Quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của thành phố hồ chí minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

24 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các tài liệu số liệu trích dẫn trong luận án đều trung thực và có xuất xứ rõ ràng Tác giả luận án Đặng Văn Đại MỤC LỤC Trang[.]

trong luận án đều trung thực và có xuất xứ rõ ràng.

Tác giả luận án

Đặng Văn Đại

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN

1.1 Những công trình nghiên cứu về chất lượng đào tạo và

1.2 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo theo

1.3 Giá trị của các công trình đã tổng quan và những vấn đề

Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG

ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP THEO TIẾP CẬN

2.1 Chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp 322.2 Quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp 482.3 Nội dung và tiêu chí đánh giá quản lý chất lượng đào tạo

ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo

2.4 Khái quát các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí

2.5 Các yếu tố tác động đến quản lý chất lượng đào tạo ở cáctrường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp

Chương 3 THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN

LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG

cấp của Thành phố Hồ Chí Minh 1033.4 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến quản

lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thànhphố Hồ Chí Minh theo tiếp cận bảo đảm chất lượng 1153.5 Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân 118

Chương 4 BIỆN PHÁP VÀ KIỂM CHỨNG CÁC BIỆN PHÁP

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CỦA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ

2 CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

phố Hồ Chí Minh qua các năm 76

Bảng 3.2 Bảng Hopkins phân tích mối quan hệ tương quan 91Bảng 3.3 Thực trạng nội dung, chương trình, kế hoạch đào tạo ở các

trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh 92Bảng 3.4 Tổng hợp thực trạng phương pháp, hình thức tổ chức đào

tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh 95Bảng 3.5 Thực trạng chất lượng hoạt động học tập của học sinh ở các

trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh 97Bảng 3.6 Thực trạng cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên ở các

trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh 100Bảng 3.7 Kết quả khảo sát về thực trạng công tác tuyển sinh ở các

trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh 103Bảng 3.8 Tổng hợp đánh giá về thực trạng quản lý chương trình đào

tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh 104Bảng 3.9 Tổng hợp thực trạng hoạt động học nghề ở trường trung

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá về chất lượng CSVC và phương tiện kỹ

thuật phục vụ đào tạo các trường trung cấp của Thành phố

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá về thực trạng quản lý quá trình đào tạo

của các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh 111Bảng 3.12 Quản lý đầu ra các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí

Minh

113Bảng 3.13 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý chất

lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố HồChí Minh theo tiếp cận bảo đảm chất lượng 115

Bảng 4.2: Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của các biện pháp (n=235) 153Bảng 4.3 Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp (n-235) 157

Nguyễn Hữu Cảnh, Quận 7 (nhóm thử nghiệm n=50) 164Bảng 4.6 Đánh giá về mức độ kiến thức, kỹ năng, thái độ thực tập

nghề của học sinh Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật

Bảng 4.11 Mức độ thực tập nghề của học sinh sau 2 lần thử nghiệm 174

Biểu đồ 4.3 So sánh tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi các

Biểu đồ 4.4 Mức độ đạt được về kỹ năng thực tập nghề của học sinh

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài luận án

Đào tạo nhân lực luôn được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm, làmột trong những định hướng ưu tiên của chiến lược phát triển kinh tế - xã hộiqua các giai đoạn phát triển của đất nước nói chung, của chiến lược phát triểngiáo dục và đào tạo nói riêng Nhân lực các cấp trình độ có ý nghĩa đặc biệtquan trọng, đóng vai trò quyết định cho sự thành công của sự nghiệp đẩymạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế

Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc của Đảng cộng sản Việt Nam lầnthứ XIII đã chỉ rõ: “Đẩy mạnh phát triển nguồn nhân lực, nhất là nhân lựcchất lượng cao, đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư

Thực tiễn cho thấy chất lượng chất lượng đào tạo và quản lý chất lượngđào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay cònnhiều hạn chế, bất cập; nguyên nhân chủ yếu là do thiếu các nguồn lực, thiếu

giáo viên có chuyên môn sâu; chương trình đào tạo chưa thật phù hợp; chưatạo được sự liên kết chặt trong đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo giữa nhàtrường, doanh nghiệp và nhà tuyển dụng lao động qua đào tạo; chất lượngthực hành, thực tập của học sinh tại doanh nghiệp chưa tốt đã ảnh hưởng đếnchất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh Đã cónhiều công trình nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào tạo nhân lực các cấptrình độ khác nhau, có nhiều nghiên cứu ứng dụng các mô hình quản lý chấtlượng trong đào tạo nhân lực Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu độclập, chuyên sâu về quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp củaThành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng.

Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nêu trên, tác giả lựa chọn vấn đề:

“Quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng” là đề tài luận án tiến sĩ ngành Quản

Nhiệm vụ nghiên cứu

Tổng quan các công trình có liên quan đến đề tài luận án, rút ra nhữngvấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đàotạo ở các trường trung cấp theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Khảo sát, đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo và quản lý chất lượngđào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh

Đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trungcấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Tiến hành khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp vàthử nghiệm sư phạm một biện pháp quản lý đề xuất trong luận án.

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Quản lý đào tạo ở các trường trung cấp

Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố HồChí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về nội dung: Nghiên cứu: “Quản lý chất lượng đào tạo ở các

trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chấtlượng” dựa trên nhiều tiếp cận khác nhau trong luận án này sử dụng tiếp cậnCIPO là tiếp cận chính để xác định nội dung quản lý chất lượng đào tạo ở cáctrường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chấtlượng

Phạm vi về khách thể khảo sát: Luận án tập trung nghiên cứu khảo sát,

tọa đàm, trao đổi với các đối tượng là cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh ở 10trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh Đề tài chỉ thử nghiệm biệnpháp 5 “Tổ chức phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và doanh nghiệp, nhàtuyển dụng trong thực tập nghề” Trường thử nghiệm là Trường Trung cấpKinh tế - Kỹ thuật Nguyễn Hữu Cảnh, Quận 7 Đơn vị doanh nghiệp thửnghiệm là công ty Thang máy Thiên Phong

Phạm vị giới hạn chủ thể quản lý: Có nhiều chủ thể tham gia vào quản lý

chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh bao gồm

đa chủ thể: Ban giám hiệu, các phòng, khoa, ban chức năng, doanh nghiệp, nhàtuyển dụng chủ thể chính là: Ban giám hiệu, các phòng, khoa, ban chức năng

Phạm vi về thời gian: Các số liệu sử dụng trong luận án được giới hạn

từ năm 2018 đến nay

4 Giả thuyết khoa học

Kết quả đào tạo là chất lượng tổng hòa của các yếu tố của quá trình đàotạo, tuy nhiên các yếu tố đó ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí

Minh thực hiện còn những bất cập, hạn chế Nếu dựa trên kết hợp tiếp cận quá

trình và tiếp cận quản lý theo CIPO đề xuất các biện pháp quản lý CLĐT như:Xây dựng kế hoạch quản lý; Chỉ đạo đổi mới hoạt động tư vấn hướng nghiệp

và tổ chức tuyển sinh; Quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên và hoạtđộng học tập của học sinh học đáp ứng chuẩn đầu ra; Tổ chức phối hợp chặtchẽ giữa nhà trường và doanh nghiệp, nhà tuyển dụng lao động; Đảm bảo cơ

sở vật chất, giáo trình, tài liệu, phương tiện kỹ thuật cho hoạt động dạy - học;Chỉ đạo tự đánh giá chất lượng đào tạo thì sẽ quản lý được chất lượng đào tạo

ở các trường trung cấp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lựclao động của Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

5 Cơ sở lý luận, thực tiễn và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý luận

Nghiên cứu đề tài luận án dựa theo quan điểm duy vật biện chứng vàlịch sử của chủ nghĩa Mác-Lênin; tư tưởng giáo dục của Hồ Chí Minh và cácquan điểm đường lối đổi mới giáo dục của Đảng cộng sản Việt Nam Trên cơ

sở đó, đề tài lựa chọn vận dụng phối hợp các tiếp cận sau:

Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Quản lý các hoạt động giáo dục, đào tạo nói chung, quản lý chất lượngđào tạo ở các trường trung cấp nói riêng cũng tuân theo tính quy luật Khixem xét vấn đề đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấptheo tiếp cận đảm bảo chất lượng cần xem xét các thành tố cấu trúc quá trìnhhay hoạt động dạy - học, xem xét các mối quan hệ tương tác giữa các thành tố

đó để phát hiện vai trò, chức năng, đặc điểm của chúng, xác định chiều hướngphát triển, từ đó tìm tác động hiệu quả để thúc đẩy hoạt động đạt mục đích đặtra

Tiếp cận lịch sử - lôgíc

Tính chất của quản lý hoạt động đào tạo ở các trường trung cấp luônvận động phát triển theo thời gian, tức là có lịch sử phát triển cụ thể Mỗi giaiđoạn phát triển luôn phản ánh điều kiện lịch sử cụ thể của các yếu tố tham gia

quá trình và môi trường đã diễn ra quá trình đó Đào tạo và quản lý đào tạo ởtrường trung cấp luôn được sự tham gia của những cán bộ quản lý, giáo viên,học sinh cụ thể, diễn ra trong môi trường nhà trường Kết quả, chất lượng đàotạo của nhà trường phản ánh những điều kiện lịch sử, cụ thể đó, đồng thời làquá trình vận động tiến bộ liên tục của học sinh dưới những tác động dạy học.

Vì vậy, nghiên cứu quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp củaThành phố Hồ Chí Minh phải xem xét đầy đủ những logic biến đổi đó của cán

bộ quản lý, giáo viên, học sinh trong những điều kiện cụ thể của nhà trường

và xã hội để có biện pháp tác động phù hợp

Tiếp cận thực tiễn

Luận án sử dụng phương pháp tiếp cận thực tiễn trong nghiên cứu đểchỉ ra những mâu thuẫn, tính cấp thiết của nội dung nghiên cứu; trong phântích, đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo ởcác trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh như: những ưu điểm,những hạn chế, bất cập và chỉ ra những nguyên nhân của hạn chế, bất cập đó;

đề xuất được những biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trungcấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng phù hợpvới tình hình thực tiễn Đồng thời, luận án sử dụng phương pháp tiếp cận thựctiễn trong kiểm chứng những kết quả nghiên cứu đã đạt được thông qua việckhảo nghiệm, thử nghiệm các biện pháp luận án đề xuất

Tiếp cận theo chức năng quản lý

Các quá trình và hoạt động đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo ở cáctrường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh gắn với nhiều lực lượng, diễn

ra trong thời gian dài, trong nhiều điều kiện, hoàn cảnh khác nhau Để tổ chức

và quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp, đòi hỏi phải bám sát cácchức năng quản lý để định hướng, tổ chức và điều chỉnh những hoạt động đóđúng kế hoạch, đạt mục đích đào tạo các trường trung cấp đã đặt ra

Tiếp cận đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể

Luận án sử dụng tiếp đảm bảo chất lượng và quản lý chất lượng tổngthể trong phân tích quá trình cán bộ quản lý, giáo viên tổ chức các hoạt độnghọc tập, rèn luyện tay nghề cho học sinh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

nhằm làm cho học sinh phát huy tinh thần nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ học tập

cá nhân, đồng thời biết tương trợ, giúp đỡ nhau, phối hợp, chia sẻ với nhau để

cả nhóm, trong lớp hoàn thành nhiệm vụ học tập chung của cả nhóm, lớp.Tiếp cận đảm bảo chất lượng là tiếp cận chính để nghiên cứu quản lý chấtlượng đào tạo tại các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh

Trong đào tạo hệ thống chất lượng tổng thể là cơ cấu tổ chức, tráchnhiệm, quy trình, phương pháp, phương tiện, quản lý chất lượng ở phạm vi từ

cơ sở đào tạo đến toàn ngành Quản lý chất lượng gồm các cấp độ: Kiểm soátchất lượng, kiểm soát chất lượng toàn diện, đảm bảo chất lượng và quản lýchất lượng tổng thể Quản lý chất lượng tổng thể có thể xem là triết lý, làphương pháp, công cụ tập trung vào chất lượng, quản lý từ khâu đầu vào(tuyển sinh) đến khâu đầu ra (sản phẩm) nhằm giám sát chất lượng, đảm bảochất lượng, thực hiện các chính sách chất lượng để nâng cao chất lượng đàotạo thỏa mãn nhu cầu khách hàng bên trong và bên ngoài

Tiếp cận năng lực và chuẩn đầu ra

Là một trong những tiếp cận năng lực, giúp làm rõ hệ thống năng lựccần hình thành cho người học thông qua chuẩn đầu ra theo yêu cầu của chuẩnnghề nghiệp Mặt khác, phải chứng tỏ được việc làm thế nào để giúp ngườihọc đạt được những chuẩn đầu ra đó Tiếp cận chuẩn đầu ra cũng là tiếp cậntích hợp giúp chương trình đào tạo ở các trường trung cấp đảm bảo được yêucầu: tích hợp các môn học chuyên ngành trong cùng một chủ đề, dự án; tíchhợp các kỹ năng và tố chất cá nhân, nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp, hợp táctrong đào tạo để đảm bảo cho người học có khả năng giải quyết những vấn đềphức hợp của thực tiễn nghề nghiệp

Cơ sở thực tiễn

Thực tiễn chất lượng công tác đào tạo, quản lý chất lượng đào tạo ở cáctrường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh, các nghị quyết, chỉ thị, quyđịnh, các báo cáo sơ kết, tổng kết về đào tạo và quản lý đào tạo ở các trườngtrung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh, các tài liệu, tư liệu, số liệu điều trakhảo sát thu thập của nghiên cứu sinh

Phương pháp nghiên cứu

Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Luận án sử dụng phối hợp các

phương pháp: Phương pháp hệ thống tài liệu lý luận, sách chuyên khảo, các bài báo,trình bày nội dung tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài; phân tíchnhững cơ sở lý luận để đưa ra những nhận định, đánh giá theo quan điểm riêng của tácgiả

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm:

Phương pháp điều tra, trao đổi, tọa đàm với cán bộ quản lý các cấp ở

10 trường trùng cấp của Thành phố Hồ Chí Minh Thiết kế phiếu, chọn mẫu

và tiến hành điều tra bằng mẫu phiếu câu hỏi in sẵn với đối tượng cán bộQLGD, giáo viên, nhân viên và học sinh của trường Nội dung tìm hiểu thựctrạng chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trungcấp; làm rõ các bất cập, hạn chế trong thực tiễn quản lý chất lượng đào tạocủa nhà trường, đồng thời khẳng định tính khách quan của một số nhận địnhtrong luận án

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, và nghiên cứu sản phẩm hoạt động, Đào tạo là một quá trình, theo đó luận án sử dụng những kết quả, thành

tựu và kinh nghiệm thành công và cả những kinh nghiệm cứu thành côngtrong tổ chức quá trình đào tạo để nhân lên những ưu điểm, hạn chế những sailầm đã mắc trong quá khứ, rút ra những bài học để có những chỉ đạo phù hợp.Thông qua các báo cáo của các cơ quan, đơn vị quản lý và của nhà trường đểgóp phần làm rõ thực trạng, tìm ra nguyên nhân, hạn chế, bất cập trong quản

lý chất lượng đào tạo của nhà trường

Phương pháp chuyên gia, xin ý kiến chuyên gia, các nhà khoa học, cán

bộ QLGD trao đổi phỏng vấn hoặc phản biện về nội dung nghiên cứu có liênquan đến đề tài luận án

Phương pháp thử nghiệm, để kiểm chứng biện pháp 5 “Tổ chức phối

hợp chặt chẽ giữa nhà trường và doanh nghiệp, nhà tuyển dụng trong thực tập

nghề”, xây dựng các tiêu chí thang đo cho nhóm thử nghiệm, vận dụng toánthống kê để tổng hợp tính toán các số liệu.

Nhóm phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lý kết quả nghiên cứu, dựa trênphần mềm để xử lý kết quả, phương pháp ngoại suy, phương pháp so sánh tươngquan, sử dụng công thức Spearman để tính tỷ lệ tương quan của các biện pháp

6 Những đóng góp mới của luận án

Góp phần luận giải những vấn đề lý luận về quản lý chất lượng đào tạo

ở các trường trung cấp theo tiếp cận bảo đảm chất lượng và vận dụng lý luậnbảo đảm chất lượng vào quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấpcủa Thành phố Hồ Chí Minh

Từ khảo sát, đánh giá thực trạng, đưa ra một số nhận định về thực trạngchất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo; đặt ra những vấn đề cầnnghiên cứu trong quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp củaThành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trungcấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng, góp phầnnâng cao chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp trong bối cảnh đổi mớigiáo dục nghề nghiệp

7 Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án

Về mặt lý luận

Nghiên cứu những vấn đề lý luận quản lý chất lượng đào tạo ở cáctrường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chấtlượng, giúp cho các chủ thể quản lý các trường trung cấp hiểu rõ những vấn

đề lý luận, đề xuất được các biện pháp quản lý đào tạo phù hợp, hiệu quả

Về mặt thực tiễn

Cung cấp cho các cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý của trường, áp dụng

hệ thống các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp củaThành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng từng bước nâng

cao chất lượng, hiệu quả đào tạo của nhà trường Luận án có thể dùng làm tàiliệu tham khảo trong nghiên cứu, giảng dạy, học tập ở các sở giáo dục đàotạo.

8 Kết cấu của luận án

Luận án kết cấu gồm phần mở đầu; 4 chương (14 tiết); kết luận và kiếnnghị; danh mục các công trình của tác giả đã công bố có liên quan đến đề tàiluận án; danh mục các tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1.1 Những công trình nghiên cứu về chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Các nhà nghiên cứu: West Burnham, J (1992) với công trình “Quản lýchất lượng trong nhà trường”[126], Dorothy Myers Robert Stonihill (1993)với “Quản lý chất lượng lấy nhà trường làm cơ sở”[106], Taylor, A.and F.Hill (1997) với nghiên cứu: “Quản lý chất lượng trong giáo dục” đã đưa ranhững quan điểm và phương pháp vận dụng quản lý chất lượng trong sản xuất

vào quản lý chất lượng trong giáo dục [122].

Theo Freeman R (1994), trong tác phẩm “Bảo đảm chất lượng tronggiáo dục và đào tạo” [108], đã khẳng định quản lý chất lượng là cách tiếp cậncông nghiệp qua xác định nhu cầu của thị trường và điều chỉnh các phươngthức nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [108] Theo Abd Jamil Abdullah(2000), nghiên cứu: Quản lý chất lượng phụ thuộc nguồn lực và sử dụng cácnguồn lực hiện có của tổ chức đó [101] Theo Paul Watson (2002), mô hìnhQuản lý chất lượng Châu Âu (EFQM) là khung tự đánh giá điểm mạnh vàđiểm yếu trong lĩnh vực quản lý chất lượng để cải thiện hoạt động của tổ

chức, đáp ứng tối đa cho nhu cầu của khách hàng cùng các bên liên quan[115].

Anna Maria Tammaro (2005), báo cáo về các mô hình Quản lý chất lượngtrong LIS; ba mô hình Quản lý chất lượng của LIS đó là: Định hướng chương

trình; Định hướng quá trình giáo dục và Định hướng kết quả học tập [101].

Mô hình Quản lý chất lượng giáo dục ở các nước Đông Nam Á rất đadạng Ở Thái Lan là hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, kiểm toán chấtlượng bên ngoài, kiểm định chất lượng và công nhận (BHES, 2002) ỞIndonesia, mô hình Quản lý chất lượng được xác định thông qua kết quả kiểmtra nội bộ các chương trình theo quy định của Chính phủ, nhu cầu của thịtrường, kiểm định chất lượng và công nhận (Tadjudin, 2001) Một số nước đã thànhlập cơ quan kiểm định chất lượng quốc gia như: BDAC (Brunei), BAN-PT(Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP (Philipines), ONESQA (Thái Lan) và ViệtNam

Vấn đề quản lý chất lượng cũng được các quốc gia khu vực Thái BìnhDương quan tâm Theo AUQA (2002), mô hình Quản lý chất lượng ở Úc baogồm: Các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết để duy trì vànâng cao chất lượng Đáng chú ý là công trình nghiên cứu “Promotion ofLikage between Technical and Vocaltion Education and World of Work” doUNESCO- 1997 nêu rõ vai trò của sản xuất liên quan đến hướng nghiệp vàđào tạo nghề và đề cập đến trách nhiệm của các bên

Thực tế về quản lý giáo dục nghề nghiệp các nước trên thế giới chochúng ta những gợi ý quan trọng trong việc lựa chọn những kinh nghiệm gópphần định hình trong nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo của trườngtrung cấp ở nước ta, có thể tìm hiểu qua các nước như sau:

Ở Trung Quốc, Uỷ ban Giáo dục nhà nước Trung Quốc là cơ quanTrung ương quản lý giáo dục ở mọi cấp bậc, việc lập kế hoạch, phát triển,

quản lý có phối hợp quản lý của các bộ ngành, các ngành nghề liên quan đểsát chuyên môn, tăng hiệu quả đào tạo Như vậy, quản lý chất lượng đào tạonghề cũng do bộ phận này phụ trách.

Ở Hoa Kỳ, giáo dục nghề nghiệp nói chung, các trường đào tạo nghềnói riêng đều hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do về học thuật, bộphận quản lý cao nhất của một trường là ban Quản trị mà các thành viên bênngoài trường thuộc giới chuyên môn về tài chính, công nghiệp Các nhà quản

lý thường tiến hành khảo sát tại các trường để xác định các vấn đề căn bản màcấp giáo dục phải đương đầu để có những hiệu chỉnh phù hợp Như vậy, tạiHoa Kỳ họ coi trọng tự do học thuật trong quản lý chất lượng đào tạo, có sựkết hợp giữa ban Quản trị nhà trường với giới chuyên môn liên quan đếnchuyên ngành đào tạo nhưng có nguyên tắc, có khảo sát thường xuyên và chiphối các nguồn lực đầu tư cho cơ sở đào tạo một cách có căn cứ, tạo chiều sâu

và hiệu ứng kép trong quản lý chất lượng đào tạo

Giáo dục nghề nghiệp được Hàn Quốc coi trọng ngay từ cấp trung học.Ngay sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở, học sinh được hướng vào các trườngtrung học phổ thông và giáo dục nghề nghiệp Định hướng nghề nghiệp sớm

và phân luồng đào tạo đã mang lại hiệu quả cao hơn trong điều chỉnh cơ cấunhân lực; từ đó, định hướng được rõ nhu cầu đào tạo nghề để đáp ứng nhu cầucủa thị trường lao động theo từng ngành nghề, lĩnh vực

Một trong những thành công của Hàn quốc trong việc đào tạo đáp ứngnhu cầu nhân lực cho doanh nghiệp là đã làm tốt công tác dự báo nhu cầu,thông qua định hướng chiến lược phát triển của các tập đoàn, công ty lớn

Nhật Bản là quốc gia có hệ thống giáo dục nghề nghiệp bài bản, cungcấp dịch vụ đào tạo cho người học, đáp ứng nhu cầu của các doanh nghiệp.Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp được quy hoạch ở các địa phương, với nhữngngành nghề đào tạo phù hợp với định hướng phát triển của các địa phương,

các doanh nghiệp, nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho các doanh nghiệp trêntoàn quốc Các cơ sở đào tạo nghề chú ý vào đào tạo công việc thực tế,hướng tới các kỹ năng mà các doanh nghiệp cần Thời gian đào tạo của cáckhóa học được thực hiện linh hoạt, trên cơ sở những kỹ năng mà doanhnghiệp cần Nhật Bản thực hiện rất thành công việc hướng nghiệp và đào tạonghề cho lứa tuổi trung học cơ sở và trung học phổ thông nhằm định hướngnghề nghiệp cho học sinh bằng nhiều phương thức khác nhau Để nâng caochất lượng đào tạo nghề, Nhật Bản chú trọng vào đào tạo giáo viên mới hoặcnâng cao kỹ năng giảng dạy cho giáo viên dạy nghề Giáo viên dạy nghề củaNhật Bản được trưởng thành từ các doanh nghiệp và được đưa đi đào tạo, bồidưỡng ở các nước tiên tiến để trở thành những người Thầy - Thợ cả trong đàotạo nghề.

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước

Trần Khánh Đức (2002), Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn ĐBCL đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp (khối ngành kỹ thuật) [25] Tác giả cho

rằng: chất lượng đào tạo được thể hiện trong quá trình hành nghề của người tốtnghiệp do đó việc lấy ý kiến đánh giá của người sử dụng lao động, tình hình việclàm và phát triển nghề nghiệp là cơ sở quan trọng để đánh giá chất lượng đào tạonghề [25]

Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI [26] Tác giả nghiên cứu về QLĐT cao đẳng, đại học đề xuất phối

hợp, thống nhất giữa các cấp quản lý với chính quyền địa phương trong quản

lý hoạt động đào tạo ở các trường cao đẳng, đại học Tác giả đề xuất các biệnpháp thực hiện phân cấp quản lý mạnh đối với địa phương và các cơ sở giáodục nhất là đối với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và đại học, nâng cao tính

tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội của đơn vị, đẩy mạnh cải cách hành chínhtrong toàn bộ hệ thống quản lý giáo dục [26]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2005), Mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại Khoa Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội [49], đã nhấn mạnh: quản lý chất

lượng đào tạo phải được thực hiện ở mọi khâu, mọi nơi, mọi lúc, từ đầu vào, quátrình dạy học và đầu ra cho tới nơi làm việc của học viên sau tốt nghiệp [49]

Tác giả Nguyễn Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam [15], cho

rằng các cơ sở đào tạo cần có các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quátrình đào tạo và đầu ra [15]

Tác giả Trần Kiểm (2014), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục

[45], đã xác định đến tiếp cận phức hợp, khi đó nhà quản lý giáo dục nhìnnhận đối tượng quản lý như một chỉnh thể, các thành tố trong quá trình quản

lý chất lượng đào tạo gắn bó hữu cơ, tương tác lẫn nhau nên quản lý cũng cần

có cái nhìn biện chứng, chất lượng ở đây là chất lượng tổng thể, có chăng cácthành tố chủ đạo trong đào tạo sẽ cần được đầu tư, coi trọng cải tiến đúngmức nhằm đạt được chất lượng những mục tiêu [45]

Tác giả Lê Đức Ánh (2007), nghiên cứu luận án tiến sĩ QLGD với đề

tài: Vận dụng lý thuyết quản lý chất lượng tổng thể vào quản lý quá trình dạy học ở Trường Trung học phổ thông dân lập [3] Tác giả đã làm rõ những vấn

đề về quản lý chất lượng tổng thể; những vấn đề vận dụng lý thuyết quản lýchất lượng tổng thể vào quản lý quá trình dạy học ở Trường Trung học phổthông dân lập Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp vận dụng lý thuyết quản lýchất lượng tổng thể vào quản lý quá trình dạy học ở trường trung học phổ thôngdân lập [3]

Tác giả Nguyễn Đức Trí (2008) nghiên cứu: Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trường lao động [77], tác giả cho rằng:

Một hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo thường phải đáp ứng 3 yêucầu chính sau: Xây dựng được một sơ đồ các vấn đề cần quản lý (chuỗicác công đoạn/quy trình); Xây dựng được các quy trình, thủ tục thựchiện cho từng công đoạn/quy trình đó và đảm bảo điều kiện cho việcthực hiện được và có thể kiểm định khi cần thiết; Có những tiêu chí cầnthiết để đối chiếu kết quả đạt được so với các tiêu chuẩn đã quy địnhtrong mục tiêu ở đầu vào và đầu ra của mỗi công đoạn/quy trình [77].Tác giả Nguyễn Xuân Vinh (2008), trong bài viết “Các giải pháp chiếnlược phát triển đào tạo nghề cấp tỉnh” [95], tác giả cho rằng: Đào tạo nghềđược coi là một quá trình bao gồm các yếu tố: Đầu vào, quá trình đào tạo vàđầu ra Các tiêu chí đề xuất để kiểm định chất lượng phải liên quan và baohàm 03 yếu tố trên [95]

Tác giả Vũ Xuân Hồng (2010), nghiên cứu luận án tiến sĩ QLGDQ

với đề tài: Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ quân sự [37], tác giả đã tập trung nghiên cứu các mô hình và

tiếp cận các mô hình nghiên cứu; đánh giá thực trạng quản lý chất lượng đàotạo tại đại học ngoại ngữ quân sự Tác giả đề xuất hệ thống các biện pháp chấtlượng đào tạo tại Đại học Ngoại ngữ quân sự [37]

Tác giả Nguyễn Đức Ca (2011), nghiên cứu luận án tiến sĩ QLGD với

đề tài: Quản lý chất lượng đào tạo theo ISO 9001:2000 trong Trường Đại học Hàng Hải Việt Nam [12] Đây là vấn đề mới mẻ tác giả đã tiếp cận nghiên

cứu dưới góc độ quản lý chất lượng đào tạo theo ISO 9001:2000 trongTrường Đại học Hàng Hải Việt Nam theo quản lý chất lượng trong thể; cácbiện pháp đưa ra sát hợp và có thể vận dụng được trong đào tạo ở Trường Đạihọc Hàng Hải Việt Nam hiện nay [12]

Tác giả Nguyễn Quang Giao (2011), nghiên cứu luận án tiến sĩ QLGD

với đề tài: Xây dựng hệ thống bảo đảm chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở Trường Đại học Ngoại ngữ [85], tác giả xây dựng hệ thống

thống bảo đảm chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở TrườngĐại học Ngoại ngữ (nay là Trường Đại học Hà Nội) [85]

Một số nghiên cứu và luận án gần đây của Đại học Quốc gia Hà Nội vànhững bài báo của các chuyên gia Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cũngxem xét vấn đề các mô hình quản lý, quản lý chất lượng trong công tác đàotạo của các trường đại học, học viện, các cơ sở giáo dục Qua tình hình nghiêncứu, có thể nhận thấy những đặc điểm chung như sau: Nhóm giải pháp quản

lý chất lượng đầu vào; Nhóm giải pháp quản lý quá trình; Nhóm giải phápquản lý quá trình thực tập; Nhóm giải pháp quản lý đầu ra; Xác định rõ sứ mệnh,tầm nhìn, mục tiêu phát triển trường; Đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý

và cán bộ giáo dục; Xây dựng mới chương trình đào tạo; Tăng cường cơ sở vậtchất phục vụ đảm bảo chất lượng đào tạo; Đẩy mạnh công tác thanh tra, kiểm trađào tạo

1.2 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

1.2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Trong công trình của Oxford Advanced Learner’s Dictionary, A.S hornby

Fourth Edition (2000), Đảm bảo chất lượng giảng dạy đại học: Vấn đề và cách tiếp cận [114] Tác giả đã đưa ra nhận xét: Trong môi trường kinh doanh, đảm bảo

chất lượng được xem là một quá trình (Nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo vớikhách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được chuẩn mực)[114]

Trong tác phẩm của Warren Piper.D (1993), Quản lý chất lượng trong các trường đại học [125] Tác giả đã xác định các chức năng đảm bảo chất lượng của

cơ sở giáo dục bao gồm: Xác lập chuẩn, xây dựng quy trình, xác định tiêu chíđánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lý số liệu [125]

Trong tác phẩm của Paul Watson (2002), Đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo [115] Tác giả cho rằng: Đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận

mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất… Đảm bảo

chất lượng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường vàđiều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [115].

Trong công trình (2009), Đảm bảo chất lượng cơ sở đào tạo trong dạy nghề thường xuyên [112], Mayunga H.H Nkunya Danielle Colardyn cho rằng:

Đào tạo nghề thường xuyên trong khuôn khổ học tập suốt đời cũngnhấn mạnh đặc biệt về đảm bảo chất lượng Trước tiên, mỗi quốc giaphát triển theo cách tiếp cận riêng của mình về đảm bảo chất lượng.Thứ hai, các tiêu chí đảm bảo chất lượng chung được sử dụng như làmột điểm tham chiếu ở từng quốc gia Thứ ba, các tiêu chí sẽ trả lờibằng những câu hỏi khác nhau và sự cần thiết của “bên thứ ba” để cungcấp các đánh giá một cách khách quan [112]

Ở Anh quốc, đảm bảo chất lượng là một công cụ, qua đó cơ sở giáo dụckhẳng định rằng các điều kiện dành cho sinh viên đã đạt được các tiêu chuẩn

do nhà trường hay cơ quan có thẩm quyền đề ra Trong nhiều nước châu Âutrước đây, đảm bảo chất lượng được sử dụng như một hệ thống đánh giá bênngoài mà không cần phải có một sự công nhận chính thức các kết quả đạtđược Tuy nhiên, một xu hướng mới được hình thành là xúc tiến xây dựng hệthống kiểm định trong mỗi quốc gia châu Âu

Theo Paul Watson (2002), Mô hình quản lý chất lượng Châu Âu (EFQM), tác giả cho rằng: Đó là một khung tự đánh giá những điểm mạnh và

và điểm yếu trong lĩnh vực quản lý chất lượng để cải thiện hoạt động của một

tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩm xuất sắc cho khách hànghoặc các bên liên quan Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó theo cách riêng củamình để quản lý, cải tiến và phát triển [122]

Theo IHEQN (2005), trong tác phẩm “Xây dựng năng lực trong giáodục đại học và đảm bảo chất lượng ở khu vực châu Á – Thái Bình Dương”[109], đã trình bày định nghĩa:

“Đảm bảo chất lượng có thể liên quan đến một chương trình, một cơ sởhay một hệ thống giáo dục Đảm bảo chất lượng là tất cả các quanđiểm, đối tượng, hoạt động và quy trình đảm bảo rằng các tiêu chuẩnthích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì và nâng cao trong suốt sựtồn tại và quá trình sử dụng; cùng với các hoạt động kiểm soát chấtlượng bên trong và bên ngoài của mỗi chương trình Đảm bảo chấtlượng còn là việc làm cho các tiêu chuẩn và quá trình đều được cộngđồng giáo dục và công chúng biết đến rộng rãi” [109].

Việc đảm bảo chất lượng ở các nước Đông Nam Á cũng rất khác nhau

Ở Thái Lan, đảm bảo chất lượng được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chấtlượng nhà trường, kiểm toán chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận(BHS, 2002) nhằm vào các mục tiêu giáo dục đại học, sự thực hiện, các kếtquả học tập hay các chỉ số và sự phát triển Ở Indonesia, đảm bảo chất lượngđược xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương trình học, các quy địnhcủa chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận

1.2.2 Nghiên cứu ở trong nước

Tổng cục Tiêu chuẩn đo lường chất lượng đã hệ thống hóa hệ thốngquản lý chất lượng theo 5 mô hình: Kiểm tra chất lượng; Kiểm soát chấtlượng; đảm bảo chất lượng; quản lý chất lượng tổng thể và đã có bộ tài liệuhướng dẫn cho các doanh nghiệp thực hiện quản lý chất lượng theo ISO

Các tác giả Nguyễn Trung Trực - Trương Quang Dũng (2000), ISO 9000 trong dịch vụ hành chính [81], cho rằng: Đảm bảo chất lượng bao gồm cả đảm

bảo chất lượng trong nội bộ cơ sở giáo dục nghề nghiệp lẫn đảm bảo chất lượngvới các tổ chức và các doanh nghiệp có nhu cầu tiếp nhận học viên tốt nghiệp[81]

Trần Khánh Đức (2002), Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn đảm bảo chất lượng đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp (khối ngành kỹ thuật) [25] Tác giả đã hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn đảm bảo chất lượng

đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp (khối ngành kỹ thuật); đưa ra

quan niệm khá đầy đủ về chất lượng đào tạo và đảm bảo chất lượng đào tạo,các tiêu chí và phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo so sánh những môhình quản lý chất lượng đào tạo đang được các nước phát triển đang vận dụnghiện nay trong đó có Việt Nam [25].

Tác giả Phạm Xuân Thanh (2005), Kiểm định chất lượng giáo dục đại học [65], đã đề cập đến các khái niệm cơ bản, xác định hệ thống các tiêu chí

và quy trình để quản lý chất lượng các cơ sở đào tạo theo phương pháp kiểmđịnh chất lượng Khảo sát, đánh giá thực trạng chất lượng giáo dục đại học vàthực trạng quản lý kiểm định chất lượng giáo dục đại học, từ nghiên cứu củamình, tác giả đã đề xuất các giải pháp kiểm định chất lượng giáo dục đại học

ở Việt nam hiện nay [65]

Tác giả Nguyễn Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam [15] Tác

giả đã xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chíđánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam Trongnghiên cứu của mình, tác giả nhấn mạnh các cơ sở đào tạo cần có các điềukiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra [15]

Tác giả Phan Văn Kha (2004), Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam [42] Tác giả cho rằng: Hệ thống

chất lượng được xem như một phương tiện cần thiết để thực hiện chức năngquản lý giáo dục Để xây dựng được hệ thống chất lượng cần phải xác địnhđược tất cả các yếu tố tác động và quyết định đến chất lượng, đồng thời đưa racác tiêu chí, các quy trình, thủ tục cần phải áp dụng để triển khai các yếu tố đónhằm đạt được kết quả và chất lượng mong muốn [42]

Tác giả Nguyễn Đức Trí (2008), Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trường lao động [77] Tác giả đề cập: Một hệ thống đảm bảo chất lượng đào

tạo thường phải đáp ứng 3 yêu cầu chính sau: Xây dựng được một sơ đồ cácvấn đề cần quản lý (chuỗi các công đoạn/quy trình); Xây dựng được các quytrình, thủ tục thực hiện cho từng công đoạn/quy trình đó và đảm bảo điều kiện

cho việc thực hiện được và có thể kiểm định khi cần thiết; Có những tiêu chícần thiết để đối chiếu kết quả đạt được so với các tiêu chuẩn đã quy địnhtrong mục tiêu ở đầu vào và đầu ra của mỗi công đoạn/quy trình [77].

Trịnh Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao các trường đại học Việt Nam [91] Tác giả đã nghiên

cứu QLĐT thông qua việc “Hoàn thiện mô hình QLĐT nguồn nhân lực chấtlượng cao trong các trường đại học Việt Nam”, từ đó đã đề xuất giải pháp môhình QLĐT nguồn nhân lực chất lượng cao ở các trường đại học nước ta, trên

cơ sở đảm bảo nguyên tắc, thực tiễn, chất lượng, hiệu quả và kế thừa, kiếnnghị và tập trung vào bốn vấn đề, chương trình đào tạo, đội ngũ giáo viên, kếthợp đào tạo với nghiên cứu khoa học và cung cấp tài chính

Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2011), Quản lý giáo dục

[33] Trong cuốn sách, các tác giả cho rằng: Để xây dựng Mô hình quản lý chấtlượng là trừu tượng hóa, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ quanhững khía cạnh không quan trọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiệntượng Mức độ áp dụng mỗi mô hình thay đổi theo sự việc, tình huống vàngười tham gia Giá trị của cách tiếp cận phụ thuộc vào các yếu tố: Quy mô của

tổ chức; Cấu trúc của tổ chức; Thời gian hiện hữu để quản lý; Sự hiện hữu củacác nguồn lực; Môi trường bên ngoài Các mô hình trình bày những cách tiếpcận khác nhau trong quản lý chất lượng đào tạo và việc tổng hợp lại tuy chỉ ramối quan hệ giữa chúng ở mức độ nhất định Vấn đề đặt ra là cần xây dựng môhình quản lý chất lượng đào tạo phù hợp với thực tiễn phát triển giáo dục ởViệt Nam [33]

Bùi Thị Thu Hương (2013), Quản lý chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM) [53] Tác giả đã nghiên cứu các luận cứ xây dựng hệ thống

quản lý chất lượng đối với chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao theotiếp cận TQM có sự tương thích và phù hợp yêu cầu quản lý chất lượngchương trình cử nhân chất lượng cao, từ đó xây dựng hệ thống quản lý

chương trình đào tạo, đề xuất một số biện pháp vận dụng đặc trưng của TQMvào quản lý chất lượng cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội.

Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI [26] Tác giả đã đưa ra khái niệm về quản lý chất lượng tổng thể

tiếp cận trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, theo đó: TQM là quản lý của một tổchức tập trung vào chất lượng, dựa vào sự tham gia của các thành viên, nhằmđạt được thành công lâu dài, nhờ sự hài lòng của khách hàng và lợi ích chocác thành viên của tổ chức và cho cả xã hội Tác giả cho rằng TQM là một sựtiếp cận về quản lý với mục tiêu phát triển bền vững của tổ chức bằng việchuy động tất cả mọi thành viên của tổ chức để tạo ra chất lượng một cách hữuhiệu mà khách hàng của họ mong muốn

Nguyễn Thiện Nam (2014), Quản lý hoạt động giảng dạy các môn chuyên ngành trong trường dạy nghề thuộc Bộ Công thương ở Việt Nam [53].

Tác giả đã luận giải các vấn đề về hoạt động giảng dạy, hoạt động học tập vàquản lý các hoạt động đó Theo tác giả, để quản lý hoạt động giảng dạy có kếtquả, trường dạy nghề phải chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo trình dạy nghề, pháttriển đội ngũ giảng viên, có quy chế quản lý sinh viên, xây dựng cơ sở vậtchất của nhà trường và làm cho sản phẩm đào tạo đáp ứng được nhu cầu củathị trường lao động

Trần Văn Cát (2016), Quản lý đào tạo tại Học viện Phật giáo Việt Nam theo tiếp cận đảm bảo chất lượng [13] Tác giả đã xây dựng khung lý luận về

nội dung QLĐT theo tiếp cận bảo đảm chất lượng bao gồm 4 thành tố (Hìnhthành văn hóa chất lượng trong đào tạo; Xây dựng khung chất lượng đào tạo;Xác định các điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo; Thực hiện kiểm định chấtlượng) phù hợp với đặc điểm của Học viện Phật giáo Tác giả đã đề xuất bốngiải pháp QLĐT theo tiếp cận bảo đảm chất lượng ở Học viện Phật giáo ViệtNam, đó là: Xây dựng và phổ biến văn hóa chất lượng; cụ thể hóa các tiêuchuẩn trong khung chất lượng ở Học viện Phật giáo Việt Nam; đảm bảo cácđiều kiện cho chất lượng đào tạo; kiểm định chất lượng đào tạo

Nguyễn Hữu Thống (2016), Quản lý hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Khánh Hòa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể [94] Tác giả đã

đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đào tạo ở Trường Đại học Khánh Hòatheo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể trên năm nội dung: (1) Thực trạng

về cơ chế hoạt động, tổ chức bộ máy quản lý; (2) Thực trạng về quản lýchương trình đào tạo; (3) Thực trạng việc quản lý phát triển chất lượng độingũ cán bộ, giảng viên; (4) Thực trạng quản lý công tác phục vụ đào tạo; (5)Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thư viện Từ đó, tác giả đề xuất cáckhuyến nghị để thực hiện tốt quản lý hoạt động đào tạo ở Trường Đại họcKhánh Hòa theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Nguyễn Xuân Ninh (2017), Quản lý chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng nghề theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể [56] Tác giả đã nghiên

cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất các giải pháp quản lý chất lượng đào tạo củatrường cao đẳng nghề theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM), nhằmgóp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng Các giải phápđược đề xuất bao gồm: (1) Tổ chức quán triệt nâng cao nhận thức cho CBQL,giảng viên, chuyên viên về sự cần thiết phải quản lý chất lượng đào tạo theo tiếpcận TQM; (2) Xây dựng kế hoạch chiến lược về chất lượng đào tạo và chínhsách chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng nghề; (3) Hoàn thiện hệ thốngquản lý chất lượng đào tạo của Trường cao đẳng nghề theo TQM; (4) Tiến hànhkiểm định, đánh giá chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng nghề; (5) Xâydựng văn hóa chất lượng trong trường cao đẳng nghề; (6) Đảm bảo các điều kiện

để quản lý chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng nghề theo TQM

Phan Xuân Dũng (2017), Quản lý quá trình đào tạo giáo viên giáo dục quốc phòng và an ninh ở các trường đại học hiện nay [19] Tác giả đã xây dựng

được cơ sở lý luận về quá trình đào tạo và quản lý quá trình đào tạo giáo viêngiáo dục quốc phòng và an ninh ở các trường đại học Trên cơ sở kết quả khảosát, đã đánh giá, phân tích làm sáng tỏ thực trạng, đồng thời xác định được cácnguyên nhân của ưu điểm, hạn chế của quá trình đào tạo và quản lý quá trình đào

tạo giáo viên giáo dục quốc phòng và an ninh ở các trường đại học hiện nay.Trên cơ sở đó, đề xuất các biện pháp quản lý quá trình đào tạo giáo viên giáo dụcquốc phòng và an ninh ở các trường đại học đảm bảo tính thiết thực, khả thi cao,góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên giáo dục quốc phòng và an ninh

ở các trường đại học hiện nay đáp ứng được với yêu cầu của thực tiễn đặt ra

Nguyễn Quý Nhẫn (2017), Quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ở các trường cao đẳng kinh tế trong giai đoạn hiện nay [59].

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QLĐT theo tiếp cận quản lý chấtlượng tổng thể ở các trường cao đẳng kinh tế khu vực Duyên Hải - Nam trung

bộ, đề tài hướng đến mục đích là đề xuất các biện pháp QLĐT theo tiếp cậnquản lý chất lượng tổng thể nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường caođẳng kinh tế trong giai đoạn hiện nay Tác giả cho rằng, QLĐT theo tiếp cậnTQM ở các trường cao đẳng kinh tế có vai trò vô cùng quan trọng giúp nhàtrường kiểm soát chất lượng, cải tiến liên tục để đảm bảo, nâng cao chất lượngđào tạo Nếu đề xuất được các biện pháp QLĐT theo tiếp cận TQM mang tínhđồng bộ, phù hợp với các điều kiện hiện nay của các trường cao đẳng kinh tế thì

sẽ giúp nhà trường nâng cao chất lượng và đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồnnhân lực được đào tạo

Nguyễn Văn Toàn (2017),“Vận dụng quản lý chất lượng tổng thể

(TQM) trong hoạt động đào tạo giáo viên Giáo dục Quốc phòng và An ninh ởTrường Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay” [86] Trong bài viết, tác giả khẳngđịnh để thực hiện thắng lợi Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàndiện giáo dục đào tạo, các trường đại học sư phạm cần tích cực đổi mới một cáchtoàn diện, đồng bộ từ việc xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình đào tạo,xây dựng đội ngũ giảng viên, đầu tư cơ sở vật chất trang thiết bị, cải tiến côngtác tuyển sinh, quản lý quá trình đào tạo,… Theo đó, bài viết đề cập việc vậndụng quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong hoạt động đào tạo giáo viên giáodục quốc phòng và an ninh ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay với 3vấn đề: Xác định mục tiêu đào tạo; Xây dựng kế hoạch, nội dung đào tạo;

Phương pháp đào tạo.

Đặng Việt Xô (2017),“Vận dụng thuyết quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

vào quản lý chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công an nhândân” [93], tác giả khẳng định, Mô hình quản lý chất lượng tổng thể xuất phát từthương mại và công nghiệp, nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục đại học Đặctrưng của mô hình này là ở chỗ không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ

sở đào tạo đại học nào, nó tạo ra một nền tảng “văn hóa chất lượng” bao trùm lêntoàn bộ quá trình đào tạo Triết lí của quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọingười dù ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chấtlượng của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mụcđích tối cao là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng

Nguyễn Thị Hồng Hiền (2018), nghiên cứu luận án tiến sĩ QLGD với

đề tài: Quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật [34] Tác giả đã nghiên xu thế hội nhập, hợp tác quốc tế và

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay đang đặt ra nhữngyêu cầu mới về quản lý đào tạo đại học Phương thức quản lý đào tạo truyềnthống ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật đã bộc lộ nhiều hạn chế,chưa đáp ứng được sự vận động, phát triển của lý luận và thực tiễn giáo dụchiện đại Nếu các trường đại học khối ngành nghệ thuật đổi mới phương thứcquản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra, quan niệm quản lý đào tạo là mộtquá trình, bao gồm các yếu tố đầu vào, các yếu tố quá trình và các yếu tố đầura; triển khai áp dụng các biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu

ra phù hợp với thực tiễn của các trường thì quản lý đào tạo sẽ được tổ chứcmột cách chặt chẽ, khoa học và có hiệu quả, góp phần trực tiếp nâng cao chấtlượng đào tạo ở các trường đại học khối ngành nghệ thuật trong giai đoạnhiện nay

Hoàng Trọng Nghĩa (2018), “Thực trạng quản lý hoạt động hỗ trợ sinh

viên nội trú tại các trường đại học theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể”

[58] Trong bài viết, tác giả khẳng định quản lý hoạt động hỗ trợ sinh viên nội

trú là một nội dung quan trọng của công tác quản lý nhà trường ở các trườngđại học Bài viết đã khái quát về mô hình nội dung quản lý hoạt động hỗ trợsinh viên nội trú tại các trường đại học theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng.Trên cơ sở đó, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động hỗ trợ sinh viên nội trútại các trường đại học theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể Đây sẽ là cơ

sở khoa học cho việc đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạtđộng hỗ trợ sinh viên nội trú tại các trường đại học trong bối cảnh hiện nay

Nguyễn Văn Cao (2020), “Một số biện pháp quản lý chất lượng dạy

học ở trường trung học phổ thông theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

(TQM)” [12] Tác giả cho rằng, giáo dục trung học phổ thông nhằm hình

thành ban đầu cho học sinh trung học kiến thức về công nghệ và hướngnghiệp để tiếp tục học nghề giáo dục, học cao hơn hoặc đang làm việc Tuynhiên, trong thực tế dạy ở trường cấp 3 còn nhiều khó khăn Trong các môhình quản lý chất lượng hiện đã được áp dụng thành công, quản lý chất lượngtổng thể mô hình được nhiều người đánh giá là khả thi để áp dụng trong quản

lý trường học các nhà nghiên cứu giáo dục Mô hình quản lý chất lượng tổng thểvới phương châm cải tiến liên tục và hướng đến khách hàng sẽ giúp giáo dục chấtlượng đáp ứng yêu cầu của xã hội Bài báo này đề xuất một số các biện pháp quản

lý chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông theo cách tiếp cận quản lý chấtlượng tổng thể, là hướng thích hợp cho quản lý dạy học ở trường trung học phổthông hiện nay

Qua tổng quan tình hình nghiên cứu, có thể nhận thấy vấn đề nghiêncứu mô hình quản lý chất lượng đào tạo có đặc điểm chung đó là xác định rõ

sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu phát triển trường; quản lý chất lượng đầu vào;quản lý quá trình; quản lý đầu ra; cùng với các yếu tố của bối cảnh trong vàngoài nhà trường

1.3 Giá trị của các công trình đã tổng quan và những vấn đề luận

án tập trung nghiên cứu

1.3.1 Giá trị của các công trình đã tổng quan đối với đề tài luận án

Qua tổng quan các công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước có liênquan đề tài, tác giả luận án rút ra một số vấn đề cơ bản sau:

Một là, trên thế giới và trong nước đã có nhiều công trình nghiên cứu

về quản lý chất lượng đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp và quản lý chấtlượng đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Các công trình nghiên cứuđều khẳng định quản lý chất lượng đào tạo ở các cơ sở giáo dục, trường đạihọc, cao đẳng nói chung và trường trung cấp nói riêng có vai trò to lớn trongnâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp của học sinh

Hai là, việc nghiên cứu những vấn đề xung quanh quản lý chất lượng

đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng đã được các tác giả trên thế giớiquan tâm, nghiên cứu từ lâu Nhìn chung, các công trình đó đã tiếp cận ởnhiều góc độ khác nhau nhưng đề thống nhất và cho rằng: Quản lý chất lượngđào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng là định hướng phát triển chất lượngđầy tiềm năng trong việc thực hiện mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo Đặcbiệt là đào tạo trung cấp, nơi đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật trực tiếp cho sảnxuất thì đây thực sự là hướng đi cần thiết Việc nhận diện đúng và đáp ứng tối đamọi nhu cầu của khách hàng, cải tiến liên tục chất lượng đào tạo hay đòi hỏi sựtham gia của mọi thành viên trở thành chìa khóa thành công cho các trườngtrung cấp

Ba là, ở nước ta, việc nghiên cứu về quản lý chất lượng đào tạo ở các

trường trung cấp cũng có một số công trình nghiên cứu Các công trình tổngquan trên đã đi sâu vào nghiên cứu, chỉ rõ được vị trí, vai trò của chất lượngđào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng; các quan điểm và chiến lược trongquản lý chất lượng đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng; sự cần thiếtnâng cao chất lượng đào tạo ở các cơ sở giáo dục, trường trung cấp trong bốicảnh đổi mới giáo dục

Bốn là, có rất nhiều công trình thiết thực và được các nhà quản lý giáo

dục quan tâm Riêng với các công trình nghiên cứu về quản lý chất lượng đàotạo ở các trường trùng cấp của Thành phố Hồ Chí Minh thì chưa có công trình

nghiên cứu hệ thống và chuyên sâu Tác giả luận án chọn đề tài: Quản lý chấtlượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếpcận đảm bảo chất lượng làm đề tài luận án là có ý nghĩa lý luận và thực tiễnthiết thực hiện nay.

1.3.2 Những vấn luận án tập trung nghiên cứu

Đề tài: Quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng sẽ tiếp tục giải quyết

những vấn đề trên phương diện lý luận và thực tiễn mà các công trình khoahọc trước đó chưa đề cập hoặc đề cập chưa đầy đủ Cụ thể trên các vấn đềsau:

Một là, dựa trên cơ sở kết quả các công trình nghiên cứu có liên quan

trước đó, luận án tiếp tục nghiên cứu bổ sung, làm rõ những khái niệm công

cụ như: Chất lượng đào tạo; Quản lý chất lượng đào tạo; theo tiếp cận đảmbảo chất lượng; Quản lý chất lượng đào tạo ở trường trung cấp theo tiếp cậnđảm bảo chất lượng; chỉ rõ đặc thù đào tạo và quản lý đào tạo ở các trườngtrung cấp; xác định các mô hình quản lý; nội dung quản lý chất lượng đào tạo

và nhân tố tác động đến quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp củaThành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Hai là, luận án sẽ tiếp tục đi vào nghiên cứu, phân tích, chỉ rõ thực

trạng chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấpcủa Thành phố Hồ Chí Minh Trên cơ sở phân tích thực trạng, đánh giá chung

về thực trạng, luận án sẽ đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ởcác trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chấtlượng Đây được coi là vấn đề mới, là cơ sở quan trọng để các chủ thể ở nhàtrường, cũng như các cấp, ngành liên quan có sự nhìn nhận đúng đắn, kháchquan về chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ ChíMinh

Ba là, mặc dù, trong các công trình nghiên cứu trước đó có đề cập đến

một số vấn đề về quản lý chất lượng đào tạo ở các cơ sở giáo dục, trường cao

đẳng, trung tâm dạy nghề…, nhưng chưa có công trình nào đề cập đến cácbiện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố

Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng một cách trực tiếp, rõ ràng, cótính hệ thống, khoa học, chuyên sâu

Thứ tư, để khẳng định tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ ChíMinh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng, luận án tiến hành khảo nghiệm, thửnghiệm nhằm kiểm chứng biện pháp đã đề xuất trong luận án

Vì vậy, đặt ra cho luận án phải đề xuất các biện pháp quản lý chấtlượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếpcận đảm bảo chất lượng sát với thực tiễn và đảm bảo tính thiết thực, khả thicao Đây được coi là vấn đề cốt lõi, không chỉ góp phần đảm bảo cho chấtlượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếpcận đảm bảo chất lượng ngày càng được nâng lên, mà điều quan trọng nó trựctiếp góp phần đảm bảo cho chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp củaThành phố Hồ Chí Minh ngày càng phát triển, đáp ứng tốt với yêu cầu pháttriển kinh tế xã hội của Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

đi sâu nghiên cứu với những quy trình và các bước đi cụ thể.

Tuy nhiên, cho đến nay chưa có một công trình nào nghiên cứu mộtcách cơ bản, hệ thống về quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấpcủa Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng Đặc biệt làtrước những yêu cầu của đổi mới GD&ĐT, giáo dục nghề nghiệp và đổi mớinâng cao chất lượng đào tạo ở các trường trung cấp của Thành phố Hồ ChíMinh trong giai đoạn hiện nay, nhiệm vụ đặt ra đối với đề tài luận án là phải

kế thừa, phát triển và tiếp thu có chọn lọc những thành tựu của các công trìnhnghiên cứu, sử dụng nó như những tài liệu trong tiếp cận giải quyết các nhiệm

vụ nghiên cứu của đề tài

Những thành tựu của các công trình nghiên cứu sẽ là cơ sở quan trọnggiúp tác giả luận án xây dựng cơ sở lý luận và tiếp cận nghiên cứu thực tiễn

để đề xuất các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường trung cấpcủa Thành phố Hồ Chí Minh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP

THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 2.1 Chất lượng đào tạo ở trường trung cấp

2.1.1 Đào tạo ở trường trung cấp

* Đào tạo

Từ điển Bách khoa Việt Nam (1995) định nghĩa:

“Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người

đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệthống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhậnmột sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển

xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của con người’’ [91]

Tác giả Nguyễn Minh Đường (2012) cho rằng: Đào tạo là một quá trìnhhoạt động có mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển có hệ thốngcác tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ… để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cánhân, tạo tiền đề cho họ có thể vào đời hành nghề theo một cách có năng suất

Đào tạo là quá trình làm cho một cá nhân trở thành người có năng lựctheo những tiêu chuẩn nhất định thông qua các hoạt động giảng dạy và họctập gắn với việc giáo dục đạo đức, nhân cách người học đáp ứng yêu cầu nhânlực của thị trường lao động

Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường, gắn vớigiáo dục đạo đức, nhân cách Kết quả và trình độ được đào tạo (trình độ họcvấn) của một người còn do việc tự đào tạo của người đó thể hiện ra ở việc tựhọc và tham gia các hoạt động xã hội, lao động sản xuất rồi tự rút kinhnghiệm của người đó quyết định Chỉ khi nào quá trình đào tạo được biếnthành quá trình tự đào tạo một cách tích cực, tự giác thì việc đào tạo mới thực

sự có hiệu quả

Quá trình đào tạo là những hoạt động truyền thụ kiến thức, huấn luyện

kỹ năng, giáo dục thái độ nhằm giúp người học chiếm lĩnh được năng lựcnghề nghiệp hoặc những năng lực khác của cuộc sống

Xét về góc độ chuyển giao kinh nghiệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghềnghiệp chuyên môn, bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn

bị tâm thế lao động cho người học, đào tạo được cấu thành bởi các thành tốcấu trúc gồm mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, phương tiện vàhình thức tổ chức các hoạt động đào tạo

Quá trình chuyển giao năng lực nghề nghiệp được thực hiện trong hoạtđộng cùng nhau của thầy và trò, trong một môi trường dạy học xác định Xét

từ góc độ này, quá trình đào tạo gồm các thành tố chính sau:

Mục tiêu và nội dung, chương trình đào tạo (đối tượng, thời gian, mụctiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả học tập )

Hoạt động giảng dạy của giáo viên

Hoạt động học của học sinh

Hoạt động giám sát, đánh giá kết quả học tập

Môi trường đào tạo (môi trường vật chất, tinh thần và môi trường vănhóa)

Từ những phân tích nêu trên có thể quan niệm:

Đào tạo là một quá trình tác động có hướng đích, có kế hoạch của chủ thể vào đối tượng đào tạo về một lĩnh vực chuyên môn nghiệp vụ, trong một thời gian nhất định nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu ban đầu đã đề ra.

(b) Thiết lập cơ chế kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất lượng nguồnnhân lực của bên sử dụng lao động với hệ thống các trình độ đào tạo thôngqua các hoạt động đào tạo, đo lường, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chấtlượng;

(c) Làm căn cứ để xây dựng quy hoạch cơ sở giáo dục, chuẩn đầu racủa chương trình đào tạo cho các ngành, nghề ở các bậc trình độ và xây dựngchính sách bảo đảm chất lượng, nâng cao hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực;

(d) Thiết lập mối quan hệ với khung trình độ quốc gia của các nướckhác thông qua các khung tham chiếu trình độ khu vực và quốc tế làm cơ sởthực hiện công nhận lẫn nhau về trình độ, nâng cao chất lượng và năng lựccạnh tranh của nguồn nhân lực;

(đ) Tạo cơ chế liên thông giữa các trình độ đào tạo, xây dựng xã hộihọc tập và học tập suốt đời

Khung trình độ quốc gia Việt Nam được áp dụng đối với các trình độđược quy định tại Luật giáo dục nghề nghiệp và Luật giáo dục đại học Cấutrúc Khung trình độ quốc gia Việt Nam, bao gồm 8 bậc: Bậc 1 - Sơ cấp I; Bậc

2 Sơ cấp II, Bậc 3 Sơ cấp III, Bậc 4 Trung cấp; Bậc 5 Cao đẳng; Bậc 6 Đại học; Bậc 7 - Thạc sĩ; Bậc 8 - Tiến sĩ

-* Đào tạo trình độ trung cấp

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, đào tạo trình độ trung cấp được xếp

ở bậc giáo dục nghề nghiệp và tuyển sinh các nhóm đối tượng tốt nghiệptrung học cơ sở hoặc trung học phổ thông

Đào tạo trình độ trung cấp là một quá trình tác động có hướng đích, có

kế hoạch của chủ thể vào đối tượng đào tạo về một lĩnh vực chuyên môn nghề nghiệp, trong một thời gian nhất định nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu ban đầu đã đề ra.

Mục tiêu đào tạo trình độ trung cấp đã được quy định trong Luật GDNN[63]:

“Là để người học có năng lực thực hiện các công việc của trình độ sơcấp và thực hiện được một số công việc có tính phức tạp chuyên ngànhhoặc nghề; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc,

làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, có thể nói mục tiêu của đào tạo

trình độ trung cấp không chỉ đào tạo tay nghề cho người lao động màcòn giúp hình thành kỹ năng làm việc, khả năng giải quyết được cáctình huống trong thực tế tức là chú trọng cả về văn hóa nghề và kỹ năngmềm [63]

Nội dung đào tạo trình độ trung cấp phải phù hợp với mục tiêu đào tạotrình độ trung cấp, tập trung vào năng lực thực hành các công việc của mộtnghề, nâng cao kiến thức chuyên môn theo yêu cầu đào tạo của nghề bảo đảmtính hệ thống, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và đáp ứng sự phát triểncủa khoa học, công nghệ

Chương trình đào tạo trình độ trung cấp quy định chuẩn kiến thức, kỹnăng, phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp và hình thức dạy nghề; cáchthức đánh giá kết quả học tập đối với mỗi mô-đun, môn học, mỗi nghề Theoquy định của Bộ Lao động – Thương binh và xã hội, chương trình đào tạotrình độ trung cấp gồm hai phần: bắt buộc (chiếm 75 - 80% thời lượng), gồmcác môn học về cơ sở ngành, trang bị những kiến thức, kỹ năng nền tảng và

định hướng tư duy cho người học theo chuyên ngành đào tạo; phần tự chọn(chiếm 20 - 25% thời lượng), là những môn học chuyên sâu, rèn luyện kỹnăng làm việc thực tế và vận dụng để xử lý các công việc Các trường đượcquyền xây dựng, điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trườngcũng như trình độ công nghệ của mỗi khu vực.

Các điều kiện đảm bảo đào tạo trình độ trung cấp, bao gồm:

Đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên của trường trung cấp phân thành haicấp: thứ nhất là ban giám hiệu - những người đóng vai trò chính, chịu tráchnhiệm chính về toàn bộ sự tồn tại, phát triển của nhà trường, là những ngườihoạch định chính sách, đề ra các kế hoạch hành động cho nhà trường Tiếptheo là đội ngũ quản lý các phòng, khoa trong nhà trường Đây chính là nhữngngười trợ giúp đắc lực nhất cho ban giám hiệu trong việc thực thi các chínhsách trong nhà trường bởi vì đội ngũ quản lý các phòng khoa là những ngườisâu sát nhất, gần gũi nhất với cán bộ viên chức và học sinh là những người tổchức thực hiện các chính sách, đường lối của ban giám hiệu Bởi vậy, họ hiểu

rõ những mặt mạnh cũng như những tồn tại, hạn chế của các chính sách, có sựphản hồi kịp thời để lãnh đạo nhà trường có sự điều chỉnh cho phù hợp Nếunhư đội ngũ CBQL là những người hoạch định chính sách, tổ chức thực hiệnchính sách, chương trình thì đội ngũ giáo viên là những người trực tiếp hiệnthực hóa các chính sách, chương trình đó Đội ngũ giáo viên là nhân tố quyếtđịnh chất lượng giảng dạy của nhà trường Giáo viên các trường trung cấpkhông chỉ cần đáp ứng yêu cầu về kiến thức mà còn cần đáp ứng các yêu cầu

về tay nghề thực hành, thậm chí yêu cầu về kỹ năng thực hành là rất cao.Trong giai đoạn hiện nay, khi việc áp dụng giáo án tích hợp vào giảng dạyđang được chú trọng phát triển, để đáp ứng và phù hợp với tình hình mới thìyêu cầu về tay nghề của giáo viên càng được chú trọng hơn bao giờ hết Họcần có kiến thức chuyên môn sâu về một ngành nghề cụ thể, có kỹ năng, kỹ