư duy siêu hình, với đặc trưng là phương pháp quy nạp hình thức các sự kiện Vì vậy, các nhà tâm lí học liên tưởng mới chỉ nêu ra nguyên tắc giải thích máy móc về tư duy mà chưa đề cập đến bản chất, cấu trúc, vai trò của tư duy trong hoạt động của con người

- Tiếp cận theo tinh thần thực nghiệm:

Tiếp cận theo tinh thần thực nghiệm là đặc trưng của trường phái tâm lí học Wurzburg - một trường phái tâm lí học Đức, theo truyền thống triết học duy lí Đại biểu là các nhà tâm lí học Đức: O.Kulpe (1862-1915), O.Selz (1881-1944) và K.Buhler (1897-1963)

Về tổng thể, trường phái Wurzburg đã cố gắng đặt ra và giải quyết hàng loạt vấn đề khác biệt về chất giữa tư duy với các quá trình tâm lí khác, vạch ra sự hạn chế của các nhà tâm lí học liên tưởng trong nghiên cứu tư duy Tư tưởng chủ đạo của trường phái này là nghiên cứu động thái

tư duy thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy Một trong những

phương pháp được họ sử dụng trong thực nghiệm là tự quan sát Hầu hết các nghiệm thể tham gia thực nghiệm là các giáo sư và tiến sĩ của Viện triết học Họ có nhiệm vụ thường xuyên thông báo về diễn biến quá trình

tư duy của mình khi giải quyết các bài toán tư duy

Bằng thực nghiệm, được coi là đầu tiên về tư duy, các nhà tâm lí học Wurzburg đã đi đến những kết luận về bản chất của tư duy Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối quan hệ Việc xem xét các mối quan hệ này diễn ra độc lập với việc tri giác các thành phần tham gia quan hệ, thành thử quá trình tư duy diễn ra không cần

sự hỗ trợ của các biểu tượng cảm tính, rời rạc Hành động tư duy là công việc của "cái tôi", của chủ thể Nó chịu ảnh hưởng của nhiệm vụ (bài toán

tư duy) Nhiệm vụ định hướng cho hành động tư duy Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến các chỉ dẫn từ bên ngoài thành tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ Các công trình của O.Selz đã chỉ ra thực chất của tư duy là sự vận hành liên tục của các thao tác tư duy, tái tạo và sáng tạo để giải quyết bài toán tư duy như một nhiệm vụ chỉnh thể Quá trình này diễn ra qua nhiều giai đoạn Trong đó giai đoạn nhận thức đầu bài toán và cấu trúc lại nó , tạo ra tình huống có vấn đề cho tư duy là quan trọng nhất Có thể nói, thực chất của quá trình giải quyết bài toán tư duy là quá trình cấu trúc lại bài toán đó Trong quá trình giải các bài toán, chủ thể phải thường xuyên phải sử dụng các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá v.v

Đánh giá tổng quát, hướng tiếp cận của các nhà tâm lí học Wurzburg

đã có đóng góp to lớn cho khoa học nhận thức nói chung và tâm lí học về

tư duy nói riêng Lần đầu tiên, trong tâm lí học, tư duy được nghiên cứu như là một hành động bên trong,là một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ Nó có đối tượng là các quan hệ Đây là bước tiến lớn trên con đường tìm hiểu bản chất của tư duy và khắc phục các quan niệm giản đơn

của thuyết liên tưởng về vấn đề này Tuy nhiên, do ảnh hưởng của triết học duy lí Đức (từ I.Kant, J.G.Fichte đến G.W.Hegel), nên hành động tư duy, theo quan điểm phái Wurzburg, chỉ thuần tuý là hành động tinh thần bên trong Nó không liên quan đến các yếu tố bên ngoài Bài toán tư duy (hoàn cảnh có vấn đề) chỉ có tác dụng khởi động lúc đầu, còn sau đó, các thao tác

tự vận động theo lôgic nội tại của chúng Nội dung khách quan của bài toán và các thao tác chỉ quan hệ về hình thức, còn thực chất chúng tách rời nhau Nói cách khác, vấn đề quan hệ giữa chủ thể tư duy với các điều kiện bên ngoài của chính quá trình tư duy đã bị loại ra khỏi tầm nghiên cứu của các nhà tâm lí học Wurzburg, bản chất xã hội và logic tâm lí của tư duy vẫn chưa được giải quyết

1.1.1.2 Tiếp cận hành vi

- Thuyết hành vi cổ điển:

Tiếp cận hành vi là một trong những cố gắng rất lớn của tâm lí học thế giới đầu thế kỉ XX, nhằm khắc phục tính chủ quan trong nghiên cứu các hiện tượng tâm lí người thời đó Kết quả là sự ra đời của một trường phái có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của tâm lí học Mỹ và thế giới ở thế kỉ XX Đại biểu của tâm lí học hành vi là các nhà tâm lí học kiệt xuất: J.B.Watson (1878-1958), E.C.Tolman (1886-1959), E.L.Thorndike (1874-1949), B.F.Skinner (1904-1990) Các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hành vi cho rằng tâm lí học không thể nghiên cứu ý thức bằng phương pháp khách quan Vì vậy, tâm lí học chỉ nghiên cứu hành vi con người mà thôi Hành vi là tập hợp các phản ứng của cơ thể đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài Hành vi là những gì có thể quan sát được, còn ý thức thì không Nhiệm vụ của nhà tâm lí học là mô tả và lượng hoá các hành vi đó, đúng như nó diễn ra trong tình huống xác định Phương pháp của nhà tâm lí học là quan sát khách quan và thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có tác nhân kích thích, nhằm mục đích xác định tương

quan giữa kích thích và phản ứng Cơ sở sinh lí thần kinh được quan tâm trong các thực nghiệm là phản xạ có điều kiện Lúc đầu, J.B.Watson lấy cơ chế phản xạ có điều kiện do I.P.Pavlov phát hiện làm cơ sở sinh lí thần kinh của các phản ứng tâm lí Chính Watson đã sử dụng cơ chế này để thực nghiệm hình thành các phản xạ ở trẻ em Về sau, các thực nghiệm của E.C.Tolman, E.LThorndike và đặc biệt là của B.F.Skinner đã thay đổi điều kiện hình thành phản xạ và tìm ra cơ chế mới, có phần khác so với cơ chế

mà I.P.Pavlov phát hiện Phản xạ có điều kiện theo cơ chế I.P.Pavlov là

"phản xạ cổ điển", còn theo Skinner là "phản xạ tạo tác" Cơ chế hình thành các hành vi là sự mò mẫm của chủ thể, theo nguyên tắc "thử và sai", qua nhiều lần, cho tới khi xác lập được các phản ứng phù hợp, luyện tập và củng cố chúng

Các nhà hành vi chủ nghĩa đề cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng Hành vi trí tuệ (của cả người và động vật)

là các phản ứng có hiệu quả mà cá thể (chủ thể) học được, nhằm đáp lại các kích thích của môi trường sống Vì vậy, nghiên cứu và điều khiển việc hình thành hành vi trí tuệ (cho cả người và động vật) được qui về việc nghiên cứu tạo ra "môi trường các kích thích", được sắp xếp theo lôgic cho phép hình thành các phản ứng mong muốn, tức là quá trình "điều kiện hoá hành vi" Vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được là trung tâm của tâm lí học hành vi Theo các nhà hành vi, tư duy giống như kĩ xảo, nó được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập chúng

sự thật hiển nhiên là cùng một kích thích, nhưng trong những trạng thái khác nhau của cơ thể, lại có thể gây ra những phản ứng rất khác nhau Vì thế, người ta phải chú ý tới các biến số được gọi là can thiệp (intervening) giữa kích thích (input) và phản ứng (output) Sơ đồ S - R được mở rộng thành S - O - R, trong đó, O là cơ thể (organism)

Tâm lí học hành vi mới, đại biểu là E.Tolman, nghiên cứu cả các yếu tố trung gian của chủ thể trong sơ đồ kích thích - phản ứng, yếu tố đó chính là quá trình nhận thức

Tâm lí học hành vi chủ quan với sơ đồ "T - O - T - E" ( thử - thao tác - thử - thoát ra Test - Operate - Test - Exit) ra đời ở Mỹ những năm

1960, đại diện là O.Miller, E.Galanter, K.H.Pribram (44) Sơ đồ này đối lập với quan điểm hành vi chủ nghĩa và giải thích tư duy chủ yếu theo khía cạnh hình ảnh phản ánh môi trường xung quanh và kế hoạch hành động Tuy nhiên, họ chỉ muốn hợp nhất chủ nghĩa hành vi với tâm lí học chủ quan truyền thống

Ngày nay, một số luận điểm của các nhà nghiên cứu tư duy, trí tuệ theo hướng tiếp cận hành vi không còn phù hợp với sự phát triển của tâm lí học hiện đại Tuy nhiên công lao không thể phủ nhận của cách tiếp cận này

là đã coi tính chặt chẽ, khoa học, khách quan là yêu cầu đối với việc nghiên cứu tư duy, trí tuệ con người

Rõ ràng là, muốn nghiên cứu khách quan tâm lí cá nhân phải nghiên cứu hành vi của nó Muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó phải đưa chủ thể vào trong các điều kiện xác định, tức là phải tường minh hoá nội dung dạy học theo nột qui trình chặt chẽ để qua đó có thể quan sát và kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lí của người học Tuy nhiên, sự cực đoan hoá yếu tố môi trường kích thích, coi nhẹ tính tính cực của chủ thể, coi nhẹ vai trò chủ thể người học sẽ dẫn đến sự "định mệnh xã hội" trong dạy học và phát triển

1.1.1.3 Tiếp cận sinh học

Có thể nói: Thuyết tiến hoá hành vi cá thể, thu được do tập nhiễm và

sự phức tạp hoá các hành vi bản năng của cá thể, đã ảnh hưởng rất lớn tới cách tiếp cận hành vi và nhiều cách tiếp cận từ góc độ sinh học khác Nếu tâm lí học hành vi mới chủ yếu khai thác quan hệ tương tác giữa hành vi với các kích thích của môi trường, thì còn nhiều công trình khai thác khía cạnh khác:

- Các công trình nghiên cứu cơ sở sinh lí thần kinh của tư duy, trí tuệ:

cứu về phản xạ và qui luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lý học Nga do I.P.Pavlov lĩnh xướng Kết quả nghiên cứu sự hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện, các qui luật hoạt động thần kinh cấp cao ở người là cơ sở sinh lí thần kinh của hoạt động trí tuệ Các công trình của K.S.Lashley (nhà sinh lí học Mỹ, 1890-1958), của K.Goldstein (nhà tâm lí học và sinh lí học Đức, 1878-1965) và của nhiều nhà tâm - sinh lí học cùng

xu hướng đã hình thành các lý thuyết về định khu chức năng tâm lí của bộ não Việc làm tổn thương các vùng thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm mất hoặc rối loạn khả năng tiến hành các hành động tâm lím, trí tuệ tương ứng

- Nghiên cứu vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng và

tự tạo trong hoạt động tâm trí của người và động vật:

Việc nghiên cứu về cơ chế dấu ấn của nhà sinh lí học Mỹ R.Lorenz

đã cho thấy ảnh hưởng của dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp theo

Kết quả nghiên cứu này không chỉ được vận dụng trong quá trình triển

khai các thao tác trí tuệ của cá nhân mà còn có ý nghĩa lớn trong ứng xử xã hội của họ Một trong những lĩnh vực đang được chú ý nhiều của tập tính học về con người hiện nay là nghiên cứu mối quan hệ giữa các nền văn

hoá, xã hội riêng với phương pháp tư duy, giải quyết các bài toán trí tuệ của các thành viên sống và hoạt động trong nền văn hoá đó Ngày càng có nhiều công trình nghiên cứu vai trò "tiềm ẩn" của các yếu tố văn hoá đối với đời sống tâm lí của mỗi cá nhân

- Nghiên cứu vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ: Điểm xuất phát của hướng tiếp cận này là từ các khám phá về vai trò của gen trong việc bảo tồn và di truyền các tính trạng cơ thể Nhiều nhà khoa học đã đặt ra và cố gắng đi tìm câu trả lời cho vấn đề di truyền trí thông minh Ngay từ năm 1869, nhà tâm lí học và nhân chủng học người Anh Ph.Galton (1822-1911) đã cho phát hành cuốn "Thiên tài di truyền" và thành lập "Thuyết ưu sinh học" (Eugenics), nhấn mạnh yếu tố di truyền trí thông minh Những thập niên sau đó, thuyết di truyền trí năng được phổ biến tràn lan và được nhiều nhà tâm lí học đi theo Chẳng hạn, nhà tâm lí học người Anh Cyril Burt (1966) khẳng định trí năng của con người 80%

là do di truyền, 20% là do môi trường Còn A.Jensen (1969) cho rằng tỷ lệ

đó là 60% và 40% Nhà tâm lí học Mỹ Jensks (1972) đưa ra số liệu: 45% là

do di truyền, 35% là do môi trường và 20% còn lại là do sự tương tác giữa hai yếu tố Trong những năm 1975, ở Mỹ đã hình thành trường phái sinh học - xã hội do E.Wilson khởi xướng, với luận điểm cho rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội loài người, nên chỉ có ai có sức mạnh mới có cơ may bảo tồn và chuyển giao gen cho đời sau Luận điểm này lại một lần nữa ủng hộ học thuyết ưu sinh học - xã hội về trí tuệ, một học thuyết hiện đang tồn tại và bị lên án ở Mỹ từ trước tới nay

Trong thực tiễn, mặc dù đã có nhiều kết quả khoa học cho thấy sự sai lệch về nhiễm sắc thể của thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm trí khôn của trẻ Tuy nhiên chưa có công trình nào đưa

ra được dẫn chứng rõ ràng về vai trò quyết định của yếu tố di truyền đối với trí thông minh Vì vậy, nhà nghiên cứu một mặt không thể coi nhẹ yếu

tố sinh học của trí tuệ, mặt khác cũng không được tuyệt đối hoá vai trò của

nó dẫn đến các kết luận cực đoan, phi khoa học

1.1.1.4 Tiếp cận hình thái (Gestalt)

Gestalt có nghĩa là cấu trúc, tổ chức, hình thể hay hình thái Trong tâm lí học, hướng tiếp cận hình thái của trường phái Berlin xuất hiện vào thập niên đầu của thế kỉ XX mà đại biểu là các nhà tâm lí học Đức nổi tiếng W.Kohler (1887 -1970), K.Koffka (1886 - 1941), M.Wertheimer (1880 - 1943) Lĩnh vực chủ yếu và thành công nhất theo hướng tiếp cận hình thái là các công trình nghiên cứu về tri giác và tư duy, và người có nhiều đóng góp là W.Kohler

Theo các nhà tâm lí học Gestalt, cần "quan niệm hình thái (Gestalt), chỉnh thể (Ganzheit) và trật tự (Ordnung) chứ không phải những cảm giác

và sự kết hợp của chúng là những đơn vị cơ sở của trải nghiệm và hành

vi." [46,tr.187,188] Chẳng hạn, theo Ch.von Ehrenfels, một giai điệu

(Melodie) không được tạo nên bởi các âm thanh riêng rẽ, cũng không phải

là tổng số các âm thanh đó mà là chỉnh thể, tổ chức hình thái của chúng

Sự thay đổi trật tự của các nốt nhạc đó sẽ tạo ra giai điệu mới, một bản nhạc mới Nhờ quan điểm cấu trúc, các nhà Gestalt đã phát hiện ra nhiều tính chất quan trọng trong lĩnh vực nghiên cứu tri giác: tính ổn định, tính cấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng ("hình") và không gian bao quanh nó ("nền")

Tâm lí học Gestalt được vận dụng sang nhiều lĩnh vực, trong đó có

tư duy (M.Wertheimer, K.Duncker) Trong nghiên cứu tư duy, vấn đề quan tâm của các nhà Gestalt là sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức ("tổ chức lại", "định hướng lại") Nhờ đó các quá trình tư duy mang tính sáng tạo, khác hẳn với các khái quát hình thức, các thuật toán v.v như thuyết liên tưởng quan niệm Theo họ, tư duy là sự hiểu biết bất ngờ ("bừng hiểu"- Einsicht) các quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề Sự bừng

hiểu này không được chuẩn bị sẵn trực tiếp bởi hoạt động phân tích trước

đó Việc giải quyết nhiệm vụ tư duy thể hiện ở chỗ, một bộ phận của tình huống có vấn đề được tri giác trong cấu trúc mới Tình huống có vấn đề được cấu trúc lại, nhờ đó, các thành phần tham gia bộc lộ thuộc tính mới , tính chất mới của mình Thực chất của việc giải quyết nhiệm vụ là khám phá ra các tính chất mới đó

Ngược lại với các nhà lí thuyết liên tưởng, các nhà Gestalt cho rằng

sự có mặt của kinh nghiệm chưa đủ để giải quyết nhiệm vụ tư duy, thậm chí còn cản trở quá trình đi tìm lời giải cho các nhiệm vụ mới, vì nó tạo

"sức ỳ" về mặt chức năng của đối tượng được sử dụng Theo các nhà Gestalt, nghiên cứu tư duy không phải bằng quan sát, mà phải thực nghiệm Khi tiến hành thực nghiệm, cần lưu ý chọn các nhiệm vụ (bài toán) có các mức độ phức tạp khác nhau, để làm rõ khả năng thực sự của nghiệm thể

Tuy chưa giải quyết triệt để các vấn đề về tư duy, nhưng các nhà tâm

lí học theo hướng tiếp cận hình thái đã viết lên những trang đẹp đẽ, đã có những đóng góp lớn cho nền tâm lí học: các qui luật của tri giác; sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác với tư duy trong quá trình giải quyết các bài toán tư duy; nguồn gốc hành động của trí tuệ; mối quan hệ giữâ tư duy với tri thức v.v Nhiều thành tựu của tâm lí học Gestalt đến nay vẫn còn nguyên giá trị, chẳng hạn, phát hiện về sự phát sinh tri giác và tư duy trong trường tri giác khi giải quyết bài toán tư duy là cơ sở lí luận của một trong

những trắc nghiệm nổi tiếng hiện nay: Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn

có độ khó tăng dần, do nhà tâm lí học J.C.Raven soạn thảo và chuẩn hoá

1.1.1.5 Tiếp cận phát sinh nhận thức (Tiếp cận kiến tạo)

Trong suốt hơn nửa thế kỉ, J.Piaget (1896 - 1980) và các cộng sự đã kiên trì hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lí học thế kỉ XX: Tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em Học

thuyết của J.Piaget về sự phát triển trí tuệ của trẻ có hai nội dung gắn bó với nhau: Học thuyết về cấu trúc, chức năng và sự phát sinh (Tâm lí học phát sinh) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em (Tâm lí học lứa tuổi)

Lý luận phát triển của Piaget hàm chứa một lýluận học tập tiềm ẩn

dù vẫn mang nặng màu sắc sinh học Nói khác đi, tính phát sinh không tách rời khỏi tính lịch sử là như vậy Do tính khoa học và giá trị thực tiễn

to lớn của lí thuyết phát sinh trí tuệ, nên chúng ta sẽ tìm hiểu nó kĩ hơn ở phần sau Ở đây cần nhấn mạnh rằng vẫn chưa có sự thống nhất về lý luận của Piaget [47, tr.156]:

- C.J.Brainard nhận xét lý luận về các giai đoạn chỉ thuần tuý là việc

mô tả những quan sát, không chứng minh điều gì cả Năng lực làm tính nhân luôn diễn ra sau sự phát triển năng lực cộng, nhưng điều đó không có

ý nghĩa là trình tự này có một nguyên nhân sinh học nào đó

- M.A.Boden chỉ rõ Piaget thường coi nhẹ tính phức hợp của các năng lực nhận thức của trẻ trong một lứa tuổi nhất định, đồng thời gán cho thái độ tự kỷ trung tâm (egocentric) trong ngôn ngữ và tri giác của nó một

ý nghĩa quá to lớn

- Lý luận Piaget chú ý tới bản chất của quá trình tư duy cá nhân nhiều hơn là bản chất của các nhiệm vụ, bài toán như lý luận xử lý thông tin Các giai đoạn phát triển thao tác trí tuệ theo cách chia của Piaget cũng gắn liền với tuổi sinh học Những công trình nghiên cứu đã cho thấy, ví dụ,

tư duy cụ thể hay tư duy thao tác - hình thức có thể xuất hiện sớm hơn nhiều, khác với quan niệm của Piaget

1.1.1.6 Tiếp cận hoạt động

Hướng tiếp cận hoạt động là cuộc cách mạng thực sự trong tâm lí học nói chung, trong nghiên cứu sự hình thành và phát triển tư duy cá nhân nói riêng Mặc dù lí thuyết hoạt động được hình thành từ những năm 1930

và đạt đỉnh cao về lí luận vào những năm 1975, nhưng cho đến nay nó vẫn giữ nguyên tính khoa học và tính cách mạng của mình Đại biểu của hướng tiếp cận này là nhà tâm lí học kiệt xuất L.X.Vưgôtxki và các nhà tâm lí học khác như: A.N.Lêonchiev, X.L.Rubinstêin Hướng tiếp cận hoạt động có cùng mục tiêu với các hướng tiếp cận hành vi, hình thái và phát sinh, là xây dựng nền tâm lí học khách quan Nhưng nếu cách tiếp cận hành vi chỉ nghiên cứu hành vi và loại bỏ ý thức của chủ thể, thì cách tiếp cận hoạt động ngay từ đầu đã đưa ý thức trở thành đối tượng nghiên cứu của mình Tất nhiên, việc nghiên cứu này không thể diễn ra theo cách thức của tâm lí học nội quan, mà phải theo phương pháp khách quan Đó thực sự là vấn đề nan giải Hướng tiếp cận hoạt động đã khắc phục tình trạng này bằng cách khai thác triệt để thành tựu của triết học duy vật biện chứng và lịch sử, lấy triết học này làm nền tảng phương pháp luận cho việc nghiên cứu tâm lí

con người Luận điểm cơ bản ở đây là: Con người làm ra chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội Toàn bộ đời sống tâm lí, ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó Tâm lí, ý thức được hình thành và biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao động sản xuất và hoạt động xã hội Vì vậy muốn nghiên cứu tâm lí, ý thức

của con người một cách khách quan, tất yếu phải bắt đầu từ nghiên cứu toàn bộ đời sống hoạt động thực tiễn của nó Công việc chủ yếu của nhà tâm lí học là phân tích các dạng hoạt động trong đời sống thực tiễn, xã hội con người; phát hiện các qui luật hình thành và chuyển hoá từ dạng hoạt động vật chất bên ngoài thành dạng hoạt động tâm lí bên trong và ngược lại, đối tượng hoá hay vật thể hoá những sức mạnh bản chất ra bên ngoài như K.Marx đã từng nhấn mạnh

Như vậy chìa khoá để nghiên cứu tư duy , theo hướng tiếp cận hoạt động là tìm hiểu sự hình thành hoạt động tư duy từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên ngoài; nghiên cứu tư duy trong toàn bộ đời sống hiện thực của nó

Từ nghiên cứu chức năng, cấu trúc, đến nguồn gốc , nội dung xã hội, lịch

sử phát sinh, hình thành và phát triển Về phương diện nào đó, cách tiếp cận hoạt động gần giống tiếp cận phát sinh trí tuệ của J.Piaget Cả hai cách đều quan tâm và đề cao hành động, thao tác, trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này là ở chỗ, tiếp cận phát sinh chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và logic học để xác lập qui luật phát sinh trí tuệ Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung xã hội của nó đã không được nghiên cứu đồng thời, sâu sắc Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được qui về quan hệ vật lí Trong khi đó, mặt văn hoá - xã hội của các quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau và chúng là nội dung chính của học thuyết lịch sử - văn hoá về sự phát triển tâm lí người do L.X.Vưgôtxki sáng lập

Theo quan điểm của tiếp cận hoạt động, bất kỳ chức năng tâm lí cấp cao nào của trẻ em trong quá trình phát triển cũng đều được thể hiện hai lần: lần đầu là hoạt động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức năng tâm

lí bên ngoài Lần thứ hai là hoạt động cá nhân, phương pháp bên trong của tư duy trẻ em là chức năng tâm lí bên trong Quá trình chuyển hoá

hoạt động vật chất, bên ngoài, thành hoạt động tâm lí, trí tuệ bên trong diễn

ra qua một số khâu, một số bước Các bước chuyển hoá này và việc định hướng chúng được nghiên cứu, mô tả khá kỹ trong công trình nghiên cứu của P.Ia.Galperin

+ Trí tuệ của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động Trong đó, hoạt động chủ đạo, có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong giai đoạn đó Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn Vì

vậy, sự hình thành và phát triển trí tuệ của trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của nó

+ Trẻ em không thể tự mình hoạt động một cách đơn độc Hoạt động của trẻ em với thế giới đồ vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua người lớn, lấy người lớn làm trung gian Nói cách khác, trí

tuệ bậc cao của trẻ em là sản phẩm của hoạt động và sự hợp tác của nó với người lớn Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và người học (dạy học

tương tác) là một trong những phương pháp mang lại hiệu quả nhất Dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn Người dạy

và người học là hai chủ thể của một hoạt động chung

+ Chức năng của dạy học là phát triển Muốn vậy, nó không được

đi sau sự phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển Dạy học phải đi trước sự phát triển, kéo theo sự phát triển Tức là dạy học không hướng vào trình độ

phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí

tuệ học sinh [6, 29, 36, 41]

Chúng tôi sẽ dừng lại phân tích sâu hơn hướng tiếp cận này trong các phần sau Tuy nhiên, cũng cần lưu ý ngay, hướng tiếp cận hoạt động có phần nhấn mạnh tới khía cạnh lĩnh hội, với tư cách là sự tái tạo những kinh nghiệm của xã hội, chuyển biến chúng thành của riêng cá nhân Vì vậy, nếu không xác định đúng giới hạn của việc tái tạo, của sự lặp lại, sẽ dẫn đến coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong hoạt động trí tuệ của trẻ em, điều mà hướng tiếp cận Gestalt, tiếp cận phát sinh của J.Piaget và tiếp cận theo lý thuyết thông tin - nhận thức đề cao

1.1.1.7 Tiếp cận theo lý thuyết thông tin - tâm lí học nhận thức

Sự nhập tâm mạnh mẽ của lý thuyết thông tin và kỹ thuật máy tính

đã dẫn đến hướng tiếp cận mới về trí tuệ, tư duy trong tâm lí học, đồng thời hình thành hệ thống lý thuyết mới: lý thuyết trí tuệ nhân tạo Lý thuyết này ra đời vào những năm 1950 Người đi đầu trong lĩnh vực này là nhà

toán học, triết học người Anh Alan Turing (1912-1954), sau đó là J.Neumann, nhà toán học, kinh tế học, sinh học thần kinh, tâm lí học Mỹ, gốc Hungari (1903-1957), tiếp đến là A.Newell, T.Simon, M.A.Minsky Các đề tài theo cách tiếp cận thông tin rất đa dạng Tuy nhiên có thể qui thành hai hướng lớn: hướng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của con người theo cơ chế tiếp nhận và xử lý thông tin Hướng thứ hai, phân tích và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí óc, trí tuệ, tư duy và của quá trình nhận thức nói chung của con người để trên

cơ sở đó hình thành và phát triển một lĩnh vực khoa học mới: khoa học về trí tuệ nhân tạo

Trên đây là một số hướng tiếp cận lớn vấn đề tư duy, trí tuệ trong tâm lí học từ đầu thế kỷ XX Mỗi hướng tiếp cận xuất hiện trong bối cảnh lịch sử - xã hội xác định Do hoàn cảnh khách quan, các nhà nghiên cứu của mỗi hướng tiếp cận thường có quan điểm riêng với những mặt tích cực

và hạn chế nhất định, làm nảy sinh nhiều tranh luận, phê phán, thậm chí bài xích nhau giữa các trường phái tâm lí học Ngày nay, xu hướng chung

là kế thừa mặt tích cực và bổ sung những điểm còn khiếm khuyết của mỗi trường phái Tuy nhiên, cần phải tránh khuynh hướng chiết trung, máy móc khi phân tích, khai thác và vận dụng các lý thuyết này Tư tưởng chủ đạo ở đây là trên cơ sở lập trường triết học duy vật biện chứng và lịch sử, vận dụng triệt để các nguyên tắc phương pháp luận của tâm lí học hoạt động để phân tích, đánh giá và kế thừa các thành tựu lý luận được chọn lọc, đúc kết từ các hướng tiếp cận nói trên

1.1.2 Những nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em ở nước ngoài

Trong tâm lí học, trẻ em luôn là đối tượng trung tâm để nghiên cứu các vấn đề rất đặc trưng thuộc về tâm lí học Hoạt động tư duy là một trong những vấn đề đó Vậy đứa trẻ bắt đầu tư duy từ bao giờ? Tư duy trẻ

em nảy sinh, hình thành và phát triển ra sao? Các công trình nghiên cứu về

tư duy trẻ em của các nhà khoa học trên thế giới đã đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập tới một số các tác giả có các công trình nghiên cứu tiêu biểu về sự phát triển tư duy và tư duy trực quan

- hình tượng

Jean Piaget (1896-1980) là nhà tâm lí học Thuỵ Sĩ nổi tiếng Ông đã khẳng định một cách dứt khoát rằng toàn bộ nhân cách con người phải trải qua một quá trình phát triển lâu năm mới đạt tới mức hoàn chỉnh Đặc biệt, tâm lí học trẻ em nhất thiết phải nghiên cứu theo quan điểm phát sinh, phát triển [34, tr.7] J.Piaget đã dày công nghiên cứu những bước phát triển của trí khôn trẻ em, và từ đó nghiên cứu sự hình thành và phát triển của trí khôn loài người nói chung Sau hơn 30 năm nghiên cứu, điều tra, phân tích, J.Piaget đã xác định là có 3 thời kỳ phát triển trí khôn của trẻ em, và mỗi thời kỳ lại chia ra một số giai đoạn Ngày nay có thể nói hầu hết các nhà tâm lí học, mặc dù còn chưa đồng ý về một số điểm hay trong sự xác định các nguyên nhân phát triển nhưng đều nhất trí với J.Piaget về việc phân kỳ đại cương với những đặc trưng chủ yếu từng thời kỳ Theo J.Piaget có 3 thời kỳ lớn:

1) Thời kỳ từ 0 đến 2 tuổi, gọi là giác động, tức là phối hợp cảm giác

và vận động

2) Thời kỳ những thao tác cụ thể, kéo dài từ 3 đến 11 tuổi với một mốc phân đoạn quan trọng là 7 - 8 tuổi

3) Thời kỳ những thao tác hình thức tức là tư duy logic

Đến đây, tức vào khoảng 14 - 15 tuổi, trí khôn của đứa trẻ đã đạt mức phát triển hoàn chỉnh

Thao tác hình thức

Thao tác cụ thể

Trực giác Tiền thao

H.1 Mô hình các trình độ phát triển nhận thức của Piagiet theo các độ tuổi khác nhau [45,tr.144]

Trong phạm vi đề tài nghiên cứu này, chúng tôi quan tâm nhất đến

đoạn một (từ 3 đến 7,8 tuổi) của thời kỳ thứ hai trong số ba thời kỳ nêu trên, đó là thời kỳ chuẩn bị và cấu tạo trí khôn thao tác cụ thể [34, tr.11]

J.Piaget dùng từ thao tác chỉ những động tác của tư duy và phân tích

tỉ mỉ những thao tác ấy Tư duy là phương thức trí khôn kế tục trí khôn giác - động, nâng lên một trình độ cao hơn, phức tạp hơn với những cơ cấu

và cơ chế mới

- Một là có những biểu tượng, ý niệm, khái niệm

- Hai là có sự giao tiếp, trao đổi với người khác

Những thành quả của thời kỳ giác - động không còn dính chặt với hành động, để "nhập tâm", tức đưa vào bên trong Như vậy hình thành hai thế giới tồn tại song song, một thế giới bên ngoài tức là sự vật, một thế giới bên trong tức là "tâm"

Từ trong những hành động xuất hiện những biểu tượng, và trong quá trình thích nghi của con người, vào khoảng giữa và cuối năm thứ hai xuất hiện một chức năng mới, thường gọi là chức năng ký hiệu

Đến 3 - 4 tuổi, trẻ em có khả năng kể chuyện, hỏi chuyện, trình bày việc làm của mình, xét đoán, suy luận, làm cho người ta có cảm tưởng tư

duy của chúng cũng giống như tư duy của người lớn và trong nhiều năm, J.Piaget đã quan sát, ghi chép những hành động lời nói của nhiều trẻ em ở các tuổi khác nhau, mặt khác, bày ra nhiều thử nghiệm để chúng giải đáp Quá trình nghiên cứu lâu dài ấy đã giúp ông phân tích tỉ mỉ những thao tác

tư duy của trẻ em

J.Piaget thấy nổi bật lên một đặc tính chung ở trẻ em lứa tuổi này

mà ông gọi là "tự kỷ", tức là lấy mình làm trung tâm, đứng ở vị trí ấy mà nhìn nhận sự vật, người khác, hay bản thân Chữ "tự kỷ" ở đây không mang tính đạo đức như trong ích kỷ, vị kỷ, mà cần hiểu theo quan điểm lôgic, hiểu về mặt nhận thức tri thức Đây là một tình trạng bất phân, hoà nhập bản thân vào sự vật và người khác, hoà nhập những thuộc tính khách quan của sự vật với những cảm nghĩ chủ quan J.Piaget phát hiện tính tự kỷ này lần đầu tiên trong khi quan sát những nhóm trẻ em 3 - 5 tuổi trò chuyện với nhau Thoạt nghe tưởng chúng trao đổi với nhau, đứa này đứa khác hỏi đi đáp lại, nhưng xét kỹ ra, thật là "ông nói gà, bà nói vịt" Hầu như toàn bộ là độc thoại, mỗi đứa nói lên để cho mình nghe là chính, hoặc

để lặp đi lặp lại một từ, một câu thích thú hoặc để đệm theo hành động hay suy nghĩ của mình, không đếm xỉa đến hành động hay ý nghĩ của người đối diện J.Piaget gọi đây là những độc thoại tập thể

Sau đó, J.Piaget nhận ra tính tự kỷ ấy trong mọi thao tác tư duy của trẻ em trước 6 - 7 tuổi Muốn thoát khỏi tính tự kỷ ấy để phân biệt được bản thân và sự việc, bản thân và người khác, phân biệt được cảm nghĩ của mình và sự vật khác nhau (có thể ăn khớp hay không ăn khớp), tư duy của trẻ em phải tiến sang một bước quan trọng mà J.Piaget gọi là chuyển tâm

Do tính tự kỷ, trẻ em không nhận thức được sự khác biệt giữa chủ quan và khách quan, hiện thực chỉ dàn trải lên một bình diện duy nhất, và khi đã không phân biệt được giữa cảm nghĩ và sự vật là khác nhau thì cũng dễ cho rằng sự vật cứ theo những cảm nghĩ của mình mà biến chuyển Hệ quả

là trẻ em cho rằng mọi sự vật đều có ý đồ, tình ý như con người Từ đó trẻ

em cũng cho rằng các sự vật sinh ra đều do con người hay một đấng thiêng liêng nào đó tạo ra theo những ý đồ và kế hoạch nhất định Ví dụ: mưa là

do ông trời phun nước, sông là do người ta đào ra Đặc tính này J.Piaget gọi là tính tạo tác [dẫn theo 34, tr.13] Đến 6 - 7 tuổi, trẻ em bắt đầu thoát khỏi ảnh hưởng của tính tự kỷ để chuyển sang giai đoạn hình thành những thao tác tư duy cụ thể [34, tr.14]

Về khái niệm "biểu tượng", thuyết J.Piaget gọi các biểu tượng của tư duy hình ảnh là các "hình ảnh tượng trưng" Chức năng tượng trưng được tác giả định nghĩa như sau: biểu tượng được hình thành từ sự kết hợp giữa các "vật chỉ nghĩa" với các "đối tượng được chỉ nghĩa" (tức là những vật vắng mặt) sẽ tạo thành đặc trưng của một chức năng mới, người ta gọi một cách tổng quát là "chức năng tượng trưng" Tuy nhiên, theo thuyết J.Piaget

tư duy trực quan - hình tượng (hay tư duy tiền thao tác) có những hạn chế sau:

- Biểu tượng tĩnh

- Xét đoán còn bị tri giác khống chế

- Chỉ tiếp cận một chiều (cái hấp dẫn nó) mà quên các thuộc tính khác (nghĩa là chỉ biết một mặt nào đó của sự vật)

- Duy kỷ cao, khó phân biệt thực và tưởng tượng

- Coi sự vật không theo tính nhân quả, mà đơn giản xét theo quan

hệ thời gian, không gian

- Mang tính tư duy tạo tác Theo luận điểm của J.Piaget, các hình ảnh hình thành và phát huy chức năng biểu tượng của mình sẽ là cơ sở cho các thao tác lôgic

Trong bài viết về các nhà tâm lí học thế kỉ, GS.TS Phạm Minh Hạc

đã nói J.Piagiet và L.X.Vưgôtxki là hai trụ cột chính, hai người có nhiều

đóng góp trên lĩnh vực tâm lí học phát triển - một trong những thành tựu

lớn nhất của tâm lí học thế kỉ 20 [dẫn theo 6, tr.170]

L.X.Vưgôtxki nhận xét: "Các công trình nghiên cứu của Piaget là cả một thời đại trong sự phát triển học thuyết ngôn ngữ và tư duy trẻ em, học thuyết về logic và cách nhìn thế giới của trẻ Các công trình của ông có ý

nghĩa lịch sử", Vưgôtxki coi tư tưởng phát triển "toả sáng vĩ đại" làm rực

rỡ các trang sách của Piaget [dẫn theo 6, tr.170] Công lao của nhà tâm lí học, giáo dục học vĩ đại J.Piaget sẽ còn được nhắc đến nhiều trong thế kỉ

21

Ngoài ra chúng ta còn phải kể đến các tác giả nổi tiếng khác:

Henri Wallon (1879-1962): Nhà tâm lí học Pháp, đã phân tích sâu sắc mối quan hệ giữa tư duy, hành động và điều kiện xung quanh, thể hiện

rõ nhất là ở trẻ nhỏ Ông nghiên cứu quá trình chuyển hoá hành động bên ngoài thành hành động bên trong và bản chất xã hội vốn có từ đầu trong tư duy của trẻ em Từ đó H.Wallon đánh giá cao vai trò của dạy học và sự luyện tập, phân tích sự thay đổi về nội dung và phương thức tư duy của trẻ

em dưới ảnh hưởng của dạy học và luyện tập

J.S.Bruner, nhà tâm lí học Mỹ chuyên nghiên cứu về tâm lí học trẻ

em và các quá trình nhận thức Trong tác phẩm "Tâm lí học nhận thức", tác giả đã phân tích các mức độ khác nhau của hoạt động nhận thức: từ tri giác đến tư duy khái niệm Ở trẻ nhỏ, sản phẩm của quá trình tư duy chính là các biểu tượng, hình ảnh, nhưng ở các mức độ khác nhau Sự phát triển của các biểu tượng là một trong những chỉ số của sự phát triển trí tuệ nói chung

và sự phát triển tư duy nói riêng

P.Osterrieth, nhà tâm lí học Đức cho rằng, từ 3 đến 6 tuổi, trẻ có thể suy nghĩ về những cái nó đang cảm thấy Bản chất tư duy ở độ tuổi này là:

"Tư duy trực giác", chưa có các thao tác lôgic

Vấn đề tư duy trẻ em đã lôi cuốn các nhà tâm lí học Liên Xô như:

P.Ia.Galperin, D.B.Encônhin, V.V.Đavưđốp Việc nghiên cứu tư duy trẻ

em mẫu giáo có thể kể đến các nhà tâm lí học A.B.Daparôgiet,

H.A.Menchinxkaia, V.X.Mukhina Các nhà tâm lí học Liên Xô đã nghiên cứu tư duy như một hoạt động trí tuệ, là quá trình chuyển từ hoạt động bên ngoài vào hoạt động bên trong theo cơ chế "nhập tâm" hay "chuyển vào trong" Ở Liên Xô, tư tưởng "chuyển vào trong" được bắt đầu từ Vưgôtxki Ông coi hoạt động của con người mang tính chất "gián tiếp", là hoạt động

có phương tiện [6, 10, 14] Công cụ và ngôn ngữ là hai phương tiện cơ bản

để thế hệ sau lĩnh hội kinh nghiệm của thế hệ trước để lại Tác giả đã đưa

ra một số loại hình tiêu biểu của thao tác tư duy ở trẻ mẫu giáo là tư duy phức hợp (ờợỡùởồờủớợồ ỡỷứởồớốồ), tư duy tiền khái niệm (ùðồọùợớÿũốộớợồ ỡỷứởồớốồ)

giác bên ngoài vào đầu óc đứa trẻ Sự chuyển vào đó thoạt tiên được thực hiện dưới hình thức hoạt động bên ngoài, và sau đó, mới diễn ra trong cá thể Tư tưởng đó của L.X.Vưgôtxki được A.N.Lêônchiev khẳng định bằng thử nghiệm vào đầu những năm 30 của thế kỷ XX A.N.Lêônchiev đã chú

ý đến vai trò hoạt động với đồ vật (ùðồọỡồũớàÿ ọồÿũồởỹớợủũỹ) của trẻ trong sự phát triển các quá trình nhận thức Những sự thay đổi mang tính qui luật của cấu trúc hoạt động ở trẻ em (phương tiện, mục đích, động cơ)

có một ý nghĩa rất lớn trong quá trình phát triển, và năng lực dùng "dấu hiệu" làm công cụ tâm lí được ông đặc biệt quan tâm Từ đó, quan điểm cơ bản của tâm lí học Xô viết là: Hoạt động tâm lí bên trong xuất phát từ hoạt động thực tiễn bên ngoài Nói cách khác, khi nghiên cứu về tâm lí nói chung, trí tuệ nói riêng, thì trước hết phải nghiên cứu hoạt động có đối

tượng bên ngoài và tiếp đó bằng sự chuyển hoá mà có được hoạt động bên trong [7] Quan điểm này khắc phục được sự cách biệt tuyệt đối giữa hoạt động vật chất và hoạt động tâm lí Vấn đề tiếp theo là chuyển hoá như thế nào? P.Ia.Galperin đã mô tả suốt chặng đường chuyển hoá ấy như sau:

- Giai đoạn 1: Thiết lập cơ sở định hướng của hành động

- Giai đoạn 2: Thực hiện hành động ở dạng vật chất (với đồ vật thật)

- Giai đoạn 3: Thực hiện hành động ngôn ngữ bên ngoài (hình thức nói to)

- Giai đoạn 4: Hình thành hành động với ngôn ngữ bên ngoài dành riêng cho mình nghe nói (nói thầm)

- Giai đoạn 5: Thực hiện hành động trong trí óc (hành động với lời nói bên trong)[7, 10]

Đây là thành tựu tổng kết lại một quá trình phát triển lâu dài về lý luận của tâm lí học nói chung Hiện nay, lý thuyết của P.Ia.Galperin được nhiều nhà khoa học xem xét và đánh giá Thực tế cho thấy không phải lúc nào và không phải hiện tượng tâm lí nào cũng được hình thành thông qua các giai đoạn như Galperin mô tả Nhưng đối với các hành động trí tuệ ở trẻ em lứa tuổi nhỏ (2-7 tuổi) nói chung và trẻ mẫu giáo (3-6 tuổi) nói riêng thì lý thuyết này vẫn giữ nguyên giá trị của nó Ý nghĩa của học thuyết Galperin là đã thao tác hoá cụ thể quá trình hình thành hành động trí tuệ đến mức có thể thực nghiệm Từ những năm 50, nhất là những năm 60 trở đi, những công trình nghiên cứu thực nghiệm theo tư tưởng cơ bản

"chuyển vào trong" đã làm rõ thêm những vấn đề lý luận và hình thành dần phương pháp giáo dục mới, đặc biệt trong lĩnh vực phát triển trí tuệ của trẻ

em [dẫn theo 10, 13]

Cần nói thêm rằng, từ lâu các nhà tâm lí học cũng đã tìm đến mối liên hệ giữa hai hình thái hoạt động bên ngoài và bên trong Cho đến

những năm 20 của thế kỷ XX, Watson đã đưa ra giả thuyết về sự chuyển hoá của quá trình bên ngoài thành quá trình bên trong: nói to - nói thầm - nói không có tiếng Cũng vào thời kỳ này J.Piaget tìm ra cơ chế chuyển từ giai đoạn "sờ mó, mầy mò" (manipulation) thành "ý nghĩ", nhờ đó cho phép thấy được vai trò của hành động trong quá trình hình thành tư duy mà ông cho rằng chủ yêú là quá trình chuyển vào trong, sau đó ít lâu, J.Bruner cũng có tư tưởng tương tự Quá trình "nội tâm hóa" diễn ra theo 5 mức độ

mà P.Ia.Galperin đã đưa ra (1953), nhưng ở trẻ đầu tuổi mẫu giáo chỉ dừng lại ở quá trình định hướng và hành động vật chất [dẫn theo 10]

A.V.Daparôgiet khẳng định tư duy của trẻ em mẫu giáo mang tính chất hình tượng và cụ thể Trong luận án tiến sĩ khoa học của mình, tác giả

đã tổng hợp toàn bộ hệ thống lý thuyết về sự phát triển các hình thức tư duy của trẻ em trước tuổi đi học Ông (1970) nhận xét về các bước hình thành thao tác trí tuệ của trẻ mẫu giáo: "Lứa tuổi mẫu giáo không thể, không cần thiết phải thúc đẩy quá trình nhận thức đạt đến giai đoạn cao nhất của quá trình "nhập tâm", làm sao sự nhập tâm đến từ từ vào "lời nói thầm" - tức là giai đoạn thao tác với các hình ảnh và lan dần đến các thao tác trí tuệ bên trong" [dẫn theo 10, tr.12]

Dựa vào quan điểm cơ bản về hoạt động trong tâm lí học Xô viết, L.A.Venger và các cộng sự của ông (thuộc Viện tâm lí - giáo dục trẻ em tiền học đường) đã nghiên cứu quá trình phát triển trí tuệ của trẻ lứa tuổi tiền học đường Trong luận án tiến sĩ khoa học về chẩn đoán sự phát triển trí tuệ ở trẻ em mẫu giáo, tác giả đã xây dựng một bộ trắc nghiệm nhằm đánh giá mức độ phát triển trí tuệ ở tất cả các dạng hoạt động nhận thức khác nhau, trong đó có tư duy trực quan - hình tượng và mức phát triển cao của nó là tư duy trực quan - sơ đồ được tác giả đặc biệt quan tâm [dẫn theo

10, 39]

Nêu một bức tranh chưa toàn diện lắm về các nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em mẫu giáo ở nước ngoài, chúng tôi muốn dựa vào những thành tựu của các nhà tâm lí học đi trước làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu của mình, đặc biệt là lý thuyết hoạt động với quan điểm cơ bản là: hoạt động tâm lí bên trong xuất phát từ hoạt động thực tiễn bên ngoài, những công trình nghiên cứu sự phát triển trí tuệ trẻ em của J.Piaget, công trình nghiên cứu sự hình thành các giai đoạn hành động trí tuệ của P.Ia.Galperin, các cơ sở lý luận và các trắc nghiệm chẩn đoán tư duy trẻ mẫu giáo của L.A.Venger

1.1.3 Những nghiên cứu về sự phát triển tư duy của trẻ em ở trong nước

Ở Việt Nam, tâm lí học trẻ em là một chuyên ngành còn mới, chưa

có nhiều công trình nghiên cứu chuyên biệt về tư duy trẻ em mẫu giáo Mặc dù vậy, Các công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em của Hồ Ngọc Đại, Nguyễn Kế Hào, Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Khắc Viện đã đạt những kết quả đáng kể, góp phần vào việc xây dựng nền tâm

lí học nước nhà Thành tựu nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ trẻ em đầu tuổi học của Hồ Ngọc Đại ở Trung tâm Công nghệ giáo dục đã chỉ ra một chiến lược về giáo dục trí tuệ Tuy còn nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề này, nhưng xét về một khía cạnh nào đó, đây là sự đóng góp quan trọng cho tâm lí học và giáo dục học trẻ em Cùng với đồng nghiệp của mình là Nguyễn Kế Hào và các cộng sự ở Trung tâm Công nghệ giáo dục, ông đã thực hiện một số công trình thực nghiệm dài hạn về một chiến lược giáo dục mới với tư tưởng cơ bản là: người lớn tổ chức trẻ em hoạt động để chiếm lĩnh nền văn hoá loài người Tư tưởng này được diễn đạt dưới công thức A >a, trong đó "A" là hệ thống các khoa học, " >" là quá trình công nghệ mà trẻ em thực hiện để chuyển hoạt động bên ngoài vào hoạt động bên trong Ở đây "a" là sản phẩm giáo dục, là trí tuệ, đạo đức, là nhân cách do chính trẻ tự tạo ra trong quá trình công nghệ [3, tr.32]

Công trình nghiên cứu về trí thông minh của Phạm Hoàng Gia cho thấy quan điểm của ông về vấn đề này Tác giả cho rằng trí thông minh ở trẻ em, một sản phẩm của tư duy, được đặc trưng bởi tính chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong nhận thức và hành vi Vậy cốt lõi của tư duy chính là trí thông minh Quá trình phát triển tư duy cũng chính là con đường lĩnh hội khái niệm, là tiền tố tạo nên trí thông minh Việc hình thành trí thông minh ở trẻ là con đường vững chắc nhất để chiếm lĩnh khái niệm khoa học

Ở trẻ mẫu giáo, trí thông minh thể hiện trong thao tác với đồ vật Đó là kỹ năng, kỹ xảo thuần thục, óc quan sát, trí nhớ lôgic, sự thể hiện ngôn ngữ Ở trẻ em, trí thông minh và năng khiếu phải được bộc lộ và phát triển trong hoạt động của chính bản thân đứa trẻ

Cũng xuất phát từ quan điểm cơ bản của lý thuyết hoạt động, trong lĩnh vực tư duy của trẻ mẫu giáo, Nguyễn Ánh Tuyết đã có công trình nghiên cứu về tính linh hoạt trong tư duy bằng thực nghiệm cho trẻ hành động trên các đồ vật có nhiều hình dạng khác nhau gồm nhiều biến thể của các hình học (chứ không phải chỉ có những hình chuẩn như hiện có trong trường mẫu giáo) Kết quả, trẻ giải quyết nhiệm vụ thực tiễn (xếp hình) một cách linh hoạt với nhiều phương án khác nhau, chứ không rập khuôn theo một mẫu cứng nhắc nào Từ đó tác giả cho rằng, nếu cho trẻ mẫu giáo hành động với các đồ vật phong phú đa dạng, sẽ tránh được sự cứng nhắc,

gò bó trong hành động vật chất, dẫn tới kiểu tư duy giáo điều, kinh nghiệm chủ nghĩa sau này [dẫn theo 10, tr.38]

Các công trình nghiên cứu của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện về tâm lí học trẻ em có một ý nghĩa đặc biệt sâu sắc Qua nhiều năm làm việc, tiếp xúc với trẻ em, ông cho rằng trí khôn của trẻ biểu hiện ở chỗ biết định hướng trong không gian, thời gian và các mối quan hệ xã hội Các bài viết của ông thể hiện một tình yêu tha thiết đối với con trẻ, một mong muốn mãnh liệt là làm sao nền giáo dục nước nhà không làm thui chột, mà ngược

lại phát triển hết mọi khả năng có thể có của trẻ em [25] Đối với trẻ mẫu giáo, ông viết: "Khoa học ngày nay cho ta đủ chứng cớ để khẳng định rằng những cơ cấu và cơ chế quan trọng nhất của tâm trí con người đã hình thành trong năm, sáu năm đầu"[34, tr.43], mặc dù vậy, "không thể nhồi nhét vào đầu óc các em những tri thức trừu tượng mà phải xuất phát từ những hoạt động tri giác và vận động phong phú với những đề tài gần gũi với cuộc sống" [34, tr.45]

Trong mấy chục năm gần đây, vấn đề phát triển tư duy, trí tuệ của

và coi đây là nhiệm vụ quan trọng trong thời đại công nghiệp hoá, hiện đại hoá nước ta Bên cạnh những công trình nghiên cứu, những cuốn sách viết

và dịch thuật, các bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành mang tính chiến lược và lí luận của các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Đức Phúc, Mạc Văn Trang, Phan Trọng Ngọ còn có một số nghiên cứu cụ thể về tư duy, trí tuệ của các tác giả luận văn cử nhân, thạc sĩ, luận án tiến sĩ Nhưng trong số đó, như chúng tôi được biết, thì chưa có tác giả nào sử dụng trắc nghiệm "khuôn hình tiếp diễn" Raven màu, trắc nghiệm "Mô hình hoá tri giác"L.A.Venger, các bài tập của J.Piaget để nghiên cứu tư duy trẻ em

Tóm lại, vấn đề tư duy của trẻ từ 3 - 6 tuổi đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu tâm lí trẻ em của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước Điều đó góp phần hình thành và phát triển tâm lí học nói chung và tâm lí học nhận thức nói riêng Tuy nhiên, ở Việt Nam, các nghiên cứu cụ thể về sự hình thành và phát triển tư duy trẻ em nói riêng, tư duy của con người ở các giai đoạn lứa tuổi nói chung vẫn chưa phải là nhiều và còn chưa hệ thống

1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Khái niệm tư duy và các thao tác tư duy

a) Tư duy là gì? Vai trò của tư duy Nhận thức cảm tính tuy rất cần thiết đối với sự tồn tại của con người nhưng chỉ cho chúng ta biết sự vật và hiện tượng trong hiện tại và ở cái vẻ

bề ngoài của nó Hiện thực khách quan còn có những mặt khác (quá khứ, tương lai, qui luật bên trong v.v ) Do đó, con người cần có những hoạt động nhận thức cao hơn để phản ánh những mặt như thế Quá trình tư duy

là một hoạt động nhận thức cấp cao ấy

Tư duy là một hoạt động nhận thức cấp cao, nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất, những quan hệ có tính qui luật của sự vật và hiện tượng, phản ánh một cách gián tiếp và khái quát những điều mà trước đó

ta chưa biết

Ví dụ: Cảm giác, tri giác chỉ có thể cho ta biết về màu sắc, mùi vị, sức nặng hay nhẹ, vỏ, ruột v.v của quả cam chứ không thể cho ta biết về thành phần hoá học của nước cam, của chất dầu trong vỏ cam, cũng không thể cho biết về qui luật ra hoa, kết trái của cây cam v.v Nhưng ta cũng cần biết những điều đó để chọn giống trồng cam nhiều quả, nhiều vitamin

và thơm ngon hơn v.v

Do đó quá trình tư duy có vai trò to lớn trong mọi hoạt động của con người, đặc biệt là trong hoạt động học tập của thanh thiếu niên Sở dĩ như thế vì hoạt động lao động đòi hỏi con người phải hiểu biết bản chất, qui luật của sự vật, hiện tượng Đối với học sinh, trong vòng 10-15 năm, các

em sẽ phải học những điều cơ bản nhất trong vốn tri thức mà cả loài người

đã tích luỹ hàng vạn năm nay, trong đó phần lớn là những điều chưa có trong kinh nghiệm của lứa tuổi này hoặc không thể trải nghiệm một cách trực quan, cảm tính, ví dụ như tri thức về vận tốc ánh sáng 300.000 km/giây Vì vậy, đối với trẻ mẫu giáo, đặc biệt là lứa tuổi mẫu giáo lớn, ngoài mặt nhận thức cảm tính, các cô giáo cần phát triển tư duy cho trẻ để

đến lúc đi học tiểu học, các cháu không bị bỡ ngỡ và nhanh chóng thích ứng được với nhiệm vụ "nặng nề" nói trên

Tư duy là một quá trình Quá trình đó chỉ có thể diễn ra khi con người ở vào một tâm thế tích cực nhận thức hay ít ra cũng thuận lợi cho nhận thức Tâm thế này chỉ nảy sinh khi con người ở một trạng thái tương đối lành mạnh về thể chất và tinh thần, nhất là có động cơ phù hợp với hoạt động nhận thức đang diễn ra lúc đó

Tâm thế ấy sẽ tạo cơ sở để phát sinh nhu cầu tìm hiểu (tò mò, ham biết v.v ) khi gặp hoàn cảnh có vấn đề Hoàn cảnh có vấn đề nảy sinh khi con người đã có một số kinh nghiệm hay hiểu biết nhất định nhưng chưa thể hiểu biết hết vấn đề đang đặt ra Hoàn cảnh có vấn đề vừa phụ thuộc vào chủ thể nhận thức, vừa phụ thuộc vào vấn đề hay cách đặt vấn đề Hoàn cảnh có thể trở thành vấn đề với người này nhưng lại "bất thành vấn đề" đối với người khác

Quá trình tư duy chỉ thực sự diễn ra khi ta đặt được vấn đề, tức là đặt được câu hỏi hay biểu đạt được "bài toán" (tư duy), và tiến hành các thao tác tư duy [7, 23, 27]

b) Các thao tác tư duy

"Xét về bản chất của nó, tư duy là phân tích và tổng hợp hiện thực khách quan Nhưng các quá trình cơ bản đó lại được thực hiện bằng những hình thức biểu hiện khác nhau mà chúng ta gọi là các thao tác trí óc." [48, tr.50]

Các thao tác tư duy (hay thao tác trí óc) bao gồm: phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, cụ thể hoá, khái quát hoá, phân loại, phân cấp v.v

Phân tích và tổng hợp là hai thao tác tư duy gắn bó với nhau Khi

gặp một vấn đề phải giải quyết hay "bài toán tư duy", trước hết bằng tri thức, kinh nghiệm đã có, con người sơ bộ định hướng về cách giải quyết

bài toán (Liublinxkaia gọi đó là "Tổng hợp I") Nó có ý nghĩa định hướng cho toàn bộ quá trình tư duy sẽ nảy sinh kèm theo Thao tác phân tích kèm

theo giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong quá trình tư duy (X.L.Rubinstein gọi nó là "phân tích thông qua tổng hợp") Nhờ thao tác này con người mới dần dần đi sâu được vào bản chất của sự vật, hiện tượng Thao tác phân

tích có ý nghĩa là dùng trí óc chia nhỏ, "đập vỡ" đối tượng ra thành nhiều phần tử (dấu hiệu, thuộc tính v.v ) theo chiều hướng tổng hợp I Sự phân

tích này càng sâu sắc, "bài toán" càng được cải biến sâu sắc và con đường dẫn tới đáp số càng được rút ngắn Tiếp theo là "Tổng hợp II" Tổng hợp II

là dùng trí óc tập hợp các kết quả phân tích tạo thành một tổng thể mới, để

rồi từ đó ta lại tiếp tục phân tích sâu hơn Ba khâu đó của một hành động

tư duy sẽ đan kết, xoắn xuýt và phủ định biện chứng lẫn nhau, tạo nên các

vòng xoáy trôn ốc đi dần đến kết quả

Ví dụ, một đứa trẻ chơi trò "tìm đồ chơi bị giấu" Khi gỡ khăn bịt mắt ra, dựa vào thần sắc chung của các bạn, hình thể khác đi của đồ vật, cháu đã có định hướng là đồ chơi bị giấu ở phía tay phải trong phòng Sau

đó mới phân tích tỉ mỉ vẻ mặt, cái liếc nhanh về phía đó của một vài bạn, bàn nghế hơi xộc xệch về phía ấy v v Nhờ đó, cháu tin chắc và đi tìm

theo hướng đó Cứ như thế chuỗi tổng hợp - phân tích - tổng hợp nối tiếp nhau giúp cháu cụ thể hoá dần chỗ cất giấu và cuối cùng đạt tới đích (đáp

số) và thế là "giải xong bài toán tư duy"

Rõ ràng, Tổng hợp I là rất quan trọng và kết quả đó phải dựa vào sự nhạy bén, tinh xác, đúng đắn của các giác quan Nếu không, tư duy sẽ bị

các giác quan "đánh lừa" và diễn ra theo phương hướng sai lầm

Trong mỗi hành động tư duy nói trên, ngoài phân tích, tổng hợp còn

có các thao tác trí tuệ khác Đó là so sánh, trừu tượng hoá, cụ thể hoá, khái quát hoá v v Trong đó, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá là phổ biến

hơn cả trong mọi hoạt động tư duy So sánh là đưa ra hai hay nhiều dấu

hiệu cùng loại đối chiếu với nhau để tìm ra sự giống nhau và khác nhau

giữa chúng Trừu tượng hoá là gạt bỏ những dấu hiệu không "cơ bản"

không liên quan đến hướng giải quyết và giữ lại cái chung hoặc cái bản

chất Khái quát hoá là bao quát tất cả các đối tượng vào cùng một loại trên

cơ sở cùng có những đặc điểm chung hoặc bản chất mà quá trình tư duy đã phân tích ra [7, 23]

Ví dụ, trẻ mẫu giáo so sánh trọng lượng hai quả cam, so sánh màu

đỏ của cà chua với màu đỏ của hoa hồng Đồng thời khi so sánh như thế, cháu phải trừu xuất màu cam vàng của hai quả cam, vị cà chua hoặc mùi thơm của hoa hồng Có cháu đã khái quát hoá các loại rau muống, rau cải, rau cúc, rau thơm v v và gán những đặc điểm chung đó cho dưa chuột nên gọi nhầm là "rau chuột"

c) Các loại tư duy

Có nhiều cách phân loại tư duy Nếu căn cứ vào chất lượng tư duy,

ta có tư duy chưa lôgic, tư duy kinh nghiệm và tư duy lí luận Nếu căn cứ vào trình độ phát triển xã hội, ta có: tư duy nguyên thuỷ, tư duy nông nghiệp, tư duy duy lí, tư duy lôgic biện chứng Căn cứ vào mức độ sáng tạo, ta có tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo v.v Căn cứ vào phương tiện tư duy tương ứng với trình độ phát triển tâm lí của lứa tuổi, chúng ta chia thành ba loại:

- Tư duy trực quan hành động hay tư duy thủ công, đó là loại tư duy vừa dùng tay vận dụng đồ vật tìm cách giải "bài toán", vừa suy nghĩ Loại này điển hình cho tuổi vườn trẻ, mẫu giáo bé

- Tư duy trực quan - hình tượng là loại tư duy dựa vào các hình ảnh trong kinh nghiệm đã có để giải quyết nhiệm vụ mới Loại này phổ biến ở mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn

- Tư duy ngôn ngữ - trừu tượng, đây là tư duy phát triển đến mức

độ cao Khi giải quyết nhiệm vụ, con người căn bản sử dụng ngôn ngữ và

các tri thức trừu tượng để giải quyết vấn đề Loại này điển hình cho tuổi học sinh từ cấp trung học cơ sở trở lên và người lớn [dẫn theo 23, tr.117]

1.2.2 Khái niệm tư duy trực quan - hình tượng

Để hiểu rõ khái niệm tư duy trực quan - hình tượng, cần tìm hiểu những khái niệm chính :

- Trực quan,

- Hình ảnh,

- Hình tượng,

- Biểu tượng,

- Tư duy trực quan - hình tượng

Qua tìm hiểu và phân tích một số tài liệu của các tác giả: A.V.Pêtrôpxki, M.V.Gamezô, Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết [7, 10, 23, 27, 38, 42], chúng tôi nêu lên một số nội dung như sau:

1.2.2.1 Trực quan: là quá trình nhận thức trực tiếp, không phải bằng suy

luận lí trí Khi thế giới khách quan tác động vào các giác quan của con người và con người tiếp nhận chúng một cách tích cực, thì đó là quá trình nhận thức trực quan

Trong tâm lí học, những gì được coi là trực quan? Những sự vật, hiện tượng nhìn thấy, không phải tất cả đã mang tính trực quan Ví dụ như

mô hình máy bay bằng gỗ lại ít tính trực quan hơn là mô hình rubic, mặc dầu mô hình đầu tiên có nhiều thuộc tính vật chất hơn, và là một sự vật cụ thể, rõ ràng Vậy mức độ "trực quan" phụ thuộc vào mối quan hệ đã biết, được mô hình hoá và có thể trực tiếp tri giác được Vậy những gì được tri giác có thể trở thành không trực quan nếu chúng tượng trưng cho cái mà chủ thể tri giác không hiểu, không biết

Về mặt phương pháp giáo dục trẻ mẫu giáo thì nguyên tắc "trực quan" được coi như là nền tảng của quá trình nhận thức Các hình ảnh có

thể được biễu diễn bằng những vật cụ thể có thật trong cuộc sống, có thể được diễn tả nhờ tranh ảnh, sơ đồ, hình vẽ, mô hình, miễn là những mô hình đó giúp trẻ có được hình ảnh cụ thể về những sự vật, hiện tượng đã biết

Tóm lại, trực quan là quá trình nhận thức trực tiếp thế giới khách quan qua các giác quan, là phương tiện hình thành các quá trình tâm lí, trong đó có tư duy Ở trẻ mẫu giáo, tư duy không thể tách rời yếu tố trực quan Các hình ảnh, biểu tượng của những sự vật cụ thể có trong cuộc sống được biểu diễn bằng các kí hiệu (tranh ảnh, sơ đồ, hình vẽ, mô hình ) giúp cho trẻ tư duy tốt hơn

1.2.2.2 Hình ảnh (tâm lí): Hình ảnh tâm lí là bức tranh chủ quan về thế

giới khách quan Tất cả những gì được phản ánh ở trong đầu óc con người đều có dạng thức hình ảnh tâm lí Đây là khái niệm bao trùm Hình tượng hay biểu tượng cũng là các hình ảnh tâm lí

Trong tư duy có 3 loại thao tác hình ảnh:

1 Hình dung sự vật (từng phần của chúng) trong những vị trí không gian khác nhau

2 Tái tạo lại cấu trúc và vị trí không gian của hình ảnh nguyên sinh (hình ảnh ban đầu)

3 Xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những hình ảnh đã biết

1.2.2.3 Hình tượng (tâm lí): Là hình ảnh, xuất hiện trong hoạt động thực

tiễn của chủ thể với các sự vật, hiện tượng Nói tới hình tượng, thường là nói tới những hình ảnh tâm lí do quá trình tri giác đem lại Do đó, hình tượng mang tình trực quan cao, ít mang tính khái quát

Như vậy, hình tượng là bức tranh chủ quan, xuất hiện trong hoạt động thực tiễn với đồ vật, là sự phản ánh thế giới khách quan thông qua các thao tác với hình ảnh (1 Hình dung từng phần sự vật, 2 Tái tạo lại

hình ảnh nguyên sinh, 3 Xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những hình ảnh đã biết)

1.2.2.4 Biểu tượng(tâm lí): là hình ảnh các sự vật, hiện tượng hay các sự

kiện xuất hiện trên cơ sở của trí nhớ hay tưởng tượng Khác với biểu tượng của trí nhớ, biểu tượng tư duy, tưởng tượng mang tính chất khái quát hơn

Về góc độ nào đó, tính chính xác của biểu tượng tư duy, tưởng tượng cũng thấp hơn biểu tượng của tri giác Biểu tượng về những sự vật, hiện tượng xung quanh là yếu tố để phát triển tư duy Mặt khác, sự biến đổi về chất của biểu tượng lại thuộc về chức năng của tư duy trực quan - hình tượng Vậy biểu tượng hay hình tượng đều thuộc về những hành động bên trong

và để bắt đầu tách rời khỏi cái hiện thực cụ thể Chúng ta có thể thấy sự xuất hiện biểu tượng rõ nhất ở em bé khi nhớ lại và bắt chước thao tác của người khác, khi đóng vai cô giáo hay bác sĩ trong trò chơi

Thế giới của hình ảnh biểu tượng được hình thành trên cơ sở của cảm giác và vận động (mắt thấy, tai nghe, tay sờ ) Lý luận về biểu tượng của tư duy khẳng định rằng, các nội dung tri giác có quan hệ theo một cách nào đó với các đối tượng của môi trường khách quan thông qua các quá trình sinh lý não bộ Khi hình ảnh biểu tượng được hình thành, con người không hoàn toàn lệ thuộc vào sự có mặt cụ thể của sự vật nữa mà có thể vận dụng những hình tượng của sự vật sắp đi xếp lại trong "đầu óc" của mình Đó cũng chính là thao tác trí tuệ với các biểu tượng

1.2.2.5 Tư duy trực quan - hình tượng:

Trong cuốn "Tâm lí học trẻ em", tác giả Nguyễn Ánh Tuyết (1999)

có nêu định nghĩa như sau: "Tư duy trực quan - hình tượng là loại tư duy dựa vào các hình ảnh trong kinh nghiệm đã có để giải quyết nhiệm vụ mới." [24, tr.91] Theo chúng tôi, đây là định nghĩa phản ánh tương đối khái quát và đầy đủ bản chất của dạng tư duy này