Luận Văn Nghiên Cứu Chất Lượng Học Tập Của Học Sinh Lớp 1, 2, 3 Vùng Dân Tọc Thiểu Số Theo Chuơng Trình Tiểu Học.pdf

Microsoft Word 7341 doc Bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o ViÖn khoa häc gi¸o dôc viÖt Nam B¸o c¸o tæng kÕt ®Ò tµi cÊp bé Nghiªn cøu chÊt l−îng häc tËp cña häc sinh líp 1,2,3 vïng d©n téc thiÓu sè theo ch−¬ng tr×[.]

Bộ giáo dục và đào tạo

Viện khoa học giáo dục việt Nam

-

Báo cáo tổng kết đề tài cấp bộ

Nghiên cứu chất lượng học tập

của học sinh lớp 1,2,3 vùng dân tộc

thiểu số theo chương trình tiểu học

Chủ nhiệm đề tài : Nguyễn Thanh Thủy

7341 12/5/2009

Hà Nội, 2008

a/ c¬ së khoa häc vµ thùc tiÔn vÒ chÊt l−îng häc tËp

b/ ChÊt l−îng häc tËp cña häc sinh c¸c líp 1, 2, 3

I- Chất lượng giáo dục tiểu học vùng dân tộc thiểu số

1 - Chất lượng giáo dục tiểu học vùng dân tộc thiểu số nói chung 35

2 - Chất lượng học tập của HS ở 3 tỉnh Cao Bằng, Hoà Bình,

Yên Bái qua các môn học: Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và Xã hội 46

2.1 - Chất lượng học môn Tiếng Việt 47

2.3 - Chất lượng học môn Tự nhiên và Xã hội 49

II- Một số nguyên nhân cơ bản ảnh hưởng đến chất

2.3- Về phát triển qui mô, chất lượng dạy và học 57

2.5- Mạng lưới trường lớp, cơ sở vật chất, các hình thức dạy - học 65

c một số giải pháp nhằm thực hiện chương trình tiểu

Kết luận và khuyến nghị sử dụng kết quả nghiên cứu 79

Các chữ viết tắt trong nội dung đề tài

Học sinh Học sinh dân tộc:

Giáo viên:

Chương trình:

Sách giáo khoa Phổ cập giáo dục tiểu học:

Chống mù chữ:

dân tộc thiểu số Thiết bị dạy học

HS HSDT

GV

CT SGK PCGDTH CMC DTTS TBDH

Tóm tắt kết quả nghiên cứu

Tên đề tài: “Nghiên cứu chất lượng học tập của học sinh lớp 1, 2, 3 vùng dân tộc thiểu số theo chương trình tiểu học”

Cơ quan phối hợp thực hiện: Vụ giáo dục tiểu học, Phòng giáo dục tiểu học -

Sở Giáo dục và Đào tạo Cao Bằng, Phòng giáo dục tiểu học - Sở Giáo dục và Đào tạo Hoà Bình, Phòng giáo dục tiểu học - Sở Giáo dục và Đào tạo Yên Bái

Thời gian thực hiện: tháng 3 năm 2006 đến tháng 3 năm 2008

1 Mục tiêu

Từ thực trạng chất lượng học tập của HS lớp 1, 2, 3 vùng DTTS, xác định các giải pháp thích hợp nhằm thực hiện chương trình tiểu học có hiệu quả ở vùng DTTS

2 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở khoa học và thực tiễn của việc áp dụng chương trình quốc gia vào các vùng có những đặc điểm kinh tế - xã hội và văn hoá khác nhau

- Khảo sát chất lượng học tập của HS lớp 1, 2, 3 vùng DTTS ở môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội

- Đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm thực hiện chương trình tiểu học

SUMMARY OF STUDY RESULTS

Research Theme: “Study on the Learning Quality of Grades 1, 2, 3 Children

at the Ethnic Minority Areas in accordance with the Primary Curriculum” Code: B2006 - 40 - 03

Theme Manager: NguyÔn Thanh Thñy

Mobil: 0904216555

Email: thuy31_8@yahoo.com

Management Office: Ethnic Minority Research Centre – Ministry of Education

and Training

Co-ordination offices: Primary Education Department - MOET, Primary

Education Division under the Department of Education and Training of Cao Bang province, Primary Education Division under the Department of Education and Training of Hoa Binh province, Primary Education Division under the Department of Education and Training of Yen Bai province

Implementation Duration: From March 2006 to March 2008

- Surveying the learning quality of ethnic minority children of Grades 1, 2,

3 in Maths, Vietnamese Language, Natural and Social subject

- Proposing a number of appropriate solutions for the effective implementation of primary curriculum

3 Achievements Obtained

- Theory and practical backgrounds of the research of the learning quality

of ethnic minority children of Grades 1, 2, 3

- The learning quality of ethnic minority children of Grades 1, 2, 3 in the ethnic minority areas

- Proposing a number of appropriate solutions for the effective implementation of primary curriculum

đây cho thấy: Mặc dù ngành giáo dục đã có nhiều nỗ lực, nhưng quá trình vận dụng CT và SGK ở vùng DTTS còn gặp nhiều khó khăn, chất lượng học tập của

HS đặc biệt là HS ở giai đoạn đầu cấp học còn thấp, hiện tượng HS “ngồi nhầm lớp” còn nhiều Cá biệt có HS học hết lớp 2 cũng chưa viết được tên của mình Kỹ năng giao tiếp bằng tiếng Việt, kỹ năng tính toán ở nhiều HS còn rất yếu

1.2 Chất lượng của HS tiểu học vùng DTTS đã đến lúc phải được coi trọng Mặc dù phát triển qui mô, số lượng vẫn là yêu cầu quan trọng đối với giáo dục vùng này, song có thể khẳng định quan niệm giáo dục vùng DTTS chỉ cần tập trung vào số lượng, phát triển số lượng đến nay không còn phù hợp với thực tiễn

1.3 Cả nước đã thực hiện việc thay SGK được 6 năm từ tiểu học lên đến trung học phổ thông Việc nghiên cứu thực trạng CT và SGK mới chỉ dừng ở

đánh giá về mặt lí thuyết, góc độ quản lí, chỉ đạo mà chưa đánh giá về mặt thực tiễn khi áp dụng vào vùng DTTS Chất lượng học tập của HS lớp 1, 2, 3 ở vùng DTTS chưa được đánh giá một cách toàn diện Đã đến lúc cần có một hoạt động nghiên cứu để nhìn nhận lại chất lượng học tập của HS ở vùng DTTS

Việc triển khai nghiên cứu đề tài Nghiên cứu chất lượng học tập của học

sinh lớp 1, 2, 3 vùng dân tộc thiểu số theo chương trình tiểu học là một yêu cầu

có tính cấp thiết

2- Mục tiêu

2.1 Nghiên cứu chất lượng học tập của HS lớp 1, 2, 3 qua ba môn học là Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội để đánh giá thực trạng chất lượng giáo dục vùng DTTS nhằm thực hiện CT và SGK có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS ở vùng DTTS

2.2 Đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm thực hiện chương trình tiểu học có hiệu quả ở vùng DTTS Các giải pháp đó trước hết phải là giải pháp đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Đồng thời cần tính tới một hệ thống những điều kiện cần thiết cho dạy và học, những điều kiện xã hội khác tác động tới chất lượng học tập của HSDT

3 Cách tiếp cận

Cách tiếp cận của đề tài là cách tiếp cận giáo dục học, tiếp cận hệ thống

có chủ định - bao gồm tiếp cận chính sách, các công trình nghiên cứu, các kinh

nghiệm quốc tế có liên quan đến vấn đề chất lượng học tập của HSDT; coi trọng

điều tra khảo sát thực tiễn giáo dục đang vận hành ở vùng dân tộc trên các mặt mục tiêu, nội dung, phương pháp, đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục, GV, xã hội hoá giáo dục xem đó là cơ sở để nhận định và đưa ra những khuyến nghị nhằm vào mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng các yêu cầu của phát triển giáo dục ở vùng DTTS

4 Phương pháp nghiên cứu

Để tiến hành nghiên cứu, đề tài đã sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, chủ yếu là các phương pháp sau:

4.1- Nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu những tài liệu liên quan đến việc đánh

giá kết quả học tập, chất lượng học tập của HS; chủ yếu là những vấn đề thuộc các lĩnh vực như giáo dục học, tâm lý học, ngôn ngữ học

4.2- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến những nhà nghiên cứu

trong và ngoài ngành giáo dục, chú trọng các nhà giáo dục học, ngôn ngữ học, trí thức trong cộng đồng có liên quan tới việc dạy học cho HS

4.3- Điều tra, khảo sát: lấy ý kiến GV, cán bộ quản lý (qua phiếu điều tra)

và khảo sát HS (qua hệ thống bài kiểm tra 3 môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội)

4.4- Phương pháp nghiên cứu định tính: Kết quả nghiên cứu qua các phiếu

điều tra được xác định trên phần mềm NVIVO

4.5- Phương pháp thống kê toán học: Dùng để xử lí số liệu, phân tích các

kết quả

áp dụng phương pháp điều tra giáo dục, nhóm đề tài đã tiến hành khảo sát thực tiễn giáo dục ở 3 tỉnh Cao Bằng, Hoà Bình, Yên Bái về các mặt: đội ngũ GV, công tác quản lí giáo dục, cơ sở vật chất - thiết bị trường học, các yếu tố tác động

đến chất lượng học tập, tâm - sinh lí… của HS lớp 1, 2, 3

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu các yếu tố liên quan tới chất lượng học tập của HS lớp 1, 2, 3 vùng DTTS : chương trình, SGK 3 môn học là Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và Xã hội; GV; TBDH; cộng đồng dân tộc 3 tỉnh Cao Bằng, Hoà Bình và Yên Bái

6 Nội dung nghiên cứu

6.1- Cơ sở KH và thực tiễn của việc nghiên cứu chất lượng học tập của HS tiểu học vùng DTTS trên cơ sở:

+ Tính phù hợp và những bất cập của CT, SGK đối với HS tiểu học vùng DTTS

+ Thực trạng triển khai CT, SGK tiểu học ở một số tỉnh miền núi phía Bắc 6.2- Chất lượng học tập của HSDT lớp 1, 2, 3 môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội ở 3 tỉnh: Hoà Bình, Yên Bái, Cao Bằng

6.3- Những điều kiện có tác động, ảnh hưởng (trực tiếp và gián tiếp) đến chất lượng học tập của HS lớp 1, 2, 3 vùng DTTS

+ Công tác quản lí

+ Đội ngũ giáo viên (trình độ đào tạo, kinh nghiệm công tác, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, lòng yêu nghề )

+ Những yếu tố (thuận lợi, khó khăn) từ bản thân HS

+ Cơ sở vật chất (trường lớp, bàn ghế, ánh sáng, không gian phòng học ) + Thiết bị, đồ dùng dạy và học (thiết bị được cấp, đồ dùng dạy và học do giáo viên, cộng đồng và HS tự làm )

+ Điều kiện tự nhiên và xã hội (địa hình, giao thông, khí hậu, thời tiết, các ban ngành đoàn thể, nhận thức của cha mẹ HS )

6.4- Đề xuất một số giải pháp thích hợp nhằm thực hiện CT và SGK tiểu học có hiệu quả

+ Giải pháp về công tác quản lí

+ Giải pháp về đào tạo và bồi dưỡng GV

+ Giải pháp về tiếng Việt cho HS và tạo môi trường học tập thuận lợi cho

HS vùng DTTS

+ Giải pháp xã hội hoá giáo dục

Các kết quả nghiên cứu đạt được

A/ cơ sở lí luận và thực tiễn về chất lượng học tập của học sinh

I - Cơ sở lí luận

1 Một số khái niệm

Chất lượng là một khái niệm trừu tượng, đa chiều, đa nghĩa, được xem từ

những bình diện khác nhau Có rất nhiều định nghĩa về chất lượng, chất lượng đó

là “cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật, hiện tượng” [51]

Chính vì chất lượng là “cái” tạo ra phẩm chất, giá trị, cho nên muốn nắm được chất lượng một cái gì đó phải căn cứ vào phẩm chất, giá trị do nó tạo ra Đó cũng

là căn cứ quan trọng cho việc “đo” chất lượng

Một định nghĩa khác về chất lượng tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định

chất lượng giáo dục và cả việc đánh giá nó Đó là: “chất lượng là sự phù hợp với

mục tiêu” Mục tiêu ở đây được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm các sứ mạng,

các mục đích, ; còn sự phù hợp với mục tiêu có thể là đáp ứng mong muốn của những người quan tâm, là đạt được hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra [50] Tuy nhiên ý nghĩa thực tiễn của định nghĩa trên là ở chỗ xem xét chất lượng chính là xem xét sự phù hợp với mục tiêu

“Chất lượng là mức hoàn thiện, đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối,

dấu hiệu đặc thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản của một sự vật, sự việc nào

đó” (Từ điển Oxford Pocker dictionary)

Từ những quan niệm khác nhau về “chất lượng”, trong đề tài này chất lượng

được hiểu là mức độ đáp ứng mục tiêu Do đó, chất lượng học tập là mức độ đáp ứng của các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng học tập đối với yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được nêu ra trong Nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội

Chất lượng giáo dục: từ định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”

mà có thể xem xét chất lượng giáo dục là “sự phù hợp với mục tiêu giáo dục”

Mục tiêu giáo dục thể hiện trước hết những đòi hỏi của xã hội đối với con người, cấu thành nguồn nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo Mục tiêu giáo dục cũng thể hiện những yêu cầu chính của con người đối với giáo dục để đảm bảo sự tồn tại và phát triển của cá nhân trong những điều kiện và bối cảnh cụ thể của xã hội Với quan niệm như vậy có thể xem chất lượng giáo dục là chất lượng con người được đào tạo từ các hoạt động giáo dục theo những mục tiêu xác định (hoặc chất lượng giáo dục biểu hiện tập trung nhất ở nhân cách HS, là người được giáo dục) Chính vì vậy, mục tiêu giáo dục càng cụ thể (như một hệ thống đầu ra

của sản phẩm) càng dễ quan sát, dễ lượng hoá thì càng có nhiều thuận lợi khi nhận xét về chất lượng giáo dục qua các phương pháp định tính và định lượng Chất lượng giáo dục không chỉ gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà còn với một hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên nó Chất lượng giáo dục cũng trực tiếp liên quan đến hiệu quả giáo dục (hiệu quả trong và hiệu quả ngoài) mà theo quan niệm phổ quát thì đó là thể hiện mối quan hệ chung nhất giữa sự đầu tư công sức, nhân lực, vật lực và kết quả đạt được sau một giai đoạn nhất định, xét theo mục tiêu giáo dục trong những điều kiện cụ thể [11]

Chất lượng giáo dục ở Việt Nam được hiểu là chất lượng đạt được qua hoạt

động giáo dục toàn diện thể hiện ở người học trong một hệ thống các điều kiện

cụ thể Như vậy, đây là một thứ chất lượng mang tính chất tổng hợp, tạo nên nền tảng quan trọng của chất lượng nguồn nhân lực

Chất lượng giáo dục đạt hiệu quả cao hay thấp một phần thuộc về chất lượng học tập của HS trong môi trường giáo dục Có nhiều quan niệm về “học tập” dẫn

đến những kiểu học khác nhau F.Klix đã khái quát như sau:

Những kiểu học trên đây chưa phản ánh được quan niệm hiện nay về hoạt

động học tập của HS, hạ thấp vai trò của họ và sẽ dẫn đến chỗ đánh giá không phù hợp, ít có tác dụng Sự thay đổi vị thế vai trò của người học và khái niệm học

ảnh hưởng rất nhiều đến quan niệm và cách thức đánh giá

Khái niệm “học” được thể hiện qua nhiều lí thuyết học tập khác nhau của các nhà hành vi chủ nghĩa, các nhà chủ nghĩa hành vi mới, các nhà chủ nghĩa nhận thức hay những người theo lí thuyết sinh lí - thần kinh về học tập ở nước

Học một cách

có hiểu biết

Học theo kiểu thử và nhầm lẫn

Học làm phương tiện

Học theo phản xạ có điều kiện

Thói quen

Sử dụng theo ý nghĩa và có chủ

định cấu trúc nhận thức mang tính khái niệm trừu tượng

Hình thành ở mức hạn hẹp nhất và kiểm tra các giả thuyết

Các hành động có điều kiện

Các phản ứng có điều kiện

Làm quen với các phản ứng không điều kiện

ta, không ít người khi điểm lại vấn đề trong lịch sử thường hay phủ định “sạch trơn”, không thấy được những nhân tố hợp lí, thậm chí rất đáng đề cao của họ Tuy nhiên, cần đánh giá theo những quan niệm mới về học tập

Đã có nhiều sự phân loại kiểu học được bổ sung, thay đổi phù hợp với thuyết hoạt động, hành vi kiến tạo: a) Điều kiện hoá cổ điển theo I.P.Pavlov; b) Học nhờ kết quả đạt được hay nhờ củng cố theo tinh thần của E.L.Thorndike và B.F.Skinner; c) Lí thuyết học tập nhận thức xã hội của A.Bandura, trong những năm 60 của Thế kỉ XX còn được gọi là học theo mô hình hay học mang tính xã hội; d) Lí thuyết xử lí thông tin; e) Người ta đặc biệt chú ý tới quan niệm coi

“học” là hoạt động lĩnh hội, vận dụng chủ động và sáng tạo những tri thức, kĩ

năng, thái độ cơ bản đem lại sự phát triển ngày một cao hơn

Chất lượng học tập: Chất lượng học tập được biểu hiện thông qua kết quả

học tập - Đó là mức độ thành công trong học tập của HS, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời gian

đã bỏ ra Khái niệm này thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học

Thứ nhất: Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác

Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm) mà nhiều người

đã nhận xét là biểu hiện tâm lí học sai biệt

Những khái niệm cơ bản về đánh giá và đánh giá kết quả học tập

Đánh giá là một bộ phận của quá trình giáo dục bao gồm nhiều yếu tố,

trong đó các yếu tố chính là mục tiêu, kinh nghiệm học tập và các qui trình đánh giá Vấn đề này được chú ý từ khi có giáo dục Mọi GV đều đánh giá HS của

mình, tất nhiên theo những yêu cầu khác nhau

Nhu cầu (của chương trình giáo dục)

Định nghĩa về đánh giá của E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và

lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới

sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” được đông đảo những nhà giáo

dục thừa nhận ở Việt Nam, khái niệm đánh giá được xử lí theo mục đích yêu cầu và nội dung của một lĩnh vực, phạm vi hoạt động cụ thể, xác định hoặc ở bình diện khái quát nhất Có thể nêu định nghĩa “đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”

Về đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học nói chung và đánh giá kết quả học tập nói riêng, tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học, đặc biệt là của L.J.Cronbach, GS TSKH Hoàng đức Nhuận và PGS TS Lê Đức Phúc đã đưa ra

định nghĩa về đánh giá kết quả học tập: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của

HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”

Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động GV sử dụng để thu thập

thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá

Xét theo phương thức và công cụ thu thập thông tin để đánh giá kết quả học tập, hoạt động kiểm tra được thực hiện theo hai hướng: định lượng và định tính Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng định lượng hoặc định tính, GV đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc việc dạy học

- Kiểm tra theo hướng định lượng: là phương thức thu thập thông tin về kết

quả học tập của HS bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện những hoạt động nào đó Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của HS bằng điểm số hay

số lần thực hiện theo những qui tắc đã tính trong kiểm tra mang tính chất định lượng Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ học lực của mỗi HS về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng; Ví dụ thang điểm 10, không thể nói trình độ của HS đạt điểm 8 là cao gấp đôi HS đạt điểm 4 Hiện nay, công cụ thường dùng để thu thập các thông tin có tính định lượng là bài kiểm tra viết, bài thi Phương thức kiểm tra này đã được áp dụng từ lâu và rất phổ biến trong lịch sử giáo dục nhiều nước Ưu điểm của cách kiểm tra này là dễ thực hiện theo những qui định hành chính chặt chẽ, không cần phải theo sát HS liên tục mà GV vẫn thể có điểm số để đánh giá từng HS sau mỗi khoá học Cách kiểm tra theo hướng định lượng phù hợp hơn đối với HS lớp lớn, với số lượng HS đông Mặt khác, phương thức kiểm tra này thích hợp khi mục đích kiểm tra nặng về

kiến thức, nhẹ về ghi nhận sự chuyển biến về nhận thức, tính cách của HS qua những biểu hiện hằng ngày

- Kiểm tra theo hướng định tính: là phương thức thu thập thông tin về kết

quả học tập và rèn luyện của HS bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã định Công cụ để thu thập thông tin định tính là quan sát, phỏng vấn, tự đánh giá của người học

Trong kiểm tra định tính, GV có thể đánh giá HS toàn diện và biện chứng

Cụ thể, kiểm tra định tính giúp GV xem xét được quá trình học tập của HS, trong lúc kiểm tra định lượng chỉ giúp GV nhận thấy được kết quả của sản phẩm học

tập Chẳng hạn, khi đánh giá hoạt động thực hành thí nghiệm của HS, căn cứ vào quá trình thực hiện tại lớp của HS, GV xem xét thái độ, phương pháp, kĩ năng thực hành và kết quả đạt được để nhận xét HS mà không đơn thuần ghi nhận giá trị sản phẩm của HS bằng điểm số

Cách kiểm tra định tính phù hợp với HS tiểu học bởi vì các em đang ở lứa tuổi hình thành nhân cách, rất cần sự theo dõi sâu sát để GV có thể giúp đỡ, uốn nắn Cách kiểm tra này đòi hỏi GV gần gũi với HS, phải bám sát yêu cầu trọng tâm của nội dung giáo dục thể hiện qua các tiêu chí của bài dạy, của chương trình

để hướng dẫn HS học tập, rèn luyện, không sa đà vào điểm số mà phải chú trọng

đến yêu cầu của mục tiêu phát triển nhân cách của người học

Việc thực hiện đánh giá ở trường học, cần phân biệt giữa kiểm tra định tính với kiểm tra định lượng; giữa đánh giá quá trình học tập với đánh giá sản phẩm học tập Một thực tiễn quản lí tốt luôn kết hợp được cả hai phương thức đánh giá trên

Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành

những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra Trong khuôn khổ đề tài này, đánh giá kết quả học tập được hiểu là đánh giá HS

về học lực thông qua quá trình học tập các môn học

Đánh giá khả năng và thành quả học tập của HS để từ đó điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy nhằm giúp đỡ người học thành công hơn trong học tập là nhu cầu và là nhiệm vụ của GV trong quá trình giảng dạy Điều quan trọng nhất trong quá trình kiểm tra đánh giá các kết quả học tập của quá trình dạy học là phải làm rõ tiêu chí đánh giá và phải thực hiện quá trình ấy một cách

hệ thống và liên tục Việc đánh giá thiếu chuẩn bị hay tuỳ tiện có thể sẽ không

đáng tin cậy, thiếu công bằng và vô căn cứ

Đánh giá đóng góp rất quan trọng vào việc quản lí hiệu quả quá trình dạy và học GV không thể điều hành một cách thích hợp một hoạt động dạy học nào đó nếu không theo dõi, thu thập thông tin, nhận xét và ra quyết định Trong một nghĩa nào đó GV là một nhà quản lí giáo dục, một nhà đánh giá giáo dục

Đánh giá giáo dục có ba chức năng:

Chức năng 1: Quản lí

Chức năng quản lí của đánh giá được thể hiện qua hai phương diện:

- Phương diện 1: Xếp loại hoặc tuyển chọn người học

- Phương diện 2: Duy trì và phát triển chuẩn chất lượng

Phân loại người học là mục đích phổ biến của việc đánh giá kết quả học tập Người học được phân loại về trình độ nhận thức, năng lực tư duy, kiến thức, kĩ năng và phẩm chất thái độ trên căn cứ hệ thống các tiêu chí mà chương trình đào tạo đã đề ra Sự phân loại này có thể phục vụ cho những mục đích khác nhau từ cao như xét lên lớp, khen thưởng, xét tham gia các đội tuyển của nhà trường, đến thấp như chia HS thành nhóm cho môn học hoặc tổ chức các nhóm cùng nhau học tập, làm bài tập hoặc chọn HS tham gia học bồi dưỡng, phụ đạo

Duy trì và phát triển chuẩn chất lượng dạy học là một yêu cầu tối quan trọng của quá trình thực hiện một chương trình giáo dục Đánh giá kết quả học tập nhằm mục đích này là tiến trình xem xét một chương trình dạy học hoặc một nhóm đối tượng HS có đạt được yêu cầu tối thiểu các mục tiêu dạy học đã được xác định hay không

Chức năng 2: Kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy và học

Quá trình giảng dạy ở một lớp học thực sự đòi hỏi việc kiểm tra và ra quyết

định thường xuyên để kiểm soát và điều chỉnh hoạt động dạy học trong lớp Mỗi ngày, GV sắp xếp, tổ chức lớp học, giảng bài, lựa chọn nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học, hướng dẫn HS hoạt động, nhận xét đánh giá các hoạt động của HS… Chẳng hạn, vào một thời điểm trong ngày, GV có thể phải thay đổi cách dạy ở giữa bài học khi thấy phương pháp mình đang tiến hành không làm cho HS hứng thú tiếp thu bài Cũng có khi GV phải ngừng một nội dung dạy học nào đó để ôn lại một phần bài học cũ khi qua việc HS trả lời câu hỏi hay làm bài tập, GV nhận thấy các em không nắm vững bài đã học Cứ như vậy, kiểm tra và

đánh giá luôn được thực hiện song hành, đan kết với nhau trong lúc GV tiến hành giảng dạy, giúp cho quá trình giảng dạy đạt đến hiệu quả và việc học của HS đạt kết quả

Mặt khác, khi thực hiện quá trình giảng dạy hoặc tự phát hoặc tự giác, GV luôn có nhu cầu đánh giá tài liệu giảng dạy, đánh giá các phương pháp dạy học

được sử dụng, các hoạt động học tập hay làm bài tập của HS, nội dung và cách giảng giải để lên kế hoạch giảng dạy cho những ngày học kế tiếp

Điều quan trọng trong tiến trình kiểm tra và đánh giá kết quả học tập nhằm kiểm soát và điều chỉnh việc dạy học, đó là GV phải biết chắc học đang kiểm tra cái gì, để làm gì và phải thực hiện chúng một cách hệ thống và nhất quán Nhờ vậy, họ có thể nhận ra quá trình dạy học có phù hợp với HS không, có đáp ứng

được mục tiêu dạy học, cũng như nhận ra kết quả học tập của HS phản ánh việc

giảng dạy đáng tin cậy đến mức nào Trên cơ sở đó, họ đưa ra những phán đoán

về người học và quyết định điều chỉnh hoặc cải tiến hoạt động dạy học

Tóm lại, đối với nhà trường và GV, chu trình hoạt động: dạy học rồi kiểm

tra, đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học, sau đó ra quyết định điều chỉnh, cải tiến dạy học là cơ sở đảm bảo cho việc phát triển chất lượng dạy học Đối với HS, thông tin đánh giá nhận được (điểm số và đặc biệt là nhận xét) từ GV và tự đánh của bản thân giúp HS kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình

Chức năng 3: Giáo dục và phát triển người học

Chức năng giáo dục và phát triển của quá trình đánh giá kết quả học tập thể hiện bản chất nhân bản và tiến bộ của một nền giáo dục Thực hiện được chức năng này, đánh giá có thể góp phần hình thành động cơ học tập và phát triển nhân cách cho người học

Động viên người học: Động viên người học là tạo động lực thúc đẩy HS học

tập ngày càng hứng thú và hiệu quả hơn Tâm lí học sư phạm chia động lực thành hai loại chính: Động lực bên ngoài và động lực bên trong Việc cho điểm, nhận xét hay xếp hạng, xếp loại HS trong đánh giá kết quả học tập được xếp vào loại hoạt động khích lệ, là nhân tố thúc đẩy bên ngoài Trên thực tế, việc quá đề cao các biện pháp khích lệ này hoặc áp dụng chúng thái quá sẽ dẫn đến hậu quả là người học sẽ điều chỉnh mục đích hoạt động học tập của mình (Stipek, 1998) Lúc này họ có thể học vì điểm số hay vì muốn được xếp hạng cao Tai hại hơn khi họ xem điểm số là mục tiêu quan trọng nhất của sự học Điều bản chất là thông qua nhân tố bên ngoài này GV hãy giúp HS có thể hiểu rõ hơn về bản thân họ: năng lực và những phẩm chất học tập hiện tại, khả năng phát triển trong tương lai Nhờ vậy, các em dần dần tự tin hơn vào bản thân, tham gia vào việc học với mục đích rõ ràng hơn, tự trọng hơn và phát triển động cơ học tập (lòng mong muốn học tập cho sự phát triển của bản thân) Muốn như vậy, hoạt động kiểm tra phải được thực hiện thường xuyên và thông tin làm căn cứ cho đánh giá phải đa dạng, khách quan

Đánh giá góp phần phát triển toàn diện để chuẩn bị cho người học vào đời

Mục tiêu đánh giá và sự rõ ràng của các chuẩn mực cũng như tiêu chí đánh giá ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng và hiệu quả của việc học tập Giáo dục và phát triển toàn diện cho người học là mục tiêu hàng đầu và tổng quát của chương trình giáo dục tiểu học Do vậy, khi đánh giá HS ở tiểu học cần nhận thức sâu sắc

về quan điểm giáo dục toàn diện này Muốn cho việc đánh giá có thể góp phần phát triển toàn diện cho người học, những điều dưới đây cần được thực hiện một cách hệ thống và nhất quán:

- Quá trình đạy học phải xác định được khối lượng học tập hợp lí cho HS để không đẩy các em vào thế học thuộc lòng, học đối phó hoặc học chỉ để có điểm,

chỉ để biết chứ không để hiểu và áp dụng

- Kết quả học tập cần được đánh giá một cách hiệu quả, đáng tin cậy để có tác dụng hướng dẫn và khuyến khích các phương pháp học tập tích cực, ủng hộ các thói quen học tập có giá trị

- Phương pháp, công cụ đánh giá cần đa dạng (trắc nghiệm, tự luận, học nhóm, làm đề án, trò chơi, bài tập giải quyết vấn đề ) để kích thích người học tự

bổ sung, phát triển những kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống cũng như nghề nghiệp sau này Ngoài các kĩ năng hoc tập, việc đánh giá kết quả học tập cũng cần góp phần phát triển cho người học những kĩ năng và phẩm chất xã hội như kĩ năng giao tiếp, làm việc hợp tác, ý thức cộng đồng, lòng tự trọng đây là những nhân tố quan trọng đối với con người trong xã hội hiện nay, giúp cho HS biết cách sống, cách làm việc với người xung quanh

2 Một số căn cứ

2.1- Tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh cấp tiểu học

Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra đánh giá là hai hoạt

động có quan hệ chặt chẽ với nhau Đổi mới kiểm tra đánh giả là động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo Đổi mới đánh giá thông qua nhiều hình thức: kiểm tra thường kì, định kì trong đó kiểm tra

định kì là một hình thức đánh giá quá trình học tập của HS không chỉ về kiến thức mà còn kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức của HS

Tiêu chí của đề kiểm tra

- Nội dung kiểm tra không ngoài chương trình

- Nội dung kiểm tra đều khắp chương trình đã học

- Có nhiều câu hỏi trong một đề: không ít hơn 10 câu đối với đề kiểm tra 90 phút, không ít hơn 5 câu đối với đề kiểm tra 40 - 45 phút

- Tỉ lệ dành cho các mức độ nhận thức so với tổng số điểm vào khoảng như sau:

Cấp tiểu học: nhận biết 50%; thông hiểu 30%; vận dụng 20%

- Nội dung diễn đạt rõ, đơn nghĩa, nêu đúng và đủ yêu cầu của đề

- Mỗi câu hỏi phải phù hợp với thời gian dự kiến trả lời và với số điểm dành cho nó [59]

2.2- Nguyên tắc đánh giá kết quả học tập ở tiểu học

2.2.1- Nguyên tắc khách quan

Nguyên tắc khách quan là những qui tắc cần được thực hiện trong khi kiểm tra và đánh giá để đảm bảo cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố khác với mục tiêu và nội dung cần đánh giá Sau đây là một số qui tắc khách quan:

- Kết hợp kiểm tra định tính với kiểm tra định lượng

- Kết hợp nhiều kĩ thuật đánh giá khác nhau (kĩ thuật đánh giá truyền thống với kĩ thuật đánh giá hiện đại) nhằm hạn chế tối đa các nhược điểm của một loại hình đánh giá

- Bảo đảm môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đánh giá của HS

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của

HS có thể ảnh hưởng đến kết quả làm bài hay thực hiện hoạt động của các em Các yếu tố khác đó có thể là trạng thái sức khoẻ, tâm lí lúc làm bài hay thực hiện hoạt động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen thuộc với bài kiểm tra; việc được chuẩn bị bài kĩ trước khi kiểm tra

- Những phán đoán giá trị và quyết định về việc học học của HS phải được xây dựng trên ba cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách hệ thống trong quá trình dạy học; + Các tiêu chí đánh giá với các mức độ đạt được một cách rõ ràng;

+ Sự kết hợp và cân bằng giữa hai loại đánh giá: thường xuyên và tổng kết, hay nói cách khác là đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm của HS

2.2.2- Nguyên tắc công bằng

Nguyên tắc công bằng là hệ thống các qui tắc cần được thực hiện trong đánh giá kết quả học tập nhằm bảo đảm rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả đánh giá như nhau

Sau đây là một số qui tắc nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập:

- Mọi HS được làm việc đều đặn trên các nhiệm vụ hay bài tập có thách thức

để giúp cá nhân có thể tích cực vận dụng phát triển kiến thức và kĩ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho mọi HS cơ hội chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức kĩ năng mà các em đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập những thông tin để đánh giá xếp loại HS, GV cần phải bảo đảm rằng hình thức bài kiểm tra là quen thuộc với mọi

HS

Ví dụ: Hình thức kiểm tra lựa chọn hoặc điền vào chỗ trống chỉ nên sử dụng khi mọi HS đã biết cách làm các dạng bài đó Mặt khác, ngôn ngữ sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình độ của HS Nếu có hình

ảnh hoặc sơ đồ, bảng biểu thì chúng cần phải được thể hiện sáng rõ và bài kiểm tra không nên chứa những hàm ý đánh đố HS Những yêu cầu này nhằm tạo điều kiện bảo đảm cho các kết quả kiểm tra thu nhận được sẽ thể hiện đúng mục tiêu

cần đánh giá chứ không phải thể hiện khả năng HS có thể vượt qua được những trở ngại do cách trình bày của bài kiểm tra tạo ra

Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang điểm hay đánh giá cần được xây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận xét kết quả phản ánh đúng khả năng làm bài của người học

2.2.3- Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện

Nguyên tắc bảo đảm tính toàn diện là hệ thống các qui tắc cần được thực hiện trong quá trình đánh giá thành quả học tập của HS tiểu học nhằm bảo đảm kết quả HS đạt được qua kiểm tra phản ánh được các mặt đức-trí-thể-mĩ của các

em cũng như nhiều mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập Sau

đây là một số qui tắc nhằm bảo đảm tính toàn diện trong đánh giá thành quả học tập của HS:

- Nội dung kiểm tra cần bao quát được các trọng tâm của phần học, phần chương trình hay bài học đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp: nhớ/ nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích - tổng hợp - đánh giá

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kĩ năng xã hội

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mục tiêu và yêu cầu của chương trình dạy học trong từng thời đoạn cụ thể

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mọi đối tượng HS (mặc dù con đường đạt chuẩn của từng đối tượng có thể có những đặc điểm khác nhau)

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể của số đông các trường bình thường

b) Kĩ thuật đánh giá phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá

Rất nhiều khi một kĩ thuật đánh giá được lựa chọn chỉ vì nó thuận tiện, dễ

sử dụng hoặc quen thuộc với người đánh giá Tất cả những điều này đều quan trọng, nhưng điều quan trọng nhất trong việc lựa chọn một kĩ thuật đánh giá phù hợp là xem xét kĩ thuật ấy có đo lường được một cách hiệu quả nhất những gì mà

ta cần đánh giá hay không Bởi vì, công cụ hay kĩ thuật đánh giá chỉ thích hợp nhất cho một vài mục đích cụ thể

c) Đánh giá phải phản ánh đúng giá trị của người học, về việc học

d) Tiến trình đi từ việc thu thập tư liệu, thông tin đến việc đưa ra những kết luận về việc học của HS cần phải được tường minh

Đánh giá là phần hữu cơ trong quá trình dạy học và giáo dục Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và phương pháp giảng dạy Chẳng hạn, để người học có thể thành công trong các bài kiểm tra hay các hoạt

động đánh giá đòi hỏi người học phải biết áp dụng kiến thức hoặc biết tự xây dựng các giải pháp riêng cho mình khi giải quyết vấn đề thì trong lúc học người học phải được khuyến khích, được tạo điều kiện tìm tòi, xây dựng và phát hiện ý nghĩa của các khái niệm, của các kiến thức

e) Kết hợp kiểm tra thường xuyên với kiểm tra tổng kết

g) Độ khó của các bài tập hay hoạt động đánh giá phải ngày càng cao theo

sự phát triển cấp, lớp

2.2.5- Nguyên tắc bảo đảm tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Theo yêu cầu của nguyên tắc bảo

đảm tính công khai, các tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến HS trước khi họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chuẩn

đánh giá này có thể được thông báo miệng hoặc được thông báo chính thức qua văn bản hướng dẫn làm bài HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt

được tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí đánh giá các hoạt động hoặc bài tập tạo điều kiện cho người học nhận ra rõ ràng hướng phấn đấu để đạt thành công trong khi thực hiện các nhiệm vụ học tập Mặt khác, việc công khai các tiêu chí đánh giá tạo điều kiện cho người học có cơ

sở để xem xét tính chính xác, tính thích hợp các đánh giá của GV, cũng như tham gia đánh giá kết quả học tập của bạn học và của bản thân Nhờ vậy, việc bảo đảm tính công khai sẽ góp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan, công bằng hơn

2.2.6- Nguyên tắc bảo đảm tính giáo dục

Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học,

tự giáo dục của HS HS có thể học từ những đánh giá của GV Và từ những điều học được ấy, HS có thể tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân Ví dụ: nếu trọng tâm của đánh giá là cách diễn đạt ý tưởng mạch lạc, là cách dùng từ nối một cách hợp lí thì người học sẽ học được cái gì đó về cách diễn đạt ý

tưởng mạch lạc và sử dụng các từ nối thích hợp sau khi các em nhận được bài tập làm văn có lời nhận xét của GV liên quan đến trọng tâm ấy

Muốn vậy, GV cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm điểm trở nên có ích đối với HS bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú cụ thể về:

2.2.7- Nguyên tắc bảo đảm tính phát triển

Xét về bản chất nhân bản của giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình để trở thành người hữu dụng

Trong dạy học, để giúp cho việc đánh giá kết quả học tập có tác dụng phát triển các năng lực của người học một cách bền vững, cần thực hiện các điều sau:

- Công cụ đánh giá tạo điều kiện cho HS khai thác vận dụng các kiến thức,

kĩ năng liên môn và xuyên môn

- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần kích thích lối dạy phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kĩ năng

- Đánh giá hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn trong người học

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, GV nhất thiết phải giúp cho HS nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình, nhờ vậy thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, tự trọng và chí hướng phấn đấu học tập, hình thành năng lực tự đánh giá cho HS Dựa vào các nguyên tắc mang tính lí luận giáo dục nêu trên ở Việt Nam việc qui định đánh giá và xếp loại HS tiểu học đã nêu lên 4 nguyên tắc về đánh giá kết quả học tập:

Nguyên tắc thứ nhất: Kết hợp đánh giá định tính với đánh giá định lượng

trong đánh giá kết quả học tập là một phương hướng quan trọng nhằm bảo đảm tính khách quan và toàn diện của quá trình đánh giá kết quả học tập của HS tiểu

học Ngoài ra, nguyên tắc này còn nhấn mạnh trọng tâm đổi mới đánh giá ở tiểu học hiện nay Đó là tập trung tạo nên một sự chuyển biến mạnh mẽ lối đánh giá thiên về định tính để tạo điều kiện cho trẻ phát triển về mặt nhân cách và trí tuệ

GV không nên chỉ căn cứ vào điểm số của các bài kiểm tra định kì để đánh giá

HS mà phải mà phải kết hợp với kiểm tra thường xuyên, với những ghi nhận quan sát hằng ngày để đánh giá đúng thực chất trình độ của HS Ngoài ra, ở các môn

đánh giá định lượng như Toán, Tiếng Việt cùng với điểm số, GV phải đưa ra những nhận xét để giúp HS biết mình đã đạt được những gì và chưa đạt được những gì

Nguyên tắc thứ hai: Thực hiện công khai, công bằng, khách quan, chính xác

và toàn diện

Nguyên tắc này bao hàm các nguyên tắc truyền thống trong đánh giá kết quả học tập như bảo đảm tính hách quan - chính xác, tính công bằng, tính công khai và tính toàn diện

Nguyên tắc thứ ba: Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của

HS

“Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của HS” là nội dung cốt lõi của tính nguyên tắc bảo đảm tính nhân văn và tính giáo dục trong đánh giá

HS Quan điểm Coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của HS trong

khi đánh giá thể hiện cách tiếp cận nhấn mạnh mục đích phát triển giáo dục và dạy học ở tiểu học, đồng thời phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS nhỏ

Nguyên tắc thứ tư: Phát huy tính năng động, sáng tạo, khả năng tự học, tự

đánh giá của HS, xây dựng niềm tin, rèn luyện đạo đức theo truyền thống Việt Nam

Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học tích cực để đào tạo những

HS chủ động, sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá bản thân, việc kiểm tra

đánh giá không chỉ dừng ở yêu cầu tái hiện kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà còn phải khuyến khích khả năng vận dụng sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về thái độ và xu hướng hành vi của HS trước các vấn đề của đời sống gia

đình và cộng đồng Việt Nam Đó là cách tiếp cận phát triển trong dạy học và

đánh giá Đổi mới đánh giá kết quả học tập là nhằm tạo một phương thức đột phá góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục trên

2.3- Phân loại hoạt động kiểm tra, đánh giá

2.3.1 Kiểm tra theo thời gian: kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì

Căn cứ vào thời điểm kiểm tra trong một năm học, có thể chia kiểm tra thành hai loại: kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì Căn cứ vào mục đích

sử dụng, kiểm tra có thể được chia thành hai loại: kiểm tra đột xuất chẩn đoán và kiểm tra tổng kết

- Kiểm tra thường xuyên

Kiểm tra thường xuyên là tiến trình thu thập thông tin về việc học tập của

HS một cách liên tục trong lớp học Các hình thức kiểm tra thường xuyên dùng

để đánh giá những phương diện cụ thể hay những phần của chương trình học Kết quả của kiểu kiểm tra này được dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS trong suốt tiến trình dạy học (progressive achievemen tests) và cung cấp những phản hồi liên tục cho HS và GV, nhằm giúp GV những biện pháp điều chỉnh kịp thời việc giảng dạy, cũng như giúp HS nhận ra những tiến bộ và chưa tiến bộ của bản thân

để từ đó tự điều chỉnh và phát triển

Kiểm tra thường xuyên là phương thức đánh giá mềm dẻo, không chính thức Nó giúp GV hình dung được điểm yếu và điểm mạnh trong kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS Kiểm tra thường xuyên còn được xem là một phương thức đánh giá tự nhiên, cần thiết cho mọi hoạt động sư phạm có giá trị, là nguồn kích thích HS phát triển kĩ năng và kiến thức và là cơ sở để định hình và hướng dẫn việc học trong tương lai, nhằm mục đích giúp đỡ người học đạt đến một sự lĩnh hội có ý thức những điều họ biết, họ hiểu và có thể làm Ngoài ra, kiểm tra thường xuyên còn phát triển khả năng tự nhận thức của HS, một khả năng mà nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định là một tác nhân quan trọng cho sự thành công của quá trình học tập (Brown and Knight, 1994)

Có thể kiểm tra thường xuyên bằng nhiều hình thức: vấn đáp, thực hành, làm bài tập thường ngày theo nhóm hay cá nhân trong các giờ học Những phán

đoán đánh giá về HS của GV từ việc kiểm tra thường xuyên thường có khuynh hướng trực giác Thực tế dạy học cho thấy, không cần đợi đến lúc ghi học bạ thì

GV mới đánh giá HS của mình Trong quá trình theo dõi HS học tập, họ quan sát

và ghi nhận các thông tin theo một chủ đề nào đó Tuy không phân tích kĩ càng các nhận xét hằng ngày như phân tích các bài kiểm tra để cho điểm, song cái cơ bản là qua việc kiểm tra thường xuyên, GV hiểu được HS của mình và giúp họ tổ chức lại việc học trên lớp một cách thích hợp Do vậy, trong quá trình kiểm tra thường xuyên, điều rất quan trọng đối với GV là việc xác định và thực hiện các phương pháp sao cho hoạt động kiểm tra này thực sự tạo nên những tác động thích hợp đến quá trình học tập và phát triển của người học

- Kiểm tra định kì

Kiểm tra định kì là phương thức thu thập kết quả học tập của HS theo thời

điểm Mục đích của việc kiểm tra định kì là giúp GV biết xem mỗi HS đã tiếp thu

được gì sau mỗi đơn vị bài học hay sau mỗi phần học để có thể kịp thời bổ sung hay điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học cho phần chương trình kế tiếp

Có thể nói kiểm tra định kì là hoạt động đánh giá có tính đào tạo theo giai đoạn, một loại đánh giá sơ kết vừa để thông báo cho cha mẹ HS vừa để điều chỉnh hoạt

động ở những bài học tiếp sau đó sao cho thích hợp

Như vậy, xét về mục đích cả hai loại kiểm tra định kì (không kể bài kiểm tra cuối năm mang ý nghĩa tổng kết) và kiểm tra thường xuyên đều hướng đến việc giúp người học phát huy những thành công và nhận ra các lỗi cần sửa chữa, cung cấp cho người dạy những thông tin giúp họ điều chỉnh việc giảng dạy

ở tiểu học, các bài kiểm tra giữa học kì hoặc cuối học kì là những bài kiểm tra định kì Hình thức kiểm tra định kì có thể là bài trắc nghiệm khách quan (đúng sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm ghép nối, trắc nghiệm trả lời ngắn) hoặc bài tự luận hạn chế hay mở rộng

2.3.2- Kiểm tra theo mục đích sử dụng kết quả: kiểm tra đột xuất chẩn đoán

và kiểm tra tổng kết

- Kiểm tra đột xuất chẩn đoán

Kiểm tra đột xuất chẩn đoán là phương thức xem xét kết quả học tập không theo những thời điểm được ấn định trước Kết quả thu được từ các bài kiểm tra

đột xuất phản ánh hành vi điển hình của người học, nghĩa là những điều người học làm được trong điều kiện bình thường, không có sự chuẩn bị hay nỗ lực tối

đa như trong hình thức kiểm tra tổng kết Nói cách khác, kết quả của kiểm tra đột xuất chỉ ra điều người học có thể làm hơn là điều người học sẽ làm Trên các bài kiểm tra này, HS phải tự xoay sở để thực hiện các yêu cầu tối thiểu về kiến thức,

kĩ năng đã được học trong chương trình nhằm khẳng định khả năng làm chủ các kiến thức, kĩ năng ấy Kiểu đánh giá này sẽ đặt HS vào vị trí phải xem xét lại trình độ học lực của mình, đồng thời tạo điều kiện cho các em cải thiện những gì còn chưa được hài lòng về mặt số lượng cũng như về mặt chất lượng học tập Những công cụ kiểm tra đột xuất là phỏng vấn, bảng câu hỏi, ghi chép các quan sát, bài tập trắc nghiệm

Kết quả của bài kiểm tra đột xuất thường được dùng để chẩn đoán các mặt tồn tại trong quá trình học tập của HS, từ đó đề ra phương hướng hay cách quyết

định điều chỉnh việc dạy và học Trong trường hợp này, kiểm tra đột xuất có thể xem là kiểm tra thường xuyên vì cả hai thực hiện cùng một chức năng

Mặt khác, kết quả của các bài kiểm tra đột xuất được dùng như một công

cụ thanh tra hoặc quản lí giáo dục nhằm xác định trình độ HS của một trường so với trình độ của nhóm chuẩn hay so với hệ thống tiêu chí về kĩ năng và kiến thức

mà người học cần lĩnh hội ở một cấp học nào đó

Cho dù mục đích của việc kiểm tra đột xuất là để xác định, chỉnh lí hay sửa chữa nhằm nâng cao trình độ của HS thì việc đánh giá, chẩn đoán thông qua kiểm tra đột xuất được kết hợp với hình thức dạy học mà trong đó thầy và trò cùng tham gia tổ chức là một bảo đảm chắc chắn cho thành công trong dạy học Thật vậy, nếu nghĩ đến biết bao tình huống do chẩn đoán quá muộn nên không sao khắc phục lại được tình hình học tập của HS thì chúng ta sẽ thấy việc áp dụng kiểu kiểm tra đột xuất chẩn đoán trong dạy học cần được khuyến khích

- Kiểm tra tổng kết là một kiểu trắc nghiệm thành quả học tập được thực

hiện vào cuối khoá học hay môn học Các kết quả thu được từ kiểm tra tổng kết chỉ ra khả năng người học có thể đạt khi nỗ lực hết mình cũng như khi có sự chuẩn bị tối đa

Kết quả kiểm tra tổng kết trước hết được xem là phương tiện để đo mức độ lĩnh hội của HS trong các lĩnh vực học tập và được dùng để xếp loại học tập hoặc

để xác định thành quả của người học đạt được so với những kết quả học tập tổng quát đã được định trong mục tiêu dạy học Do vậy, kiểm tra tổng kết còn được gọi là hình thức đánh giá thành tích học tập của HS và có ý nghĩa quan trọng về mặt quản lí

Các bài kiểm tra cuối năm, bài thi hết cấp, bài thi tốt nghiệp là loại kiểm tra tổng kết Trong khi kiểm tra tổng kết hướng đến việc ghi nhận thành tích học tập thì kiểm tra thường xuyên hướng đến việc theo dõi sự tiến bộ của HS, động viên

HS Tuy nhiên, trên thực tế kiểm tra tổng kết thường được ưu tiên hơn kiểm tra thường xuyên bởi vì những kết quả cuối cùng của kiểm tra tổng kết sẽ phải được công bố với mọi người Trong khi đó, những đánh giá dựa trên các lần kiểm tra thường xuyên luôn luôn có tính tạm thời bởi vì chúng được xem xét như một phần của tiến trình sử dụng dữ liệu để nâng cao kết quả học tập và phát triển năng lực học tập của HS

2.3.3- Đánh giá theo phương tiện

Căn cứ vào phương tiện sử dụng để đánh giá kết quả học tập của HS :

2.3.3.1 Đánh giá bằng nhận xét

* Đánh giá bằng nhận xét là đưa ra những phân tích hoặc những phán đoán

về học lực hoặc hạnh kiểm của người học bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ quá trình quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập của HS theo những tiêu chí được cho trước

ở đây cần phân biệt việc ghi nhận xét như là một phương thức đánh giá với việc nhận xét mặt bản chất của nó là đánh giá ở tiểu học, có nhiều môn học

được đánh giá bằng nhận xét Hạnh kiểm của HS cũng được trực tiếp đánh giá bằng cách ghi nhận xét Ngoài ra, trên thực tế, những môn học, những môn học

dù được đánh giá bằng điểm số cũng đòi hỏi phải có nhận xét đi kèm Bởi vì, những điều mà GV cần thông báo, trao đổi với nhà quản lí hoặc phụ huynh sau một năm học hay khoá học là kết quả học tập của HS cùng với những nhận xét Trên cơ sở kết quả của các bài kiểm tra hoặc ghi nhận các hành vi của HS trong quá trình học tập, GV nhất thiết phải đưa ra những nhận định về năng lực và thái

độ học tập của HS Do vậy, có thể nói đánh giá bằng nhận xét được dùng không chỉ cho một số môn học mà hầu như được sử dụng xuyên suốt trong quá trình dạy học ở tiểu học

* Có thể phân loại đánh giá bằng nhận xét như sau:

a) Nhận xét dựa theo căn cứ xác lập

Theo căn cứ xác lập, có 2 kiểu nhận xét:

Nhận xét dựa trên các tiêu chí học tập như kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần lĩnh hội Theo hướng này, nhận xét được nêu ra dựa trên mức độ HS lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng mà chương trình học yêu cầu, cũng như dựa trên thái độ các em thể hiện trong lúc học tập Trong trường hợp đó, lời nhận xét cho HS này thường có những nét riêng biệt, khác với HS khác

Nhận xét dựa trên những bài kiểm tra theo hướng trắc nghiệm chuẩn mực: lời nhận xét được nêu ra dựa trên những nhiệm vụ hay công việc phù hợp với những điều kiện cụ thể đã được thiết lập cho bài kiểm tra Trong trường hợp này, lời nhận xét HS này có thể tương tự với lời nhận xét những HS khác nếu như các

em ấy thể hiện các nhiệm vụ học tập tương tự nhau

a) Xác định nội dung và cách thức quan sát

Để có thể đưa ra những nhận xét tốt, trước khi tiến hành quan sát hay kiểm tra để đưa ra các nhận xét phản hồi cho các hoạt động hay sản phẩm học tập của

HS, GV cần xác định nội dung và cách thức quan sát:

Trong trường hợp nội dung quan sát nhỏ hẹp, GV cần thường xuyên tham khảo các tiêu chí đã được xác lập để có thể hình dung rõ trong đầu hoặc phác thảo vắn tắt ra nháp các tiêu chí cần đánh giá

Xây dựng bảng hướng dẫn đánh giá trong trường hợp nội dung quan sát hoặc kiểm tra rộng lớn và phức tạp hoặc những bài tập lớn mà kết quả của nó sẽ

được chính thức ghi vào sổ điểm và học bạ của HS Bảng hướng dẫn quan sát để ghi nhận là một tập hợp các tiêu chuẩn dùng để xếp loại bài kiểm tra, bài thực hành, các hoạt động khác của HS Nó không phải là hệ thống các đề mục dùng để kiểm tra công việc được hoàn thành mà là để GV giúp HS theo đó cố gắng đạt kết quả tốt trong học tập và rèn luyện Nói cách khác, qua bản hướng dẫn, GV miêu tả chi tiết những đặc điểm chủ yếu của một bài tập hay hoạt động và nêu ra nhiệm vụ học tập hoặc yêu cầu thực hiện càng rõ ràng càng tốt sao cho HS biết

họ phải làm gì để có thể đạt được thành công

b) Thu thập thông tin đủ, phù hợp và tránh định kiến

Nhận xét của GV không kém quan trọng hơn điểm số của các bài kiểm tra,

đặc biệt là khi những nhận xét này không mang dấu ấn thành kiến cá nhân Việc

đưa ra những nhận xét về HS của mình xuyên suỗt năm học và tránh định kiến trong khi nhận xét là một nghĩa vụ và là công việc thường xuyên của GV Trước khi bắt đầu đưa ra một nhận xét hay nhận định nào, cần xem xét:

- Khi viết một nhận xét nào đó nên cố gắng phát biểu rõ ràng những lí do

đưa ra nhận xét ấy

* Có thể thấy tác dụng của nhận xét đối với HS tiểu học:

Một số nhà nghiên cứu chỉ ra rằng những lời nhận xét được ghi trên các bài tập, bài kiểm tra mà HS đã hoàn thành có thể dẫn đến những thể hiện tiến bộ trong những bài tập kế tiếp Các nghiên cứu cho thấy lời nhận xét hiệu quả là những lời nhận xét có ý khuyến khích và cá nhân hoá hơn là những lời nhận xét khuôn sáo, chung chung Mặt khác HS rất cần lời giải thích cho sự xếp loại, đặc biệt khi kết quả bài làm của các em thấp hơn mong muốn của mình Không có lời nhận xét giải thích thì việc xếp loại có thể được cảm nhận võ đoán Điều này đặc biệt đúng với HS lớn Xét về hình thức diễn đạt của nhận xét, đối với HS nhỏ, nhận xét dạng lời nói có thể quan trọng hơn nhận xét dạng viết

* Cách ghi nhận xét kết quả các môn học theo “Quy định đánh giá và xếp loại HS tiểu học”

a) Yêu cầu đánh giá bằng nhận xét theo quy định

Các môn học được đánh giá bằng nhận xét gồm:

ở các lớp 1, 2, 3: Đạo đức, Thể dục, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật

ở các lớp 4, 5: Đạo đức, Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật, Kĩ thuật

Các môn học đánh giá bằng nhận xét được đánh giá theo hai mức:

Loại hoàn thành: Đạt yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng của môn học

được nêu trong sổ theo dõi kết quả kiểm tra và đánh giá HS ở từng lớp HS đạt

được mức hoàn thành khi có từ 50% số nhận xét trở lên trong từng học kì hay cả

năm học Những HS đạt loại hoàn thành nhưng có biểu hiện rõ về năng lực học

tập môn học, đạt 100% số nhận xét trong từng học kì hay cả năm được đánh giá

là hoàn thành tốt (A+)

Loại chưa hoàn thành: HS đạt loại chưa hoàn thành (B) khi chưa thực hiện

được những yêu cầu cơ bản về kiến thức và kĩ năng của môn học

b) Cách thức ghi nhận xét kết quả các môn học đánh giá bằng nhận xét Những điều cần làm:

- Tìm hiểu nội dung nhận xét được ghi trong số theo dõi kết quả kiểm tra

đánh giá và nội dung SGK để xác định rõ hành vi học tập của HS cần quan sát

- Để giúp ghi nhận cụ thể các hành vi tiêu biểu của HS khi quan sát trong những lớp học có sĩ số đông, GV nên làm những mẫu ghi nhận cho từng môn,

đanh máy để dùng nhiều năm

- Sau mỗi tiết hay phần bài học, GV đưa nhận xét chung (hoàn thành, giỏi ) kèm với chứng cứ về điều HS đã làm và chưa làm được

- Khi đưa ra nhận xét tổng quát vào cuối học kì hay cuối năm, ngoài loại HS

đạt được (hoàn thành hoặc chưa hoàn thành), GV dựa vào các ghi nhận cụ thể có

được trong năm, khái quát những hành vi mà HS thường làm thành những nhận

địch tổng quát về phẩm chất và năng lực của HS

- Ghi nhận xét như kiểu: A = Hoàn thành; B = Chưa hoàn thành

- Chỉ dùng một bài kiểm tra viết hằng tháng rồi dựa vào đó đưa ra nhận xét

- Không ghi những nhận xét vụn vặt, thể hiện những hành vi nhất thời của

Thang điểm là một tập hợp các mức điểm liền nhau theo trật tự số từ cao

đến thấp hay ngược lại Trong thang điểm, đi kèm với mỗi mức điểm là phần miêu tả những tiêu chí tương ứng cho từng mức điểm Như vậy, một thang điểm

đầy đủ bao gồm các mức điểm và bảng tiêu chí những yêu cầu về kiến thức hay

kĩ năng cho mỗi mức điểm Bảng tiêu chí, hướng dẫn chấm hoặc đáp án Thiếu bảng tiêu chí này, các điểm số trở nên mơ hồ, đặc biệt đối với kiểu bài kiểm tra

tự luận Nói khác đi, những tiêu chuẩn được miêu tả cho từng mức điểm là căn cứ

để GV giải thích ý nghĩa của các điểm số, đồng thời để họ có thể cho những nhận xét cụ thể về bài làm của HS Có nhiều thang điểm: thang điểm 5, thang điểm 10, thang điểm 20, thang điểm 100 Trong các thang điểm ấy, thang điểm 10 được

sử dụng rộng rãi nhất

* Giải thích ý nghĩa của điểm số là một vấn đề quan trọng Việc giải thích

ý nghĩa của điểm số là một hoạt động phức tạp vì điểm số được xem là kí hiệu phản ánh trình độ học vấn của HS và khả năng giảng dạy của GV Người giám hộ hay cha mẹ HS có xu hướng nhìn nhận trình độ của con em mình chủ yếu qua

điểm số Họ thường không hiểu được ý nghĩa của các mục tiêu sư phạm Họ lưu tâm chừng mực đến các nhận xét liên quan đến nhân cách và thái độ của con cái

họ Bản thân HS cũng chỉ hiểu việc sửa bài của thầy qua số điểm đạt được

GV phải có khả năng lí giải được ý nghĩa của điểm số mà mình đã cho,

đặc biệt khi điểm số được xem là căn cứ xác định ngưỡng thành đạt của HS Việc

lí giải những kiến thức, kĩ năng hay năng lực của HS thể hiện qua điểm số của HS cũng giúp GV và nhà quản lí nắm được chất lượng dạy và học một cách cụ thể hơn, nhờ vậy họ có thể đưa ra những quyết sách phù hợp để điều chỉnh quá trình dạy học

Để có thể diễn giải được ý nghĩa của điểm số, GV cần phải:

- Xác định mục đích của đánh giá: Xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ hay năng lực nào cần đánh giá

- Chuẩn bị kĩ các bài kiểm tra ở lớp học để có thể có một sản phẩm giá trị làm căn cứ cho điểm và qua điểm số đó đánh giá được trình độ về năng lực của HS:

+ Phải bao quát được nhiều mặt kiến thức hay kĩ năng đã học trong nội dung đề bài kiểm tra

+ Đề cập trong bài kiểm tra những mục tiêu của kế hoạch đã nêu ra trong tháng hay trong học kì

+ Xây dựng thang điểm, nhưng có thể điều chỉnh trong quá trình chấm khi

có những câu trả lời ngoài dự kiến

+ Điều chỉnh các câu hỏi trong lúc đọc đề kiểm tra nếu phát hiện thấy không có sự rõ ràng

+ Xác định ngưỡng đạt yêu cầu của bài kiểm tra

+ Tập hợp nhiều loại thông tin khác nhau từ việc học của HS để làm chứng

cứ hỗ trợ cho việc giải thích điểm số của HS

* Điểm số nhiều khi không phải là một căn cứ thông tin có ích cho việc

đánh giá kết quả học tập của HS Một là điểm số phản ánh sự đánh giá mang tính trực giác Hai là điểm số được xác định trên những bài kiểm tra thiếu tin cậy Do

vậy, điểm số không giúp xác định cụ thể và đầy đủ khả năng của HS Lí do tồn tại của hệ thống điểm số chủ yếu là để có chứng cứ cho các quyết định lưu ban hay lên lớp Tuy vậy, ở nước ngoài, điểm số ngày càng ít được dùng để xét lên lớp cho người học vì nói chung họ cho rằng đứa trẻ học lại lần thứ hai thì kết quả cũng không khá hơn Các lỗ hổng mà HS có phần lớn là từ trước đó và cảm xúc

bị loại sẽ làm nản chí các em hơn là khuyến khích Điểm số càng có ít tác dụng

về mặt sư phạm vì nó vừa cho biết sự thật về trình độ HS lại vừa có thể che lấp sự thật ấy Mặt khác, việc chạy theo điểm số có thể là cội nguồn sinh ra những áp lực không cần thiết cho mỗi HS và tạo ra bệnh thành tích chủ nghĩa trong quá trình quản lí và dạy học

2.4- Những yêu cầu có tính x∙ hội tác động đến chất lượng học tập của học sinh tiểu học

Qua khảo sát một số cán bộ, nhân dân ở 3 tỉnh đề tài nghiên cứu cho thấy,

CT đã thực hiện được việc thống nhất 4 CT là CT 165 tuần, 100 tuần, CT 120 tuần và CT công nghệ giáo dục, tận dụng các ưu điểm và kết quả của các CT này

Đặc biệt, ở cấp học này đã thực hiện rõ sự tích hợp nội dung trong 9 môn học ở lớp 1, 2, 3, đã đảm bảo nội dung giáo dục toàn diện bằng việc thực hiện đầy đủ các môn học và các hoạt động giáo dục nhưng vẫn tập trung được trọng tâm vào

2 môn Tiếng Việt và Toán; đã chú ý hình thành và phát triển các kĩ năng cơ bản, hình thành nền nếp thói quen, bồi dưỡng năng lực tự học ngay từ lớp đầu cấp tiểu học

Các cấp uỷ Đảng đã thường xuyên bám sát thực tế, quan tâm chỉ đạo ngành giáo dục thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông Nhiều địa phương đã ưu tiên cấp đất xây dựng trường, nâng cấp cơ sở vật chất nhà trường, đầu tư nguồn vốn mua sắm thiết bị phục vụ đổi mới giáo dục phổ thông Các cấp quản lí giáo dục đã có nhiều cố gắng trong quá trình chỉ đạo việc thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông từ khâu xây dựng CT, biên soạn SGK và tài liệu đến khâu tổ chức thực hiện, bồi dưỡng GV và cán bộ quản lí

Nội dung SGK đã chọn được kiến thức cơ bản, thiết thực phù hợp với thực

tế cuộc sống; đã tích hợp một số bộ môn Trong việc tích hợp đã thực hiện hài hoà sự tích hợp giữa nội dung và phương pháp, tích hợp cả truyền thụ kiến thức với rèn luyện kĩ năng và hành vi Nhiều bài học được cấu trúc theo kiểu tạo tình huống để HS phát hiện vấn đề, HS hoạt động để giải quyết vấn đề và cuối cùng tự mình nhận thức ra nội dung bài học Phần thực hành đã đi từ đơn giản đến phức tạp, giúp HS phát triển tư duy…

Tuy nhiên so sánh với các CT của các nước và đối chiếu với các điều kiện hiện tại của các trường tiểu học vùng DTTS và kinh nghiệm/ hiểu biết thực tế của

HS thì nội dung, cách tổ chức và phương pháp dạy học vẫn thiên về việc tăng cường sự tiếp nhận tri thức và sự phù hợp của các câu trả lời Đối với HS vùng

DTTS thì quá nặng, thời lượng 35 phút/ tiết là ít lại càng khó khăn hơn đối với HS

DT và HS yếu kém

Nội dung SGK đã cố gắng đổi mới song chưa đạt được tiêu chuẩn hoá, khoa học và mẫu mực Khối lượng kiến thức trong SGK còn nặng, nội dung kiến thức quá rộng Một số chủ đề, một số bài đề ra yêu cầu quá cao, HS khó tiếp thu Lượng bài tập quá nhiều đối với HS trung bình và HS yếu Một số tranh vẽ chưa phù hợp với nội dung và chủ đề…

Sự quan tâm và các hình thức tiếp xúc của xã hội có tác động chậm đối với chất lượng học tập của HS tiểu học, đặc biệt là các lớp đầu cấp Do những bức xúc trong phát triển kinh tế, lại có quan niệm cho rằng giáo dục là ngành “tiêu tốn nhiều kinh phí mà không sản sinh nguồn thu nhập cho địa phương”, nên đã dẫn đến tình trạng khi cấp ngân sách cho triển khai CT, SGK phổ thông ở một số

địa phương còn có tư tưởng cầm chừng, chờ đợi ngân sách từ Trung ương Một trong những yêu cầu của xã hội ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng học tập của

HS đầu cấp là do dư luận đánh giá tiêu cực về mức độ phù hợp của CT, SGK đến tâm, sinh lí của HS đầu cấp; khả năng tiếp cận tri thức mới; tính chính xác của SGK; kết quả giảm bớt các nội dung học thuộc lòng chưa thực sự cần thiết và kết quả khắc phục cách “học vẹt” SGK; khả năng phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS

Sự hiểu thấu đáo về đổi mới CT, SGK cũng như phương pháp dạy học chưa

được xã hội tiếp nhận không chỉ gây khó khăn cho quá trình chỉ đạo đánh giá kết quả học tập của HS nói riêng và chất lượng học tập nói chung mà còn làm giảm sút niềm tin của nhân dân vào sự lãnh đạo của Đảng trong lĩnh vực giáo dục và

đào tạo Bộ Giáo dục và Đào tạo cần lắng nghe và có ý kiến phản hồi, đồng thời nghiêm túc tiếp thu các ý kiến, nhận xét, đánh giá đúng tạo sự thống nhất cao trong xã hội để nâng dần chất lượng giáo dục tiểu học trong giai đoạn tới

II Cơ sở thực tiễn

1- Từ công tác chỉ đạo

Sự nghiệp phát triển giáo dục nói chung, công cuộc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nói riêng được sự quan tâm, chỉ đạo của Đảng, Quốc hội, Chính phủ và Hội đồng Quốc Gia giáo dục; có sự quan tâm phối hợp hoạt động của các ban ngành, đoàn thể, các tổ chức xã hội trong nước và quốc tế, của các tầng lớp nhân dân

Kết quả PCGDTH - CMC với việc hoàn thành mục tiêu vào thời điểm năm

2000 tiếp tục được duy trì, củng cố trong những năm tiếp theo đến tháng 12 năm

2007 có 40/ 64 tỉnh, thành phố đạt chuẩn PCGDTH đúng độ tuổi; tỉ lệ huy động

HS tiểu học đúng độ tuổi đạt 98,34%; toàn quốc có 669/ 669 huyện, 10.766/ 10.915 xã đạt chuẩn PCGDTH - CMC (98,63%) và 9.629/ 10.915 xã đạt chuẩn PCGDTH đúng độ tuổi (88,22%), đã bảo đảm sự phát triển ổn định và vững chắc của giáo dục tiểu học Đây là điều kiện hết sức thuận lợi để đổi mới nội dung CT

giáo dục phổ thông, tạo điều kiện thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở theo Nghị quyết 41/2000/QH10 của Quốc hội

Trong những năm gần đây, thực hiện chủ trương của Đảng, sự đầu tư và chính sách của Nhà nước đã tạo điều kiện cho chất lượng đội ngũ nhà giáo dần

ổn định Phần lớn GV tiểu học có ý thức chính trị và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, có tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ Tỉ lệ GV tiểu học đạt trình độ chuẩn đào tạo trở lên ngày một cao (năm học 2001-2002: 87,56%; năm học 2005-2006: 95,85%; năm học 2006-2007: 97,04%), bước đầu tiếp cận được những yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Đây là một nhân tố hết sức quan trọng đảm bảo cho công cuộc đổi mới CT giáo dục phổ thông đạt kết quả

Tuy nhiên, tỉ lệ này mới dừng ở chuẩn trình độ đào tạo, chưa thể hiện đúng thực chất trình độ chuẩn chuyên môn nghiệp vụ Bởi vậy, việc triển khai nội dung

CT, SGK còn gặp nhiều khó khăn, góp phần tạo nên tình trạng “quá tải” trong triển khai thực hiện Sự yếu kém của một bộ phận đội ngũ GV được đánh giá là một trong những “trở ngại” của việc thực hiện CT mới

Một trong những giải pháp đổi mới mà Bộ chỉ đạo là GV phải biết HS mình đang ở vị trí nào trong quá trình dạy học, công khai yêu cầu kiểm tra đánh giá ở mỗi học kì với 2 môn học là Tiếng Việt và Toán để xây dựng kế hoạch dạy học riêng cho từng đối tượng Kiểm tra chất lượng đầu năm lớp 3, lớp 4 để làm công tác bàn giao chất lượng và GV hiểu HS của mình:

Tuy nhiên, triển khai thực hiện một chủ trương lớn trên phạm vi cả nước có tác động mạnh đến dư luận xã hội, ảnh hưởng trực tiếp đến hầu hết các gia đình, nhưng thời gian và công tác chuẩn bị còn nhiều bất cập, chưa được chu đáo do

Thời gian

vậy còn nhiều lúng túng và bị động, nhất là ở giai đoạn đầu Đặc biệt, công tác tuyên truyền chưa được quan tâm đầy đủ, đúng mức đã phần nào ảnh hưởng đến cách nhìn nhận cũng như sự đồng thuận của dư luận đối với việc triền khai CT và sách những năm đầu tiên ở cấp tiểu học

Nguồn nhân lực và cơ sở vật chất đầu tư cho đổi mới chưa thực sự đáp ứng

đủ nhu cầu thực tiễn Trong những năm qua, mặc dù Nhà nước và các địa phương

đã có nhiều cố gắng nhưng nhìn chung cơ sở vật chất nhiều nơi vẫn còn khó khăn ở một số địa phương, đặc biệt là khu vực miền núi phía Bắc, Tây Nguyên,

Đồng bằng sông Cửu Long, phòng học còn rất thiếu, HS còn học hai ca, nhiều phòng học tạm không đủ ánh sáng… Sự thiếu thốn về cơ sở vật chất dạy học nói chung, phòng học nói riêng là một trong những khó khăn lớn khi triển khai thực hiện CT mới

ảnh chụp: Một phòng học của HS lớp 1 xã Bản Phố, Bắc Hà, tỉnh Lào Cai

2 Từ công tác bồi dưỡng giáo viên

GV tiểu học cần được đành giá thông qua ba mặt: kiến thức, kĩ năng sư phạm và sự tận tụy nghề nghiệp Ba mặt này xem như một chuẩn liên quan tới ngạch GV và phù hợp với thông lệ quốc tế Chuẩn được coi là phương tiện xác

định nhu cầu đào tạo và công nhận về phát triển chuyên môn, hướng tới phát triển nghề nghiệp, hỗ trợ sự thăng tiến Khả năng của GV tiểu học theo chuẩn kiến thức và kĩ năng sư phạm được cụ thể hoá bởi việc cần đạt được một hệ thống các yêu cầu trong hai lĩnh vực chủ yếu, đặc biệt là lĩnh vực kiến thức có quan hệ chặt chẽ với việc xem xét khả năng thực hiện CT, SGK của GV tiểu học ở vùng DTTS

Trong những năm qua, đội ngũ GV tiểu học được hình thành và phát triển nhanh từ nhiều hệ đào tạo khác nhau (sơ cấp; trung cấp: 9+3, 12+2; cao đẳng; đại học) nhằm đáp ứng sự phát triển của giáo dục tiểu học và nhu cầu học tập của

gần 8 triệu HS ở khắp đất nước Năm học 2006-2007, trên phạm vi toàn quốc, số lượng GV đã tăng tới 318.080 người (số GV dân tộc chiếm 11,4%) trong đó: GV

đạt trình độ từ trung học sư phạm trở lên: 312.585 (trong đó: trung học sư phạm: 185.536, cao đẳng: 127.049); số GV dưới chuẩn: 5.495 người Tình trạng thiếu

GV đứng lớp đã dần được khắc phục Tuy nhiên có sự không đồng bộ về loại hình GV tiểu học: GV chuyên biệt: 28.423 người (Âm nhạc: 9004 Thể dục:

4607, Ngoại ngữ: 6264, Tin học: 678…), tỉ lệ GV trên số lớp như trên chưa đạt mức 0,15 GV chuyên biệt/ lớp Có tình trạng thiếu GV dạy chuyên các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục; chưa đào tạo GV dạy tin học, tiếng Anh ở tiểu học Một

bộ phận GV chưa đạt chuẩn hoặc do tuổi cao và hạn chế về năng lực chuyên môn nên việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu về đổi mới hiện nay ở giáo dục tiểu học còn nhiều khó khăn

Từ năm 2003, nhiệm vụ bồi dưỡng GV tiểu học được giao cho Vụ Giáo dục tiểu học (theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP ngày 18-7-2003 của Chính phủ) Công tác bồi dưỡng GV bao gồm các loại hình: Bồi dưỡng thực hiện đổi mới CT giáo dục phổ thông; Bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ; Bồi dưỡng theo chuyên đề; Bồi dưỡng chuẩn hoá và bồi dưỡng trên chuẩn Trong quá trình triển khai công tác bồi dưỡng thực hiện đổi mới CT được đặc biệt coi trọng và các loại hình tổ chức bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ, theo chuyên đề, chuẩn hoá và bồi dưỡng trên chuẩn cũng đều tập trung phục vụ đổi mới CT giáo dục phổ thông

3 Từ các điều kiện dạy và học

Vận dụng các phương pháp dạy học trong hoàn cảnh cụ thể của các vùng miền và các đối tượng HS là một trong những điều kiện quan trọng để quyết định chất lượng học tập của HS GV tiểu học vùng DTTS hiện nay đã bước đầu nắm bắt và thực hiện đổi mới phương pháp dạy học Song, còn không ít GV có quan niệm đơn giản là dạy học cứ giảng giải thật nhiều những nội dung có sẵn trong SGK là HS sẽ hiểu bài, trong khi giảng bài có thể phát vấn để HS trả lời là đổi mới phương pháp dạy học, là phát huy tính tích cực của HS Việc vận dụng đổi mới phương pháp dạy học được GV tỉnh Cao Bằng cho biết một số phương pháp dạy học được sử dụng thường xuyên như: phương pháp đàm thoại 47%, phương pháp trực quan 67%, phương pháp thảo luận nhóm 50%, trò chơi học tập 20,7%, việc sử dụng các phương pháp chiếm tỉ lệ như trên song hiệu quả của nó ra sao là một vấn đề chưa thể xác định được

TBDH là một trong những điều kiện không thể thiếu của quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Việc đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới sử dụng thiết bị, ĐDDH Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quan tâm, đầu tư trong việc tổ chức và cung cấp thiết bị, ĐDDH cho các trường

đã góp phần giảm nhiều hiện tượng “dạy chay, học chay” trong những năm gần

đây ở các trường tiểu học vùng DTTS Khảo sát các thiết bị ở một số trường tiểu học thuộc tỉnh Cao Bằng, Hoà Bình cho thấy thiết bị và ĐDDH chỉ đáp ứng được 45,6% cho công việc dạy học của GV và HS; số GV thường xuyên sử dụng

ĐDDH chiếm tỉ lệ không cao (37,4%) Những GV này cho rằng nhà trường còn thiếu ĐDDH chỉ sử dụng cho một số môn như Toán, Tiếng Việt là đủ Cũng từ cách suy nghĩ đó nhiều GV khi giảng bài đã dừng lại ở việc mô tả, làm mẫu, chưa

đi sâu vào hướng dẫn HS thực hành để khai thác kiến thức, chưa sử dụng ĐDDH một cách hợp lí và khoa học nên xảy ra hiện tượng GV lạm dụng ĐDDH

Hiện nay, hầu hết các trường tiểu học ở 3 tỉnh thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài chưa có phòng cất giữ thiết bị và ĐDDH ĐDDH không được bảo quản cẩn thận trong điều kiện khí hậu ẩm ướt và buông lỏng quản lí thì việc hư hỏng thất thoát là khó tránh khỏi

Qui mô trường lớp ngày càng phát triển theo nhu cầu của xã hội Trong những năm gần đây mặc dù các CT mục tiêu quốc gia đã cố gắng đầu tư, xây dựng nhiều trường kiên cố thay cho các phòng học tranh tre, nứa lá hoặc nhà tạm

ở các tỉnh vùng DTTS góp phần đáng kể vào việc nâng cao chất lượng giáo dục

và chất lượng học tập của HS tiểu học nói chung, HS lớp 1, 2, 3 nói riêng Tuy vậy, các trường tiểu học ở vùng DTTS trang thiết bị, phòng học, phòng chức năng, sân chơi bãi tập còn rất thiếu thốn, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục toàn diện ở một số vùng sâu, vùng xa của 3 tỉnh thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài HS còn phải học 2 ca, phòng học chưa đủ ánh sáng, bàn ghế, bảng chưa đảm bảo tiêu chuẩn Thiết bị cung cấp cho các trường còn chậm, không

đồng bộ đã ảnh hưởng không nhỏ tới quá trình dạy học theo yêu cầu đổi mới của nội dung, CT và phương pháp dạy học

ảnh chụp: Một điểm trường tại huyện Yên Bình, tỉnh Yên Bái

b/ Chất lượng học tập của học sinh các lớp 1, 2, 3 vùng dân tộc thiểu số

I- Chất lượng học tập cấp tiểu học vùng Dân Tộc Thiểu Số hiện nay

1 Chất lượng giáo dục tiểu học vùng dân tộc thiểu số nói chung

Chất lượng học tập của HS được thể hiện qua việc bước đầu đáp ứng được mục tiêu của Nghị quyết 40/2000/QH10, tạo sự chuyển biến tích cực của cả hệ thống giáo dục phổ thông, xác lập và bước đầu cải thiện chất lượng thực chất của giáo dục phổ thông theo định hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá Quá trình chỉ đạo đã đạt được kết quả bước đầu, tạo điều kiện để tiếp tục đổi mới tư duy quản lí trong giai đoạn tiếp theo Giáo dục tiểu học đã có những chuyển biến tích cực và từng bước phát triển ổn định vững chắc, cơ bản đáp ứng mục tiêu của cấp học được qui định trong Luật Giáo dục

Các cấp quản lí giáo dục từ trung ương đến địa phương, GV cần kiên trì, bản lĩnh, tập trung chỉ đạo, bám sát thực tiễn và kịp thời điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn vùng, miền và vì lợi ích của HS Chủ động tuyên truyền một cách sâu rộng để tạo sự đồng thuận ngay từ nội bộ của ngành và toàn xã hội; tích cực tham mưu, tranh thủ sự ủng hộ của các cấp quản lí đối với sự nghiệp giáo dục nói chung và giáo dục vùng DTTS nói riêng

Để nâng cao chất lượng học tập của HS tiểu học ở vùng DTTS cần tiến hành đồng bộ và phù hợp từ kết hợp triển khai CT, SGK mới với đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV, đổi mới công tác quản lí, chỉ

đạo, bồi dưỡng sử dụng TBDH, đổi mới kiểm tra đánh giá, xây dựng cơ sở vật chất phục vụ dạy học

Sau 6 năm triển khai CT tiểu học, tình trạng HS yếu kém vẫn tồn tại ở tất cả các tỉnh, thành phố trong cả nước HS yếu kém hiện tại tập trung nhiều ở các tỉnh, các vùng khó khăn, vùng sâu, vùng xa, hải đảo, vùng dân tộc ít người và HS thuộc diện giáo dục hoà nhập Các tỉnh miền núi, vùng đồng bào dân tộc ít người

có điều kiện khó khăn (Sơn La, Đăk Lăk, Hà Giang, Cao Bằng, Yên Bái, ) thì tỉ

lệ HS yếu kém là khá cao (Cao Bằng- lớp 1: 13,9%, lớp 2: 7,65%, lớp 3: 5,5%; Yên Bái- lớp 1: 10,78%, lớp 2: 8,42%, lớp 3: 6,89%), ngay cả các tỉnh thành phố

có điều kiện kinh tế phát triển, có điều kiện tổ chức học 2 buổi/ ngày cũng vẫn còn tỉ lệ HS yếu kém (Hải Dương: 2,5%, Nam Định: 1,53%)

HS học lực yếu kém Tỉnh (TP) Số HS

Số lượng Tỉ lệ (%)

Nhóm 1 717.046 6.862 1,16

Số liệu HS yếu, kém của các tỉnh, thành phố năm học 2006 - 2007

Chú giải: Nhóm 1 gồm một số tỉnh, TP có điều kiện kinh tế xã hội phát triển; Nhóm 2: một số tỉnh, TP có điều kiện kinh tế xã hội phát triển ở mức trung bình; Nhóm 3 gồm một số tỉnh miền núi, vùng đồng bào dân tộc ít người, vùng nông thôn có điều kiện khó khăn

Sự chuẩn bị năng lực học đường

Có thể coi việc tổ chức cho trẻ học mẫu giáo là một cách chuẩn bị tốt năng lực học đường cho HS Việc chuẩn bị này được làm rất tốt ở các khu vực thành phố, thị trấn, thị xã và những vùng nông thôn có điều kiện kinh tế phát triển Những nơi có điều kiện kinh tế phát triển thấp hơn thì kém hơn

Hiện nay, vùng DTTS, tỉ lệ HS được học mẫu giáo khá cao so với kế hoạch1 như Hoà Bình: 86,5% (DT: 60,5%, nữ: 41,7%); Cao Bằng: 96% (DT: 89,6%, nữ: 47,6%); Yên Bái: 100,3% (DT: 49,9%, nữ: 47,8%) Đây là điều kiện thuận lợi giúp trẻ khi học lớp 1 sẽ đạt chất lượng học tập tốt hơn nếu ở lớp mẫu giáo 5 tuổi trẻ được học tập nói tiếng Việt

Do không đủ điều kiện để xác định cụ thể, chi tiết thành phần dân tộc của

HS trong các lớp mẫu giáo theo các số liệu nêu trên nên không đủ cơ sở khoa học

để kết luận, nhưng bằng kinh nghiệm thực tế, những người làm đề tài tin rằng trong thống kê tỉ lệ HS học mẫu giáo nêu trên cũng tập trung chủ yếu ở thị xã, thị trấn, thị tứ chứ không phải ở vùng cao, vùng khó khăn Có thể nói là HSDT vùng cao, vùng khó khăn không được chuẩn bị tâm thế và kĩ năng học tập trước khi vào lớp 1 Hiện tượng trẻ 5 tuổi “ngồi nhờ” trong các lớp 1 vẫn còn phổ biến ở các điểm lẻ thuộc tỉnh Cao Bằng, Yên Bái, các em nghe được, học được bao nhiêu là tuỳ ở cá nhân, đây là tình trạng giúp bố mẹ khi đi làm nương ở nhà không có người trông nom

Vì HS thiếu sự chuẩn bị2 nên thời kì đầu lớp 1, GV mất khá nhiều thời gian

để xây dựng các nền nếp cần thiết Điều này ảnh hưởng không nhỏ tới thời gian giảng dạy trên lớp và đương nhiên kéo theo nó là chất lượng học tập sẽ thấp

Chuẩn bị tiếng Việt

ở thời kì tiền học đường, HS dân tộc thường không được chuẩn bị về TV phương tiện chuyển tải kiến thức trong lớp học để có thể tiếp thu bài giảng và

tham gia vào các hoạt động học tập Khi vào lớp 1, HSDT (đặc biệt ở vùng 2, vùng 3) hầu như không biết TV, có biết cũng ở tình trạng rất yếu

Như thế, việc dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập sẽ vấp phải khó khăn đáng kể ở vùng DTTS

HSDT cấp tiểu học đi học đúng độ tuổi ngày càng tăng Song, số trẻ em

được học qua các lớp tiền học đường (nhà trẻ, mẫu giáo) còn ít Các thị xã, thị trấn miền núi, tỉ lệ huy động trẻ mẫu giáo mới chiếm: 10%; trẻ 5 tuổi ra lớp đạt 40% Với nông thôn miền núi chắc chắn tỉ lệ này thấp hơn nhiều Do chưa qua các lớp tiền học đường nên HSDT chưa có các thói quen học tập khi tới trường tiểu học

Sau một thời gian phát triển, trình độ TV của trẻ trước khi tới trường do nhiều lí do mà ngày càng được cải thiện Theo nhận xét của GV thì trình độ TV của HS nâng cao ở một bộ phận trẻ trước tuổi học3

- Nghe hiểu lời GV: 46,48%

- Nói được một vài nội dung đơn giản: 69,72%

- Không nói và nghe được: 11,62%

Hàng năm, tỉ lệ lên lớp cũng như tỉ lệ hoàn thành cấp tiểu học ở các tỉnh miền núi, ở các trường có HSDT vẫn đạt tỉ lệ chung của cả nước, nhưng xét riêng chất lượng TV của HSDT khiến ta lo lắng Có thể khái quát nhận xét các kĩ năng

sử dụng TV của HSDT như sau:

Nghe:

- Gặp khó khăn với những lời chỉ dẫn, khi làm theo các chỉ dẫn của GV

- Thường mất tập trung trong một thời gian nhất định đối với những chủ đề không quen thuộc, nhất là các đề tài xa lạ với thực tế cuộc sống của các em

- Tỏ ra khó khăn trong việc đoán trước những điều gì sắp được nói ra, thể hiện qua việc trả lời sai hoặc không hiểu câu hỏi của người đối thoại

- Không hiểu những câu ghép nhiều thành phần có kết cấu bằng các từ quan hệ: mặc dù, tuy nhiên, trừ khi Đây là khó khăn chung của người sử dụng ngôn ngữ thứ hai, chỉ có thông qua quá trình rèn luyện liên tục mới hình thành

được

- Gặp khó khăn khi phân biệt một số âm nhất định, đặc biệt là thanh điệu Những HSDT tộc ở các tỉnh ven biển miền Trung và Tây Nguyên gặp khó khăn hơn cả

3 Số liệu điều tra của Đề tài B2003-81-03

Nói:

- Gặp khó khăn trong việc dùng từ ngữ cho phù hợp, có khi có cách nói

“mất lịch sự “ trong giao tiếp trong các tình huống trang trọng với người lớn, xuất phát từ việc không hiểu hết nghĩa từ cũng như sắc thái tu từ của nó

- Thường mắc lỗi trong các cấu trúc câu cơ bản do bị ảnh hưởng của cấu trúc câu tiếng mẹ đẻ

- Tỏ ra khó khăn trong việc liên kết ý nghĩ Không thiết lập được hệ thống câu khi phải diễn đạt một nội dung phong phú

- Mắc những lỗi ngữ pháp mà người Kinh (Việt) ít mắc

- Trong giao tiếp, các em thường sử dụng nhầm lẫn các từ xưng hô nhiều khi dẫn tới chỗ khiếm nhã Các em cho biết các em ngại ngại nói vì ít từ, sợ người khác dân tộc nghe không hiểu ý Các em cảm thấy viết dễ hơn nói vì viết có thời gian tìm từ, đặt câu

- Gặp khó khăn khi phân chia đoạn văn, tìm chủ đề và đại ý bài

- Gặp khó khăn khi đọc để hiểu nghĩa và rút ra kết luận

- Hiếm khi tự sửa lỗi khi đọc to

- Mắc lỗi phát âm quá nhiều, chủ yếu do ảnh hưởng của việc phát âm tiếng

đơn giản Khó khăn viết thành đoạn văn và liên kết các đoạn văn

- Viết một cách tuỳ hứng, xa chủ đề, chịu nhiều ảnh hưởng của ngôn ngữ nói

- Vốn từ vựng hạn chế, thiếu các từ miêu tả khiến các câu viết khô khan

- Hay mắc các lỗi ngữ pháp thông thường trong sử dụng trật tự từ, sử dụng dấu câu, những lỗi thường ít xảy ra với HS người Kinh

- Mắc nhiều lỗi chính tả, chủ yếu do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ (phát âm sai dẫn tới viết sai)

- Luôn có xu hướng viết những chủ đề giống với gợi ý của GV trong những bài viết có chủ đề tự chọn

- Có vốn từ nghèo nàn, hiểu nghĩa của từ không chính xác

Từ nhiều năm nay, có thể thấy chất lượng tiếng Việt của HS vùng DTTS như sau: kỹ năng nghe - nói tiếng Việt được các em tự nhận là khá hơn cả, còn đọc là công việc nặng nề với các em Theo các nhà phương pháp, khả năng đọc là khả năng hiểu được nghĩa của những đoạn văn Các em cho rằng khó đọc trước hết do các em khó chuyển được những con chữ im lặng kia thành tiếng và mặt khác bởi khó mà hiểu được nội dung các văn bản Có thể thấy, phần lớn các em chỉ thích các môn học được thực hành nhiều Các môn học mang tính lí thuyết không được các em ưa chuộng, đặc biệt các em rất ngại phân môn Ngữ pháp trong môn Tiếng Việt

Tóm lại, việc chuẩn bị tâm thế và kĩ năng ban đầu của hoạt động học tập

cho HS vùng DTTS chưa đáp ứng được CT, SGK mới Việc dạy học tiếng Việt ở cấp tiểu học vùng dân tộc thời gian qua chủ yếu vẫn đi theo lối dạy tiếng Việt theo chương trình tiếng Việt chung của cả nước Việc đào tạo GV cũng theo một chương trình chung của cả nước Môi trường dạy tiếng Việt cho HS vùng DTTS vẫn còn rất hạn chế Do vậy, chất lượng tiếng Việt của HS vùng DTTS cấp tiểu học còn thấp Trước hết, cần thiết phải có các giải pháp dạy tiếng Việt cho HS vùng DTTS để nâng cao chất lượng môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học Có như vậy HS mới tự tin, vững vàng khám phá tri thức của các môn học khác

Ra lớp theo chuẩn quốc gia phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi

Gần đây, cùng với quy mô trường lớp phát triển, tỉ lệ trẻ em trong độ tuổi tiểu học được huy động ra lớp cũng tăng lên Toàn quốc chỉ còn 10 xã đang quyết tâm phấn đấu đạt chuẩn trước năm 2010, Cao Bằng phấn đấu đạt chuẩn vào năm

2014 Tại thời điểm 12/ 2007, Cao Bằng còn 5/ 194 xã chưa đạt PCGDTH là Lý Bôn, Quảng Lâm, Cô Ba, Đức Xuân, Phan Thanh (trong đó có xã Lý Bôn thuộc huyện Bảo Lâm là xã tụt chuẩn PCGDTH trong năm 2007); Tỉnh Yên Bái dự kiến

đạt chuẩn PCGDTH đúng độ tuổi vào năm 2009 Tuy vậy, trong thực tế tại các tỉnh trong địa bàn nghiên cứu, không có tỉnh nào đủ 100% số xã đạt chuẩn quốc gia PCGDTH Ba tỉnh thuộc địa bàn nghiên cứu của đề tài có thể thấy trong bảng sau:

Tỉnh Số xã đạt chuẩn PCGDTH đúng độ tuổi Tỉ lệ (%)