Quản Lý Chất Lượng Tại Các Trường Cao Đẳng Áp Dụng Mô Hình Khung Quản Lý Chất Lượng Của Tổng Cục Giáo Dục Nghề Nghiệp.docx

Sơ đồ 2.1 Cơ cấu tổ chức ở trường Cao đẳng 56Biểu đồ 2.11 Kết quả qui trình quản lý nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế 74Biểu đồ 2.12 Kết quả qui trình quản lý đánh giá, phân tích và

- -QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

ÁP DỤNG MÔ HÌNH KHUNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

CỦA TỔNG CỤC GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2023

- -QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

ÁP DỤNG MÔ HÌNH KHUNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

CỦA TỔNG CỤC GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân Các số liệu trình bày trong luận án là trung thực Kết quả của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào.

Tác giả luận án

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

MỤC LỤC ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG ÁP DỤNG MÔ HÌNH KHUNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng 9

1.1.2 Những nghiên cứu về mô hình quản lý chất lượng 20

1.1.3 Khái quát kết quả các công trình nghiên cứu đã công bố và những vấn đề đặt ra luận án cần giải quyết 30

1.2 Các khái niệm cơ bản 31

1.2.1 Chất lượng 31

1.2.2 Bảo đảm chất lượng 33

1.2.3 Quản lý chất lượng 35

1.2.4 Hệ thống quản lý chất lượng ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung quản lí chất lượng 35

1.3 Hoạt động quản lý chất lượng ở trường Cao đẳng áp dụng mô hình khung quản lý chất lượng 37

1.3.1 Mục tiêu, yêu cầu và đặc điểm của hoạt động quản lý chất lượng 37

1.3.2 Cấu trúc mô hình khung quản lý chất lượng 38

1.3.3 Chủ thể hoạt động quản lý chất lượng ở trường Cao đẳng 40

1.3.4 Nội dung quản lý chất lượng 42

1.4 Các tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý chất lượng trong trường Cao đẳng 49

1.4.1 Các yếu tố khách quan 49

1.4.2 Các yếu tố chủ quan 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG ÁP DỤNG MÔ HÌNH KHUNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG 54

2.1 Tình hình triển khai hoạt động quản lý chất lượng trong giáo dục nghề nghiệp 54

2.2 Khái quát trường Cao đẳng áp dụng mô hình khung quản lý chất lượng 55

2.2.1 Chức năng và nhiệm vụ của trường Cao đẳng 55

2.2.2 Cơ cấu tổ chức 56

2.2.3 Đội ngũ cán bộ viên chức 57

2.2.3 Mục tiêu đào tạo 57

2.2.4 Cơ sở vật chất và trang thiết bị đào tạo 58

2.3 Tổ chức khảo sát thực trạng 58

2.3.1 Mục tiêu, nội dung và thời gian khảo sát 58

2.1.2 Chọn mẫu, khách thể khảo sát 59

2.3.3 Phương pháp khảo sát 61

2.3.4 Phương pháp xử lí dữ liệu 65

2.4 Thực trạng quản lý chất lượng trong trường Cao đẳng áp dụng mô hình khung quản lý chất lượng 66

2.4.2 Thực trạng mức độ thực hiện hoạt động quản lý chất lượng trước và sau khi áp dụng hệ thống quản lý chất lượng 80

2.4.2.1 Thực trạng quản lý nội dung chương trình đào tạo 80

2.4.2.2 Thực trạng quản lý hoạt động dạy và học 81

2.4.2.3 Thực trạng quản lý người học 84

2.4.2.4 Thực trạng quản lý nhân sự 85

2.4.2.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và thiết bị 87

2.4.2.6 Thực trạng quản lý nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế 88

2.4.2.7 Thực trạng quan hệ trường - ngành 90

2.4.2.8 Thực trạng quản lý về tài chính 91

2.4.2.9 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá, phân tích và cải tiến 92

2.4.2.10 Thực trạng quản lý hỗ trợ và điều hành 94

2.4.2.11 Thực trạng quản lý tài liệu và hồ sơ 95

2.4.3 Thực trạng triển khai hệ thống quản lý chất lượng 97

2.5 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động quản lý chất lượng 107

2.6 Đánh giá chung về thực trạng 108

2.6.1 Về tính cần thiết và tính hiệu quả của qui trình quản lý chất lượng 108

2.6.2 Về mức độ thực hiện hoạt động quản lý chất lượng trước và sau khi áp dụng hệ thống quản lý chất lượng 110

2.6.3 Về triển khai hệ thống quản lý chất lượng 112

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 113

CHƯƠNG 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG ÁP DỤNG MÔ HÌNH KHUNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG 115

3.1 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp 115

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 115

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 115

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 115

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn 115

3.1.5 Đảm bảo tính hiệu quả 115

3.1.6 Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 116

3.2 Các giải pháp quản lý chất lượng ở trường Cao đẳng 116

3.2.1 Nâng cao nhận thức về hoạt động quản lý chất lượng cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên về tầm quan trọng và sự cần thiết của hệ thống quản lý chất lượng 116

3.2.2 Hoàn thiện và cải tiến hệ thống qui trình quản lý chất lượng 119

3.2.3 Triển khai đánh giá hệ thống quản lý chất lượng 124

3.2.4 Triển khai hệ thống quản lý chất lượng thể hiện mối quan hệ gắn kết giữa tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục nghề nghiệp 128

3.2.5 Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất cho hoạt động quản lý chất lượng 130

3.2.6 Xây dựng cơ sở dữ liệu của hệ thống quản lý chất lượng 132

3.2.7 Xây dựng môi trường văn hóa chất lượng 135

3.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp 138

3.4 Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 140

3.4.1 Mục đích, nội dung và phương pháp 140

3.4.2 Kết quả khảo sát 141

3.5 Thực nghiệm giải pháp 147

3.5.1 Mục đích thực nghiệm 147

3.5.2 Cơ sở lựa chọn nội dung thực nghiệm 147

3.5.3 Nội dung thực nghiệm 148

3.5.4 Thời gian, địa điểm, đối tượng và hình thức thực nghiệm 149

3.5.5 Giả thuyết thực nghiệm 149

3.5.6 Cách tiến hành thực nghiệm 150

3.5.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 152

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 159

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 161

1 Kết luận 161

1.1 Về lí luận 161

1.2 Về thực tiễn 161

1.3 Về các giải pháp đề xuất 162

2 Khuyến nghị 163

2.1 Đối với Bộ Lao động Thương binh và Xã hội 163

2.2 Đối với lãnh đạo trường Cao đẳng 163

2.3 Đối với đội ngũ cán bộ bảo đảm chất lượng trong trường Cao đẳng 163

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 165

PHỤ LỤC 172

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Mạng lưới đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Đông Nam Á

Mạng lưới chất lượng khu vực Châu Á Thái Bình Dương

Mạng lưới đảm bảo chất lượng Đông Nam Á

Mô hình nền tảng Châu Âu về quản lý chất lượng

Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hóa INQAAHE International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education

Mạng lưới quốc tế các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.9 Kết quả thực hiện về quản lý nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế 89

Bảng 2.15 Kết quả về việc nâng cao nhận thức, sự cần thiết của hoạt động quản

Bảng 2.16 Kết quả về việc xây dựng sứ mạng, chính sách chất lượng, mục tiêu

Bảng 3.5 Kết quả tương quan giữa tính cần thiết và tính hiệu quả của các giải

Bảng 3.6 So sánh tương quan thứ hạng tính cần thiết và tính hiệu quả của các

Bảng 3.8 Kết quả về trình độ kiến thức của cán bộ quản lí, giảng viên và chuyên

Bảng 3.9 Kết quả về trình độ kỹ năng của cán bộ quản lí, giảng viên và chuyên

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.2 Các thành tố quản lý chất lượng trong mô hình khung quản lý chất

Sơ đồ 2.1 Cơ cấu tổ chức ở trường Cao đẳng 56

Biểu đồ 2.11 Kết quả qui trình quản lý nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế 74Biểu đồ 2.12 Kết quả qui trình quản lý đánh giá, phân tích và cải tiến các hoạt động

Biểu đồ 2.13 Đánh giá của cán bộ quản lí, giảng viên và chuyên viên về việc tiến

Biểu đồ 2.14 Kết quả về việc hoàn thiện và cải tiến hệ thống quản lý chất lượng 102Biểu đồ 2.15

Kết quả về việc xây dựng văn hóa chất lượng, huy động được mọi

thành viên trong nhà trường tham gia vào hoạt động hệ thống quản lýchất lượng

103

Biểu đồ 2.16 Kết quả về việc Xây dựng hệ thống thông tin hệ thống quản lý chất

lượng, kịp thời hỗ trợ hữu hiệu hoạt động hệ thống quản lý chất lượng 104

Biểu đồ 2.18 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý chất lượng đẳng thuộc

Biểu đồ 2.19 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động quản lý chất lượng thuộc nhóm

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tương quan giữa sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 146

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, thể hiện qua sự hình thành các cộngđồng kinh tế, chính trị xã hội như Châu Âu, ASEAN đã đề ra các yêu cầu cần thiết vàphát triển về nguồn nhân lực chất lượng cao cho mọi quốc gia, nhằm đáp ứng quátrình vừa cạnh tranh, vừa hội nhập quốc tế Cùng với quá trình phát triển của cuộccách mạng khoa học công nghệ và công nghệ hiện đại, quá trình toàn cầu hoá, nềnkinh tế dựa nhiều vào tri thức sẽ tạo ra nhiều cơ hội phát triển, duy trì được tốc độ tăngtrưởng kinh tế cao, sử dụng hiệu quả mọi nguồn lực, tạo nhiều việc làm, giải quyết tốthơn các quan hệ xã hội, cải thiện đời sống con người; Sự phát triển của mỗi quốc gia,mỗi vùng lãnh thổ, mỗi tổ chức phụ thuộc vào chất lượng nguồn nhân lực (NguyễnThanh Phương, 2018) Trong bối cảnh toàn cầu hóa, cách mạng công nghiệp 4.0 hiệnnay đang tạo nên sự thay đổi mạnh mẽ trong lĩnh vực Giáo dục nghề nghiệp (GDNN)

Hệ thống cơ sở giáo dục nghề nghiệp (CSGDNN) Việt Nam đứng trước nhiều cơ hộiphát triển nhưng cũng phải đối mặt với không ít khó khăn, thách thức, trong đó, vấn đềthen chốt là mô hình quản trị, nâng cao chất lượng đào tạo, chất lượng và hiệu quảhoạt động khoa học và công nghệ nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp – hiện đại hóatrong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế(Tổng cục GDNN, 2019)

Trong những năm qua, Hoạt động quản lý chất lượng (QLCL) được các cấp lãnhđạo và các cơ sở giáo dục quan tâm nhằm không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo,đáp ứng yêu cầu thị trường lao động Việc xây dựng hệ thống QLCL theo hướng đổimới quản trị nhà trường, nâng cao chất lượng đào tạo là hướng đi đúng đắn góp phầnthực hiện thành công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam Hiện nay,cùng với hoạt động kiểm định chất lượng thì việc xây dựng HT QLCL trong nhàtrường là nền tảng quan trọng trong việc bảo đảm và không ngừng nâng cao chấtlượng đào tạo, nâng cao tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm Giáo dục và Đào tạo ViệtNam đang trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõtrong Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 22/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương khóa

XI: “Đảm bảo các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, hệ thống

giáo dục và đào tạo”; “Đổi mới công tác quản lý giáo dục, trong đó coi trọng QLCL”;

“Chuẩn hóa các điều kiện đảm bảo chất lượng và quản lý quá trình đào tạo; chú trọng

QLCL đầu ra” (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013)

Bên cạnh đó, trong đề án phát triển trường nghề chất lượng cao đến năm 2020được ban hành hành kèm theo Quyết định số 761/QĐ-TTg ngày 23/5/2014 về phêduyệt Đề án phát triển trường nghề chất lượng cao đến năm 2020 về các nhiệm vụ và

giải pháp thực hiện đề án, trong đó có nội dung:“Xây dựng và áp dụng hệ thống quản

lý chất lượng đào tạo ở các trường nghề được lựa chọn” (Thủ tướng chính phủ, 2014).

Trong giai đoạn 2014-2015, Tổng Cục giáo dục nghề nghiệp đã triển khai thíđiểm xây dựng mô hình HT QLCL dạy nghề ở các trường Cao đẳng được tập trungđầu tư thành trường chất lượng cao Các trường Cao đẳng đã xây dựng và trình phêduyệt HT QLCL; xây dựng chương trình, tài liệu; kiểm soát; chỉ đạo, phân công cácđơn vị nghiên cứu, rà soát tình hình thực tiễn để tiến hành xây dựng HT QLCL; xâydựng chi tiết các nội dung QLCL; Ban hành Mô hình khung HT QLCL trong trườngCao đẳng

Tuy nhiên, hoạt động QLCL trong trường Cao đẳng đang tồn tại những vấn đềbất cập, chưa thể hiện sự ảnh hưởng nhiều và trực tiếp của HT QLCL đến hoạt độngquản lí trường Cao đẳng Hiệu quả HT QLCL còn thấp so với yêu cầu và mục tiêu đặtra: Xây dựng kế hoạch và triển khai hoạt động QLCL còn lúng túng ở hầu hết cáctrường Cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL Một số ít CBQL, GV, CV chưa thực

sự hiểu rõ về hiệu quả hoạt động QLCL trong HT QLCL đã triển khai nên còn có tâm

lý ngại thay đổi, làm việc theo thói quen cũ dẫn đến việc triển khai hoạt QLCL ở nhàtrường chưa hiệu quả Việc rà soát, xác định những điểm còn tồn tại trong từng nộidung QLCL còn chưa được thực hiện Chưa huy động được sự tham gia góp ý củaCBQL, GV và CV trong xây dựng và cải tiến HT QLCL cho phù hợp với tình hìnhthực tế của trường Cao đẳng Hệ thống thông tin phục vụ cho HT QLCL còn rời rạc,chưa theo hệ thống, số liệu chỉ phục vụ cho các đơn vị thực hiện chưa hiệu quả (Báocáo tổng kết hoạt động BĐCL ở trường Cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL

2018, 2019, 2020, 2021) Kinh phí, nguồn lực hỗ trợ cho hoạt động QLCL còn thiếu

và yếu (Tổng cục GDNN, 2015)

Những tồn tại và bất cập nói trên ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khungQLCL có nhiều nguyên nhân Một trong những nguyên nhân cơ bản là Quy định vềbảo đảm chất lượng bên trong trường Cao đẳng là nội dung mới chưa được quy địnhtrong Luật GDNN Xây dựng HT QLCL theo định hướng quản trị hiện đại là yêu cầuhoàn toàn mới, không dễ thay đổi từ nhận thức đến hành động của đội ngũ CB, GVtrong nhà trường Nhận thức của cán bộ quản lý các cấp (cơ quan chủ quản, Sở Laođộng Thương binh và Xã hội), của lãnh đạo cơ sở GDNN nhất là người đứng đầu vềtầm quan trọng, sự cần thiết xây dựng HT BĐCL bên trong các trường Cao đẳng chưađầy đủ hoặc chưa thể hiện quyết tâm cao và chưa dành nguồn lực hỗ trợ cần thiết đểtrường Cao đẳng thực hiện các quy định hệ thống BĐCL theo quy định; Đội ngũ giảngviên, chuyên gia lĩnh vực BĐCL còn thiếu về số lượng, nguồn huy động chưa đa dạng;một số CSGDNN chưa cử cán bộ lãnh đạo tham gia tập huấn, số lượng CB, GV mỗi

trường được tập huấn còn ít nên khó khăn trong việc triển khai, chương trình, tài liệutập huấn lần đầu tiên ban hành, chưa cập nhật, đổi mới cách thức để đảm bảo tính linhhoạt phù hợp với sự lựa chọn đa dạng của các CSGDNN (Tổng cục GDNN, 2020).

Trước bối cảnh đó, để thực hiện quan điểm và mục tiêu trên, việc đổi mới cơchế quản lý và bảo đảm chất lượng đào tạo là ưu tiên hàng đầu, đòi hỏi các cơ quanquản lý nhà nước và các CSGDNN thiết lập chính sách, tổ chức thực hiện việc xâydựng và phát triển và cải tiến hệ thống quản lý chất lượng (HT QLCL) trong nhà trường

là việc làm hết sức cần thiết Các mô hình BĐCL, QLCL và hệ thống BĐCL bên trong

Cơ sở GDNN được trường cao đẳng đề cao, được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu hệ thống, chuyên sâu về HT QLCL trongtrường Cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL

Vì những lí do trên, đề tài: “Quản lý chất lượng tại các trường cao đẳng áp dụng mô hình khung quản lý chất lượng của Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp” được

chọn nghiên cứu nhằm đề xuất các giải pháp mang tính đột phá ở hoạt động QLCLtrong trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL góp phần nâng cao chất lượnghoạt động trong trường Cao đẳng, thiết thực thực hiện Nghị quyết 29 Hội nghị lần thứtám của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về hoạt động QLCL trong trường Cao đẳng, thựctrạng hoạt động QLCL trong trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL, đề tài đềxuất các giải pháp đề xuất các giải pháp QLCL, qua đó góp phần cải tiến và nâng caohoạt động QLCL ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL hiện nay

3 Khách thể nghiên cứu

Quản lý chất lượng ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung quản lý chấtlượng

4 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng ở các trường cao đẳng áp dụng mô hình khung quản lý chấtlượng của Tổng cục giáo dục nghề nghiệp

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hoạt động QLCL ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL đang tồntại những bất cập và hạn chế nhất định, cơ chế quản lí hầu như không thay đổi kể từkhi triển khai HT QLCL trong nhà trường Nếu khái quát, hệ thống hóa được lí luận vềhoạt động QLCL theo tiếp cận thành tố, nội dung các hoạt động của HT QLCL và tiếpcận hệ thống- chức năng quản lý (hệ thống/khung quản lý chất lượng); Khảo sát, đánhgiá khách quan, toàn diện thực trạng HT QLCL thì có thể đề xuất được các giải pháp

QLCL trong trường cao đẳng cần thiết, khả thi góp phần cải thiện và nâng cao hoạtđộng QLCL trong trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL.

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về hoạt động QLCL ở trường cao đẳng áp dụng môhình khung QLCL

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động QLCL ở trường cao đẳng áp dụng môhình khung QLCL

6.3 Đề xuất các giải pháp QLCL ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khungQLCL

6.4 Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

6.5 Thực nghiệm một giải pháp QLCL ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khungQLCL

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Về nội dung nghiên cứu

Luận án tiếp cận nghiên cứu mô hình khung QLCL ở trường cao đẳng gồm cácnội dung: i) Quản lý nội dung chương trình; ii) Quản lý hoạt động giáo dục và đào tạo;iii) Quản lý người học; iv) Quản lý tổ chức nhân sự; v) Quản lý cơ sở vật chất; vi)Quản lý nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế; vii) Quản lý quan hệ trường – ngành;vi) Quản lý tài chính; ix) Quản lý hoạt động đánh giá, phân tích và cải tiến; x) Quản lý

hỗ trợ điều hành; xi) Quản lý tài liệu và hồ sơ

7.2 Về chủ thể quản lý

Chủ thể hoạt động QLCL ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCLtrong đề tài là: Cán bộ quản lý (CBQL) cấp trường (Ban giám hiệu), CBQL cấp đơn vị(Lãnh đạo các Phòng/Khoa/Trung tâm) ở trường cao đằng áp dụng mô hình khungQLCL

7.3 Về đối tượng khảo và địa bàn nghiên cứu

- Đối tượng khảo sát, gồm có 3 nhóm:

+ Nhóm 1: Cán bộ quản lí cấp trường và Cán bộ quản lí cấp đơn vị (Ban giámhiệu; lãnh đạo các khoa, phòng, trung tâm)

+ Nhóm 2: Giảng viên (tổ trưởng chuyên môn và GV trường cao đẳng)

+ Nhóm 3: Chuyên viên phụ trách hoạt động QLCL tại các đơn vị ở trường caođẳng

- Địa bàn nghiên cứu: là trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL gồm:Trường CĐN Công nghiệp Hà Nội; Trường CĐN Cơ khí Nông nghiệp; Trường CĐN

Kỹ thuật Công nghiệp Việt Nam – Hàn Quốc; Trường CĐN Du lịch Huế; TrườngCĐN Đà Lạt, và Trường CĐ Kỹ thuật Công nghệ Bà Rịa – Vũng Tàu.

- Khảo sát thực trạng QLCL của 259 khách thể điều tra tại 06 trường cao đẳng

áp dụng mô hình khung QLCL

- Khảo sát về sự cần thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất của 250 kháchthể điều tra tại 06 trường cao đẳng trên Thử nghiệm 01 giải pháp đã đề xuất ở trườngcao đẳng Kỹ thuật Công nghệ Bà Rịa – Vũng Tàu

7.4 Về thời gian thực hiện

Nghiên cứu được tiến hành: từ tháng 10/2018 đến 12/2021

8 Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

8.1.2 Tiếp cận chức năng quản lí

Tiếp cận các chức năng quản lí (lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo, kiểmtra và đánh giá) giúp luận án xác định được hướng nghiên cứu và tập trung vào cácchức năng QLCL trong trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL

8.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễn hoạtđộng QLCL ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL qua việc khảo sát, đánhgiá thực trạng, từ đó đề xuất giải pháp QLCL phù hợp các đặc điểm, điều kiện, khảnăng và nhu cầu từ thực tiễn hoạt động QLCL ở trường cao đẳng Kết quả nghiên cứu

có thể vận dụng vào thực tiễn hoạt động QLCL ở trường cao đẳng áp dụng mô hìnhkhung QLCL

8.2 Phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

8.2.1.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu

Mục đích: phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan nhằm hiểu biết sâu

sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặc thù của vấn đề nghiên cứu, trên

cơ sở đó sắp xếp chúng thành một hệ thống lí thuyết của đề tài.

Cách thức thực hiện: Nghiên cứu và sử dụng các tài liệu, văn kiện, chỉ thị của

Đảng và nhà nước, văn bản của Bộ LĐTB-XH; quy định, quy chế ở trường cao đẳng;hoạt động QLCL, báo cáo hoạt động BĐCL hằng năm, báo cáo TĐG chất lượng ởtrường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL Thu thập tài liệu qua website, tổnghợp báo cáo hằng năm bản điện tử, các bài báo, các báo cáo tự đánh giá kiểm định chấtlượng, các tài liệu tập huấn của Tổng cục GDNN triển khai đến trường cao đẳng

8.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái quát vềcác vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm, quan niệm độc lập của các tác giả khácnhau

8.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Mục đích: Thu thập thông tin để phân tích, đánh giá thực trạng hoạt động QLCL

ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL, đánh giá sự cần thiết và khả thi củacác giải pháp đề xuất

Cách thức thực hiện: Chọn mẫu, khách thể khảo sát; xây dựng công cụ khảo sát

(bảng hỏi, thang đo, thang đánh giá); thực hiện khảo sát; xử lí và đánh giá kết quảkhảo sát

8.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Đây là phương pháp nghiên cứu định tính cơ bản thông qua việc tiếp

xúc trực tiếp với khách thể khảo sát nhằm hỗ trợ thu thập thông tin về hoạt độngQLCL ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL Cụ thể, bổ sung, kiểm tra vàlàm rõ những thông tin định lượng đã thu thập được từ phương pháp điều tra bằngbảng hỏi

Cách thức thực hiện: Với phương pháp phỏng vấn sâu và phỏng vấn chuyên

gia, tác giả luận án xin phép người phỏng vấn ghi âm lại các cuộc phỏng vấn Sau đó,các đoạn băng phỏng vấn sẽ được nghe lại, ghi tóm tắt ra giấy, đọc các bảng tóm tắt vàthống kê các ý tương đồng trong các câu trả lời của người được phỏng vấn, thống kêcác ý giống nhau có liên quan đến nhiệm vụ nghiên cứu, tổng hợp; Qua đó, mô tả vàphân tích trong báo cáo thực trạng ở chương 2 của Luận án

8.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Mục đích: Thu thập các thông tin để hỗ trợ việc phân tích, đánh giá thực trạng

thông qua các sản phẩm hoạt động của các cấp quản lí

Cách thức thực hiện: Nghiên cứu sản phẩm của nhà quản lí các cấp về hoạt

động QLCL (Sổ tay chất lượng, chính sách chất lượng, mục tiêu chất lượng, hệ thống

qui trình QLCL, các hướng dẫn thực hiện hoạt động QLCL, báo cáo tổng kết công tácBĐCL bên hằng hằng năm, báo cáo tự đánh giá chất lượng của trường cao đẳng vàchương trình đào tạo) để tìm hiểu hoạt động quản lí của các chủ thể quản lí, để thuthập những thông tin cần thiết cho đề tài.

8.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm một giải pháp giải pháp QLCL ở trường cao đẳng Kỹ thuậtCông nghệ Bà Rịa – Vũng Tàu nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của giải phápgiải pháp QLCL trong các giải pháp QLCL đã đề xuất

8.2.2.5 Nhóm phương pháp thống kê và xử lí số liệu

Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 để mã hóa, nhập liệu, phân tích thống kê (phântích độ tin cậy của thang đo, độ tin cậy của kết quả khảo sát dựa vào chỉ số Cronbach’sAlpha; xác định giá trị trung bình các bảng số; độ lệch chuẩn, so sánh kết quả giữa cácđối tượng ) nhằm đánh giá định lượng, đảm bảo độ tin cậy của kết quả thu được

9 Những đóng góp mới của luận án

9.1 Về lý luận

- Hệ thống hóa, bổ sung, làm rõ những vấn đề lí luận về hoạt động QLCL ởtrường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL (các khái niệm về chất lượng, quản lýchất lượng; tiếp cận lý thuyết quản lý theo các nội dung QLCL và các yếu tố ảnhhưởng đến hoạt động QLCL ở trường Cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL)

- Đề xuất mới mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức HT QLCL ở trường caođẳng phù hợp với sự phát triển và tình hình thực tiễn hoạt động trong nhà trường hiệnnay

ở trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL hiệu quả hơn

- Đề xuất một số giải pháp QLCL ở trường cao đẳng có tính khả thi, hiệu quả,góp phần cải thiện chất lượng thực hiện các nội dung quản lý cơ bản trong trường caođẳng áp dụng áp dụng theo mô hình khung QLCL

- Góp phần xây dựng hoạt động QLCL phù hợp và đáp ứng với tình hình thựctiễn trường cao đẳng áp dụng mô hình khung QLCL

10 Cấu trúc luận án

Mở đầu: Lí do chọn đề tài; Mục tiêu nghiên cứu; Khách thể và Đối tượng nghiên

cứu; Giả thuyết khoa học; Nhiệm vụ nghiên cứu; Phạm vi nghiên cứu; Phương pháp luận

và phương pháp nghiên cứu; Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý chất lượng ở trường cao đẳng áp dụng môhình khung QLCL

Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng ở trường cao đẳng áp dụng mô hìnhkhung QLCL

Chương 3: Giải pháp quản lý chất lượng ở trường cao đẳng áp dụng mô hìnhkhung QLCL

Kết luận và Kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Danh mục công trình khoa học đã công bố

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG

ÁP DỤNG MÔ HÌNH KHUNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng

Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu vềhoạt động QLCL và bảo đảm chất lượng bên trong của các cơ sở giáo dục Các nhànghiên cứu khoa học đã vận dụng các kết quả nghiên cứu thành công về lý luận vàthực tiễn của hoạt động QLCL và đưa các lí thuyết, công trình nghiên cứu về chấtlượng, hoạt động QLCL vào hoạt động quản lý giáo dục, trong đó có chất lượngvàhoạt động QLCL giáo dục nghề nghiệp

1.1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Quản lý chất lượng đã hình thành từ những năm 30 của thế kỷ XX, xuất pháttrong các ngành công nghiệp quốc phòng với hai xu hướng trong QLCL (Trần KhánhĐức, 2010):

Một là, từ quan điểm xem chất lượng sản phẩm là vấn đề kỹ thuật phụ thuộc

vào các tiêu chuẩn, các yêu cầu về nguyên vật liệu, máy móc thiết bị, công nghệ dựavào các phương pháp kiểm tra thống kê, các thiết bị kiểm tra tự động trong và sau quátrình sản xuất Hình thành các cấp độ QLCL, gồm: i) kiểm tra chất lượng; ii) kiểm trachất lượng sản phẩm; iii) kiểm tra chất lượng tổng thể Thực tế chứng minh rằng, cácphương pháp quản lý này hoàn toàn thụ động, không tạo điều kiện cải tiến và nâng caochất lượng, không mang lại hiệu quả rõ rệt do thiếu sự phối hợp tổng thể và sự quantâm cuả các thành viên khác trong tổ chức

Hai là, chất lượng phải được đảm bảo trong mọi quá trình, công việc và liên

quan đến tất cả thành viên trong tổ chức Việc đảm bảo chất lượng được bắt đầu từviệc đưa vào nhiệm vụ hàng đầu của tổ chức Các phương pháp quản lý theo xu hướngnày mang tính nhân văn sâu sắc như: i) QLCL tổng thể; ii) Cam kết chất lượng đồng

bộ TQCo (TQCo - Total Quality Committment); iii) Cải tiến chất lượng toàn công tyCWQI (CWQI - Company Wide Quality Improvement)… Qua đó, có thể khai thácđược hết tiềm năng con người trong tổ chức và kết quả là không những bảo đảm chấtlượng sản phẩm mà còn nâng cao hiệu quả của hoạt động sản xuất kinh doanh Chìakhóa để nâng cao chất lượng ở đây không chỉ là những vấn đề liên quan đến công nghệ

mà còn bao gồm các kỹ năng quản lý, điều hành và quá trình thích ứng với những thayđổi của thị trường Bước khởi đầu hình thành HT QLCL toàn diện TQM (TQM - TotalQuality Management) do ông Armand V Feigenbaum xây dựng từ những năm 50, thế

kỷ XX khi ông làm việc ở hãng General Electric với tư cách là một người lãnh đạo củahãng chịu trách nhiệm về quản lý chất lượng và quản lý sản xuất là từ kiểm soát chấtlượng toàn diện TQC (TQC - Total Quality Control)

Hiện nay, có nhiều quốc gia đã thiết lập cơ chế BĐCL với các hình thức đadạng như: Anh, Đức, Các nước Mỹ Latinh và vùng Caribê, Úc, Nhật Bản, Ấn Độ, HànQuốc, Trung Quốc, Bahrain, Singapore và Thái Lan thể hiện ở các hình thức BĐCLsau đây:

Trên thế giới, các trường Cao đẳng nghề ở Anh hoạt động theo cơ chế tự quản,với đầy đủ nghĩa vụ pháp lý trong việc BĐCL và đáp ứng đầy đủ tiêu chuẩn từ cấpchương trình và cấp CSGDNN Hầu hết các trường Cao đẳng nghề ở Anh đều có hệthống BĐCL, bao gồm hệ thống thanh tra độc lập từ bên ngoài Cục quản lý chấtlượng giáo dục (QAA) được thành lập vào năm 1997, với nhiệm vụ kiểm tra việc thựchiện BĐCL ở các trường cao đẳng và đại học trong lãnh thổ Vương quốc Anh QAA là

tổ chức độc lập không phụ thuộc vào chính phủ, do đại diện các trường cao đẳng vàđại học trên toàn Vương Quốc Anh tổ chức QAA thực hiện đánh giá chất lượng giảngdạy và thẩm định các chương trình đào tạo, đồng thời tư vấn giúp các trường phát triển

hệ thống BĐCL (ĐHQG-HCM, 2014, tr.140) Bên cạnh đó, Hiệp hội doanh nghiệp ởĐức có vai trò quan trọng trong việc xác định danh mục các nghề đào tạo, thiết kếchương trình đào tạo (trên cơ sở bám sát yêu cầu kỹ năng của các các doanh nghiệp).Việc đánh giá, cấp chứng chỉ nghề nghiệp là do doanh nghiệp thực hiện và chứng chỉnày mới có ý nghĩa đối với người học khi vào làm việc tại các doanh nghiệp Việc họctại doanh nghiệp là một phần trong chương trình đào tạo đã được thiết kế từ đầu củamỗi khóa học Học sinh, sinh viên chỉ có thể tốt nghiệp khóa học khi đã có sự đánh giácủa doanh nghiệp Mặt khác, Chính phủ Đức cũng quy định rất rõ trong Luật dạy nghề

là các doanh nghiệp phải chịu trách nhiệm cung cấp các thông tin về nhu cầu sử dụnglao động gồm: quy mô, cơ cấu, yêu cầu về kỹ năng về cơ quan Chính phủ là ViệnĐào tạo nghề Liên Bang (BiBB) BiBB có trách nhiệm phân tích thông tin và cung cấplại thông tin cho các cơ sở đào tạo theo từng nhóm ngành nghề, từng trình độ đào tạo

để tổ chức đào tạo và đáp ứng nhu cầu của các doanh nghiệp Quản lý bảo đảm chấtlượng và cải tiến chất lượng trường nghề được thực hiện và giám sát bởi các tổ chức tưnhân và công cộng ở Đức Quá trình cơ bản đảm bảo chất lượng trong hệ thống chấtlượng gồm các bước: i) Ủy ban Tiêu chuẩn phát triển và đề xuất các tiêu chuẩn; ii) Tổchức phê duyệt Tiêu chuẩn; iii) Các tổ chức có thẩm quyền đánh giá chất lượng; iv)

Cơ quan, đơn vị cấp bằng nhận tiêu chuẩn hoặc giấy chứng nhận (Trần Khánh Đức,2019)

Các nước Mỹ Latinh và vùng Caribê, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đều chútrọng phát triển hệ thống QLCL trên các mô hình cơ bản, đó là: 1) Mô hình tiêu chuẩncủa ISO 9000; 2) Hệ thống kiểm định cơ sở, các giải thưởng chất lượng quốc gia vàquốc tế; 3) Các giải thưởng xuất sắc cho các cơ sở giáo dục và đào tạo (ILO/Cinterfor,2007)

Tại châu Á, gồm: Úc, hệ thống đảm bảo chất lượng GDNN được quy địnhthống nhất ở cấp độ quốc gia Tất cả các cơ sở đào tạo cả công lập và tư nhân và khóahọc GDNN đều được quy định và kiểm soát chất lượng bởi một trong 3 cơ quan chứcnăng như Cơ quan chất lượng kỹ năng nghề Úc ASQA (Australian Skills QualityAuthority), Hội đồng Kiểm định đào tạo TAC (Training Accreditation Council) và Cơquan quản lý và đăng ký chương trình đào tạo cấp văn bằng bang Victoria VRQA(Victorian Registration & Qualifications Authority) Hiện Úc có hơn 4.500 cơ sở đàotạo GDNN với quy mô tuyển sinh khoảng 4,2 triệu học viên mỗi năm với khoảng 450chương trình cấp văn bằng, chứng chỉ GDNN Trong khi TAC và VRQA chỉ kiểm soát

cơ sở đào tạo và chương trình GDNN tại 1 bang, lần lượt là Tây Úc (WesternAustralia) và Victoria, thì ASQA phụ trách đối với 6 bang và vùng lãnh thổ còn lại.ASQA hiện đang kiểm soát đối với khoảng 90% cơ sở GDNN và 65% khóa đào tạođược kiểm định trên lãnh thổ Úc (INQAAHE, 2013) ASQA được thành lập năm

2011, có trụ sở tại mỗi bang và hiện có tổng số gần 200 nhân viên Điểm đáng lưu ý làASQA không báo cáo Bộ Giáo dục Úc mà báo cáo trực tiếp lên Nghị viện Úc (IIEP,

2010a) Các qui trìnhđảm bảo chất lượng GDNN chính do ASQA quy định: Thứ nhất,

đăng ký hoạt động ban đầu: thủ tục này áp dụng đối với tổ chức muốn trở thành cơ sở

đào tạo và cấp bằng các trình độ GDNN trên Khung trình độ quốc gia Úc (ở Úc cơ sởđào tạo này gọi là RTO - Registered Training Organization) Giấy chứng nhận đăng ký

do ASQA cấp ghi tên, mã số của cơ sở đào tạo, thời hạn đăng ký hoạt động (thời gianbắt đầu và kết thúc hoạt động) và phạm vi hoạt động Để đảm bảo quản lý rủi ro,ASQA chỉ phê duyệt thời hạn đăng ký 2 năm với cơ sở mới được thành lập ASQAđánh giá, phê duyệt hồ sơ đăng ký ban đầu căn cứ vào Khung chất lượng GDNN

gồm 5 nội dung gồm: (i) Các điều kiện đánh giá mức độ rủi ro về tài chính; (ii) Bộ tiêu

chuẩn đối với cơ sở đào tạo được công nhận năm 2015; (iii) Các điều kiện đối vớinhân sự của cơ sở đào tạo đăng ký; (iv) Các điều kiện về cung cấp số liệu và (v)

Khung trình độ quốc gia Thứ hai, công nhận các chương trình đào tạo: Đây là thủ tục

áp dụng đối tổ chức muốn được công nhận nội dung một chương trình đào tạo cụ thể

mà kết quả đầu ra không trùng với gói đào tạo (training package) hoặc để đào tạo tronglĩnh vực mới Căn cứ để ASQA công nhận là các tiêu chuẩn kiểm định chương trìnhGDNN và Khung trình độ quốc gia Úc Mỗi chương trình được công nhận trong thời

hạn 5 năm, được cấp một mã số và được tổng hợp trong danh mục nghề Thứ ba, gia

hạn đăng ký: Thủ tục này yêu cầu cơ sở đào tạo phải nộp hồ sơ đăng ký trước 90 ngày

hết hạn trên giấy chứng nhận đăng ký ban đầu, chỉ áp dụng với cơ sở đào tạo đã triển

khai đào tạo sau khi đăng ký Thứ tư, thay đổi phạm vi đăng ký: Khi thay đổi phạm vi

đăng ký, ASQA sẽ đánh giá việc tuân thủ Khung chất lượng GDNN đối với bất kỳ tổchức khóa học nào ASQA thường không kiểm tra thực địa mà áp dụng phương phápquản lý rủi ro để đánh giá hồ sơ, trong đó có sử dụng công cụ là Hồ sơ của cơ sở đàotạo đang được theo dõi, cập nhật ASQA còn thu thập thêm thông tin từ các nguồnkhác nhau như từ sinh viên và cựu sinh viên, từ đánh giá của chính phủ hay cơ quanquản lý khác, của doanh nghiệp, từ thông tin trên truyền thông, từ khiếu kiện, Khiđánh giá nếu thấy có rủi ro, ASQA sẽ phân loại theo 4 cấp độ gồm thấp, trung bình cao

và rất cao; từ đó quyết định có tiến hành kiểm định tuân thủ hay không Đối với các tổchức mới được phép hoạt động dưới hai năm thì cần cung cấp thêm thông tin khi

muốn thay đổi phạm vi gồm báo cáo tự đánh giá và đánh giá rủi ro về tài chính Thứ

năm, kiểm định tuân thủ: ASQA thực hiện kiểm định tuân thủ đối với cơ sở đào tạo

mới được thành lập trong 2 năm đầu và đối với cơ sở đào tạo nếu bị đánh giá là “có rủiro” về không tuân thủ các quy định Thông tin thu thập được từ đánh giá rủi ro sẽ tácđộng đến quyết định phạm vi kiểm định và xác định vẫn đề cần tập trung giảiquyết Hầu hết các đợt kiểm định đều phải khảo sát thực tế, thời gian sẽ phụ thuộc vàoquy mô cơ sở đào tạo và phạm vi kiểm định Thông thường ASQA thông báo trước 1-

3 tháng trước khi kiểm tra thực địa Tuy nhiên, ASQA có thẩm quyền quyết định kiểmđịnh tuân thủ mà không cần phải thông báo với cơ sở đào tạo Nếu kết luận kiểm định

cơ sở đào tạo không tuân thủ các điều kiện quy định, thì cơ sở đó có tối đa 20 ngàylàm việc để chứng minh việc tuân thủ các tiêu chuẩn, điều kiện Nếu cơ sở khôngchứng minh được thì ASQA sẽ từ chối việc đăng ký hoạt động hoặc có biện pháp pháp

lý như đưa ra điều kiện đặc biệt hoặc đình chỉ đăng ký của cơ sở đào tạo (Phạm ThịMinh Hiền, 2021)

Nhật Bản, các cơ sở đào tạo nghề được quy hoạch ở các địa phương, với nhữngngành nghề đào tạo phù hợp với định hướng phát triển của các địa phương, các doanhnghiệp, nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho các doanh nghiệp trên toàn quốc Các cơ

sở đào tạo nghề chú ý vào đào tạo công việc thực tế, hướng tới các kỹ năng mà cácdoanh nghiệp cần Thời gian đào tạo của các khóa học được thực hiện linh hoạt, trên

cơ sở những kỹ năng mà doanh nghiệp cần Nhật Bản thực hiện rất thành công việchướng nghiệp và đào tạo dạy nghề cho lứa tuổi THCS và THPT nhằm định hướngnghề nghiệp cho học sinh bằng nhiều phương thức khác nhau Để nâng cao chất lượngđào tạo nghề, Nhật Bản chú trọng vào đào tạo GV mới hoặc nâng cao kỹ năng giảng

dạy cho GV dạy nghề (Trần Khánh Đức, 2019) Tiếp theo là Hàn Quốc, mô hình quản

lý đào tạo nghề Hàn Quốc là một quốc gia phát triển mạnh trong quá trình đổi mới nềnkinh tế Hàn Quốc đã chú trọng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề và thànhcông bởi chính sách đào tạo nghề được thực hiện theo đặt hàng của các doanh nghiệplớn Để đáp ứng cơ cấu nhân lực cho nền kinh tế, Chính phủ Hàn Quốc đã có chínhsách đầu tư phát triển nguồn nhân lực qua đào tạo nghề; đẩy mạnh đào tạo nghề cholao động Bên cạnh đó, Hàn Quốc đã phát triển mô hình hợp tác giữa Nhà nước, doanhnghiệp và thị trường để đào tạo nguồn nhân lực GDNN nhận được sự hỗ trợ rất lớncủa Chính phủ được Hàn Quốc nên GDNN được xem rất quan trọng ngay từ cấp trunghọc Ngay sau khi tốt nghiệp THCS, học sinh được hướng vào các trường trung họcphổ thông và trung cấp chuyên nghiệp Định hướng nghề nghiệp sớm và phân luồngđào tạo đã mang lại hiệu quả cao hơn trong điều chỉnh cơ cấu nhân lực; từ đó, địnhhướng được rõ nhu cầu đào tạo nghề để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động theotừng ngành nghề, lĩnh vực Một trong những thành công của Hàn quốc trong việc đàotạo đáp ứng nhu cầu nhân lực cho doanh nghiệp là đã làm tốt công tác dự báo nhu cầu,thông qua định hướng chiến lược phát triển của các tập đoàn, công ty lớn Bên cạnh

đó, vai trò BĐCL đối với dự án phát triển các kỹ năng nghề được sự quan tâm chú ýcủa Bộ Việc làm và Lao động, dịch vụ phát triển nguồn nhân lực của Hàn Quốc Cơquan phát triển nguồn nhân lực và dịch vụ có vai trò giám sát, đánh giá cuối cùng đểphân phối quỹ và thiết bị cơ sở, đồng thời đánh giá chương trình chiến lược đào tạonghề quốc gia Cốt lõi BĐCL đối với các dự án phát triển kỹ năng nghề diễn ra trongBĐCL các khóa học đào tạo và tổ chức đào tạo (Trần Khánh Đức, 2019) Trung Quốc,

Ủy ban Giáo dục nhà nước Trung Quốc là cơ quan Trung ương quản lý giáo dục ở mọicấp bậc, việc lập kế hoạch, phát triển, quản lý có phối hợp quản lý của các bộ ngành,các ngành nghề liên quan để sát chuyên môn, tăng hiệu quả đào tạo Như vậy, QLCLđào tạo nghề cũng do bộ phận này phụ trách Giáo dục nghề nghiệp có chức năng phục

vụ trực tiếp sản xuất xã hội và hiện hiện đại hóa phát triển mà còn là khâu quan trọngthúc đẩy trình độ lực lượng sản xuất không ngừng nâng cao Trước sự phát triển củakhoa học và kỹ thuật và sự thay thế các ngành nghề nhanh chóng từ nay về sau, giáodục nghề nghiệp phải không ngừng điều chỉnh phương pháp, nội dung, phương tiệngiáo dục để thích ứng yêu cầu sự tiến bộ kỹ thuật và sự điều chỉnh của ngành nghề(Daguang, Zuoxu, Fan, & Yanjie, 2017)

Ấn Độ, hệ thống Giáo dục của Ấn độ có lịch sử lâu đời với cơ chế quản lý củaAnh Năm 1994, Hội đồng Đánh giá và Kiểm định quốc gia (NAAC – NationalAssessment and Acreditation Council) đã được thành lập đã sử dụng cơ chế BĐCLquen thuộc với các quá trình tương tự như tự đánh giá, đánh giá đồng cấp (dựa trên các

tiêu chí xác định trước để đánh giá) và ứng dụng thang điểm tự đánh giá gồm 5 bậc.Giai đoạn 5 năm (2012 – 2017), Ấn Độ đã xây dựng kế hoạch BĐCL để cải thiện chấtlượng gồm các lĩnh vực: 1) tài trợ cho sinh viên dựa trên thành tích đạt được; 2) quốc

tế hóa giáo dục đại học; 3) xây dựng môi trường nghiên cứu tốt hơn; 4) thu hút, tuyểndụng cũng như giữ chân đội ngũ giảng viên chất lượng cao; 5) đào tạo phù hợp vớinhu cầu công việc (Hawkins, 2014)

Tại các nước Đông Nam Á, như: Singapore, BĐCL Singapore tập trung vàoviệc duy trì năng lực cạnh tranh toàn cầu Bộ Giáo dục thông qua một phương phápbằng cách hình thành đội ngũ BĐCL quốc tế với mười một học giả nổi tiếng từ cáctrường đại học thứ hạng cao từ Hoa Kỳ, Châu Âu và Châu Á để tiến hành phân tíchBĐCL (Jonh N Hawkins, 2014) Tiếp đến là Thái Lan, mô hình BĐCL đào tạo củaThái Lan được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra của Nhà trường, kiểm toán chất lượngbên ngoài và kiểm định công nhận Chú trọng các mục tiêu, thực hiện, các kết quả, chỉ

số học tập và các hoạt độngcải tiến chất lượng Cơ cấu BĐCL gồm hai mảng độc lậpnhưng gắn kết chặt chẽ với nhau gồm các nhiệm vụ: 1) Xây dựng hệ thống BĐCL; 2)

Hỗ trợ các trường/khoa nghiên cứu về BĐCL quốc tế; 3) Xã hội hóa công tác BĐCL;4) Liên kết các trường, các tổ chức BĐCL quốc tế Trong đó, có thể hiện qua 09 lĩnhvực triển khai thực hiện: sứ mệnh, mục tiêu, kế hoạch; giảng dạy và học tập; các hoạtđộng vui chơi giải trí của sinh viên; nghiên cứu; dịch vụ giáo dục phục vụ xã hội; giữgìn văn hóa và nghệ thuật; quản lý hành chính; ngân sách; đảm bảo và nâng cao chấtlượng (Đỗ Hữu Tài, 2014) Bên cạnh đó, ở Indonesia, BĐCL được xác định thông quakiểm tra nội bộ các chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường vàkiểm định công nhận (Tadjudin, 2001)

Như vậy, thực tiễn cho thấy, hoạt động bảo đảm chất lượng đào tạo nghề trên thế giới không chỉ dừng lại ở việc thiết lập các tiêu chuẩn chất lượng cho toàn hệ thống giáo dục, chú trọng các mục tiêu giáo dục và đào tạo, sự thực hiện, các kết quả hay chỉ số học tập và cải tiến chất lượng duy trì năng lực cạnh tranh mà còn xây dựng

kế hoạch BĐCL để cải thiện chất lượng gồm các lĩnh vực: tài trợ cho người học dựa trên thành tích đạt được; quốc tế hóa giáo dục; xây dựng môi trường nghiên cứu tốt hơn; thu hút, tuyển dụng cũng như giữ chân đội ngũ giảng viên; và đào tạo phù hợp với nhu cầu công việc Nhưng đều có điểm chung là có định hướng và xây dựng chính sách đầu tư phát triển nguồn nhân lực qua đào tạo nghề và đẩy mạnh đào tạo nghề cho lao động nhằm đáp ứng cơ cấu nhân lực cho nền kinh tế các nước.

Bên cạnh đó, có nhiều chuyên gia đã nghiên cứu về chất lượng, hoạt độngQLCL với các hình thức đa dạng và thể hiện ở các hoạt động BĐCL sau đây:

Từ những năm 50 và 60 của thế kỷ XX, sau chuyến thăm Nhật Bản của Deming

và Juran thì phong trào kiểm soát chất lượng toàn công ty bắt đầu phát triển và ôngIshikawa là người đi đầu trong phong trào đó và ông đã có đóng góp quan trọng đốivới sự phát triển của quản lí chất lượng tổng thể (Nguyễn Kim Định, 2010) Đến giữanhững năm 60 thì hoạt động kiểm soát chất lượng tổng thể bắt đầu lan rộng ở NhậtBản - đó là một trong những tiền đề cho việc ra đời của mô hình TQM Các tác giả cụthể hoá việc vận dụng TQM vào thực tiễn: J Juran (1979), quy tắc 80/20, chiến lượcQLCL;

P Crosby (1979), chất lượng miễn phí; John S Oakland (2003), làm việc theo nhóm.Nhằm khuyến khích các sản phẩm dịch vụ đạt chất lượng, trong phạm vi quốc gia cócác giải thưởng: Deming (Nhật Bản), Malcolm Baldridge (Hoa Kỳ), IIP (Anh) TQMđược sử dụng để mô tả hai khái niệm: i) Triết lý cải tiến chất lượng liên tục nhằm đápứng nhu cầu đa dạng và thay đổi thường xuyên của khách hàng; ii) Tính thực tiễnTQM hướng dẫn các công cụ kỹ thuật (tấn công não, mạng lưới mối quan hệ, sơ đồxương cá, phân tích lĩnh vực, biểu đồ, lưu đồ ); Các lĩnh vực phân tích (biểu đồPareto, con đường sự nghiệp, triển khai chức năng chiến lược ) để QLCL toàn diện

(Sallis, 1993) Bênh cạnh đó, đồng quan điểm Sallis (1993) trong tác phẩm “Total

Quality Management in Education” đã mô tả chất lượng như là phương tiện mà theo

đó sản phẩm dịch vụ được đánh giá (Green, 1994)

Đánh giá chất lượng là một trong những bước để đảm bảo chất lượng Các chứcnăng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: xác lập chuẩn, xây dựng quitrình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số

liệu được Warren Piper (1993) xác định trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các

trường học” Theo Freeman (1994), cho rằng BĐCL là một cách tiếp cận mà công

nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất, BĐCL là một cách tiếpcận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm

việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó được thể hiện trong tác phẩm “Quản lý chất

lượng trong các trường học” Bên cạnh đó, trong báo cáo của Jarratt (1995) đã phân

biệt chỉ số đầu vào, chỉ số quá trình, chỉ số đầu ra Chỉ số đầu vào liên quan đến nguồnnhân lực, vật lực, tài chính; các chỉ số quá trình liên quan đến cường độ hoặc năng suất

sử dụng nguồn lực và những cố gắng của quản lý sử dụng hiệu quả nguồn lực đầu vàotrong các hoạt động của Nhà trường; các chỉ số đầu ra phản ánh những kết quả đã đạtcủa sản phẩm hay của Nhà trường; các chỉ số “bối cảnh” cũng được dùng như chỉ sốđầu vào khi chúng tác động đáng kể đến kết quả đầu ra

Harvey và Green (1993), đã đề cập đến năm khía cạnh của chất lượng trong đàotạo và đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển, gồm các nội

dung: i) Chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc), trong khái niệm này, các tiêuchuẩn chất lượng phải đạt cấp độ cao, là cái tốt nhất và cái vượt trội Khi nói về chấtlượng tiến bộ, có nghĩa là sự vượt trội và mọi người đều cố gắng làm hết sức mình đểđạt chất lượng; ii) Chất lượng được xem như là ngưỡng: được hiểu là đáp ứng cácngưỡng yêu cầu Nó giúp hình thành nền tảng đối với các quyết định kiểm định Tuynhiên, việc thiết lập các tiêu chuẩn ngưỡng làm hạn chế sự cải tiến Việc hài lòng vớicác tiêu chuẩn sẽ không kích thích sự cải tiến chất lượng; iii) Chất lượng là sự phù hợpvới mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng): theo quan điểm về chất lượng này,CSGD có đạt được các mục tiêu đã đặt ra không Nó liên quan đến cải tiến chất lượng.CSGD nào đặt ra các mục tiêu thấp để dễ dàng đạt chúng Điều này, có nghĩa là chúng

ta không chỉ bàn về sự phù hợp với mục tiêu của chất lượng mà còn là sự phù hợp củamục tiêu; iv) Chất lượng là giá trị đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư): quanđiểm này chú trọng vào hiệu quả, được dùng để đo giá trị đầu vào và đầu ra, đượcchính phủ đồng tình; v) Chất lượng là giá trị gia tăng: được nhấn mạnh đến kết quả.Đây là một phương pháp thiết lập kết quả đầu ra và ghi nhận kết quả học tập củasinh viên tốt nghiệp; vi) Chất lượng là sự hài lòng của khách hàng: từ khái niệm “sinhviên là khách hàng” chất lượng được miêu tả: Một vật có chất lượng khi nó đáp ứngđược kỳ vọng của người mua; chất lượng là sự hài lòng của khách hàng

Trong nghiên cứu của Burnham (1997), đã trình bày một cách hệ thống cácquan niệm về chất lượng, khách hàng, văn hóa, lãnh đạo, làm việc theo nhóm và quản

lý quá trình Theo Kefalas và các cộng sự (2003), QLCL gồm các tiêu chuẩn vềchương trình học tập hiệu quả, đội ngũ GV, khả năng sử dụng cở sở hạ tầng, phản hồitích cực từ học sinh, sự hỗ trợ từ các bên liên quan

Marmar Mukhopadhyay (2006), trong nghiên cứu: “Quản lý chất lượng tổng

thể trong giáo dục” chứng minh rằng TQM có thể áp dụng trong tổ chức giáo dục vì

nó phù hợp với sự tự nguyện thay đổi để hình thành VHCL và đề cập đến các vấn đềgồm: i) Chất lượng trong giáo dục; ii) Áp dụng TQM trong giáo dục; iii) Tiếp cận hệthống và phân tích vi mô hoạt động của tổ chức giáo dục như một công cụ của TQM;iv) Khách hàng - những người được hưởng lợi trong giáo dục; sự tham gia của cácthành viên và xây dựng đội/nhóm; v) Phát triển nguồn nhân lực cho một tổ chức chấtlượng; vi) lãnh đạo trong xây dựng một tổ chức chất lượng; vii) Hoạch định chiến lượcphát triển TQM; viii) Thực thi TQM trong một tổ chức

Edward (2008), nhà nghiên cứu người Anh đã xem xét các vấn đề về TQM

trong bối cảnh giáo dục nước Anh trong tác phẩm: “Quản lý chất lượng tổng thể trong

giáo dục” Cuốn sách được phân chia thành 16 nội dung lớn, trong đó tập trung vào

những nội dung cốt lõi của TQM và ứng dụng TQM vào trong giáo dục đào tạo, nổi

bật là các vấn đề: tổ chức theo quan điểm TQM, sự lãnh đạo trong TQM, các công cụ

sử dụng trong TQM Theo tác phẩm này, Sallis đã chỉ ra sản phẩm, chất lượng dịch

vụ và khách hàng của giáo dục đào tạo Bogue và Sanders (1992), cho rằng sản phẩm

là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mạng và kết quả đạt được của mục tiêu trongphạm vi các chuẩn mức được chấp nhận công khai

Abdullah (2006), phân loại các thành phần của quản lý chất lượng dịch vụ tronggiáo dục gồm: yếu tố phi học thuật - hay hành chính: yếu tố này liên quan đến việcthực thi nhiệm vụ của các nhân viên hành chính; yếu tố học thuật: yếu tố này liên quanđến việc thực thi nhiệm vụ của giảng viên; yếu tố danh tiếng: yếu tố này liên quan đếnhình ảnh của cơ sở giáo dục; yếu tố tiếp cận: yếu tố này liên quan đến các vấn đề nhưkhả năng tiếp cận, liên lạc của người học với giảng viên và nhân viên hành chính; yếu

tố chương trình đào tạo: yếu tố này bao gồm những vấn đề liên quan đến tính tính đadạng, linh hoạt của chương trình đào tạo và chất lượng chương trình đào tạo

Trong nghiên cứu “BĐCL cơ sở đào tạo trong dạy nghề thường xuyên”

Colardyn (1998), khẳng định đào tạo nghề thường xuyên trong khuôn khổ học tập suốtđời cũng nhấn mạnh đặc biệt về BĐCL: 1) Mỗi quốc gia phát triển theo cách tiếp cậnriêng của mình về BĐCL; 2) Các tiêu chí BĐCL chung được sử dụng như là một điểmtham chiếu ở từng quốc gia; 3) Các tiêu chí sẽ trả lời bằng những câu hỏi khác nhau và

sự cần thiết của “bên thứ ba” để cung cấp các đánh giá một cách khách quan Tiếp

theo quan điểm trên, trong nghiên cứu “QLCL trong nhà trường” của Burnham (1992)

đã đưa ra những quan điểm và phương pháp vận dụng các nội dung QLCL trong sản

xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục Myers và Stonehill (1993), với “QLCL lấy

nhà trường làm cơ sở” Taylor và A F Hill (1997) với “QLCL trong giáo dục” đã đưa

ra những quan điểm và phương pháp vận dụng QLCL trong sản xuất vào QLCL tronggiáo dục

Ogbodo (2013), trong nghiên cứu “Cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục” cho

rằng mỗi cơ sở dạy nghề có một qui trình BĐCL nội bộ riêng Cơ quan BĐCL thựchiện đánh giá và kiểm soát chất lượng bên ngoài bằng cách thăm các cơ sở dạy nghề,

để đưa ra báo cáo về các ưu điểm và các khuyến nghị để các cơ sở dạy nghề tự cảithiện

Từ các nghiên cứu trên cho thấy, điểm chung trong nghiên cứu của các nhà khoa học trong xu hướng này đều có sự nhận định về QLCL BĐCL và nêu ra các quan điểm, phương pháp vận dụng các nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL, BĐCL trong giáo dục Trên cơ sở nhấn mạnh tầm quan trọng của hoạt động BĐCL trong việc mang lại những lợi ích cho các cơ sở giáo dục với sản phẩm là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mạng và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mức được chấp nhận công khai Tuy nhiên, việc xác lập chuẩn, xây dựng qui trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số

liệu của HT QLCL; Tìm ra cách thức để vận dụng cho hoạt động QLCL và đặc thù của mỗi trường Cao đẳng chưa được thể hiện rõ Mức độ gắn kết hoạt động QLCL với các tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định chất lượng ở trường cao đẳng nghề chưa rõ nét.

1.1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Các công trình nghiên cứu về QLCL và chất lượng đào tạo ở giáo dục bắt đầu

từ xuất hiện năm 1996 trở lại đây đã được sự quan tâm của đông đảo các chuyên gia,cán bộ nghiên cứu, cán bộ quản lý và đội ngũ giảng viên Đến nay đã có nhiều côngtrình nghiên cứu liên quan đến QLCL trong giáo dục và đào tạo và theo các địnhhướng như sau: 1) Vận dụng HT QLCL trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo; 2) Nghiêncứu các mô hình BĐCL, kiểm định chất lượng trong khu vực và trên thế giới; 3) Đềxuất các mô hình, các tiêu chí, tiêu chuẩn BĐCL ở Việt Nam Trên cơ sở phân tích đặcđiểm KT và XH của Việt Nam và dựa trên sự phát triển GD và ĐT trong nước và thếgiới

Trần Thị Thanh Phương (2013), trong bài viết: “Các nguyên tắc cơ bản áp

dụng quản lý chất lượng tổng thể trong giáo dục” tác giả trình bày các nguyên tắc cơ

bản áp dụng QLCL tổng thể trong giáo dục: nguyên tắc chất lượng tổng thể; nguyêntắc định hướng bởi khách hàng; cải tiến liên tục; nguyên tắc phòng ngừa thay cho kiểmtra để loại bỏ; nguyên tắc tiếp cận quá trình; nguyên tắc tiếp cận hệ thống; nguyên tắcquyết định dựa trên sự kiện; nguyên tắc lôi cuốn đội ngũ; sự cam kết; văn hóa chấtlượng nhà trường

Trần Khánh Đức (2004), trong các sách chuyên khảo về: “Quản lý và kiểm định

chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM” đã đưa ra những kết quả nghiên cứu

cơ bản về lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, qui trình ISO vàTQM trong quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực ở nhà trường

Nguyễn Xuân Vinh (2008), trong nghiên cứu: “Các giải pháp chiến lược phát

triển đào tạo nghề cấp tỉnh”, đào tạo nghề được xem là một quá trình bao gồm các yếu

tố: đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra Các tiêu chí đề xuất để kiểm định chất lượngphải liên quan và bao hàm ba yếu tố trên

Nguyễn Đức Trí và Phan Chính Thức (2010), trong nghiên cứu: “Một số vấn đề

về quản lý cơ sở dạy nghề” cho biết các cách thức BĐCL chủ yếu đó là: đánh giá,

kiểm toán và kiểm định Trong các cách thức này, kiểm định chất lượng được sử dụngrộng rãi và hữu hiệu nhất ở các nước trong khu vực và trên thế giới

Nguyễn Đức Trí (2010), trong nghiên cứu: “Giáo dục nghề nghiệp - một số vấn

đề lý luận và thực tiễn” đã nêu quan điểm về chất lượng giáo dục nghề nghiệp theo

quan niệm tương đối và trong chuyên đề: “Quản lý quá trình đào tạo ở trường trung

cấp chuyên nghiệp” gồm: cơ chế vận hành nhà trường như mô hình tự điều khiển và

điều chỉnh; quan điểm về chất lượng GDNN, đó là đích tới luôn thay đổi và luôn cótính lịch sử và mức độ đáp ứng các mục tiêu GDNN.

Theo nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Trung Trực và Trương Quang Dũng

(2000), “ISO 9000 trong dịch vụ hành chính” BĐCL bao gồm cả BĐCL trong nội bộ

CSGDNN và BĐCL với các tổ chức, các doanh nghiệp có nhu cầu tiếp nhận người họckhi hoàn thành chương trình đào tạo

Trần Khánh Đức (2010), trong nghiên cứu về: “Giáo dục và phát triển nguồn

nhân lực trong thế kỷ XXI”, nêu ra quan điểm về chất lượng đào tạo là kết quả của quá

trình đào tạo được phản ảnh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trịsức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu,CTĐT theo các ngành nghề cụ thể Chất lượng đào tạo được thể hiện trong quá trìnhhành nghề của người tốt nghiệp, do đó, việc lấy ý kiến đánh giá của người sử dụng laođộng về tình hình việc làm và phát triển nghề nghiệp của cựu người học sau khi tốtnghiệp là cơ sở quan trọng để đánh giá chất lượng đào tạo giáo dục nghề nghiệp

Nguyễn Quang Giao (2015), trong nghiên cứu: “Xây dựng và vận hành hệ thống

đảm bảo chất lượng ở CSGD” cho rằng QLCL là sự mở rộng phạm vi QLCL cho tất cả

những người thừa hành Điều đó không có nghĩa việc kiểm soát chất lượng biến mất Chứcnăng kiểm soát chất lượng được đẩy xuống cấp quản lý thấp hơn Như vậy, QLCL bao gồm

cả kiểm soát chất lượng Bên cạnh đó, việc áp dụng thành công BĐCL trong quản lýCSGD đòi hỏi sự quan tâm của lãnh đạo nhà trường, sự tự giác thực hiện của tất cả cácthành viên và áp dụng đồng bộ các biện pháp BĐCL Bài viết đề cập đến nội dung cơbản của BĐCL trong hoạt động giáo dục đồng thời đề xuất các biện pháp để các cơ sởgiáo dục áp dụng thành công BĐCL trong quản lý, góp phần bảo đảm và nâng caoCLĐT trong nhà trường

Tiếp theo trong nghiên cứu về “Khoa học giáo dục và Quản lý giáo dục” (Trần

Khánh Đức, 2019, tr.299 – 331); “Lý luận và thực tiễn trong Khoa học giáo dục và

quản lý giáo dục” (Trần Khánh Đức, 2022, tr.202 – 206); và “Khoa học tư duy và phát

triển năng lực tư duy khoa học trong giáo dục và đào tạo” (Trần Khánh Đức, 2022,

tr.749 – 767), trong đó, có nêu các vấn đề về quản chất lượng lượng đào tạo gồm: kháiniệm về chất lượng, quan niệm về chất lượng đào tạo, các lý thuyết về chất lượng,quản lý chất lượng và các hệ thống, chu trình quản lý chất lượng, các cấp độ quản lýchất lượng, các mô hình quản trị chất lượng, đánh giá chất lượng, kiểm định và quitrình kiểm định chất lượng giáo dục

Hoạt động QLCL và BĐCL bên trong các cơ sở giáo dục nói chung và trường Cao đẳng nói riêng được nhiều tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu, đa số tác giả đánh giá cao vai trò quan trọng của HT QLCL được thể hiện theo các hướng sau đây:

1) Vận dụng HT QLCL trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo; 2) Nghiên cứu các mô hình BĐCL, KĐCL trong khu vực và trên thế giới; 3) Đề xuất các mô hình, các tiêu chí, tiêu chuẩn QLCL trong GD&ĐT; 4) Với nhiều công trình khoa học, bài viết, sách chuyên khảo cho thấy sơ nét về các khái niệm, nguyên tắc, đặc điểm của chất lượng, các mô hình quản lý, phương pháp, biện pháp và qui trình QLCL và QLCL đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp nói chung và các trường cao đẳng nói riêng Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên chưa thể hiện rõ nét, cụ thể về hoạt động QLCL trong trường Cao đẳng, chưa làm rõ vai trò và chức năng cụ thể của các nhà quản lí trong quá trình hoạt động của HT QLCL.

1.1.2 Những nghiên cứu về mô hình quản lý chất lượng

1.1.2.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Trong nhiều thập kỷ qua, sự phát triển của hệ thống BĐCL giáo dục trên thếgiới (INQAAHE, ESG) và ở Châu Á (APQN, AQAN, AQRF) và đã có những bướcphát triển mạnh mẽ và đạt được kết quả nhất định, gồm các nội dung:

Mạng lưới quốc tế các tổ chức BĐCL trong giáo dục đại học (InternationalNetwork for Quality Assurance Agencies in Higher Education –INQAAHE) Đượcthành lập vào năm 1991, INQAAHE là mạng lưới các tổ chức BĐCL quốc tế đầu tiên.Bắt đầu chỉ với 8 thành viên – các tổ chức BĐCL tham dự hội nghị quốc tế về đảm bảochất lượng do Hội đồng Kiểm định Học thuật Hồng Kông (HKCAA) tổ chức.INQAAHE có sứ mạng hỗ trợ các tổ chức BĐCL chia sẻ thông tin và kinh nghiệmquốc tế, xây dựng và thúc đẩy tiêu chuẩn nghề nghiệp, đồng thời khuyến khích và giúp

đỡ các tổ chức BĐCL thực hiện cải tiến liên tục bao gồm phát triển nghiệp vụ và nângcao năng lực Mục tiêu của INQAAHE là thu thập, cung cấp thông tin về các vấn đềliên quan đến đánh giá, cải thiện và duy trì chất lượng giáo dục Ngoài ra, INQAAHEthường xuyên thực hiện các nghiên cứu và tư vấn cho các tổ chức BĐCL về QLCLgiáo dục Để thực hiện mục tiêu trên, hằng năm INQAAHE tổ chức hội nghị thườngniên dành cho tất cả thành viên, phát hành ấn phẩm, hỗ trợ các chương trình thực tậpcũng như các tổ chức BĐCL trên thế giới (INQAAHE, 2013) Kể từ khi ra mắt,INQAAHE trở thành một tổ chức hỗ trợ và toàn diện, đại diện cho các nhà cung cấpđảm bảo chất lượng, BĐCL bên trong CSGD (HEI) và bên ngoài (tổ chức BĐCL).Việc sử dụng thuật ngữ 'mạng lưới' đã được chọn để nhấn mạnh sự tương tác tập thể

và để báo hiệu ý định cung cấp hỗ trợ lẫn nhau INQAAHE tạo ra một nền tảng nângcao chất lượng toàn cầu cho việc đảm bảo chất lượng bên trong và bên ngoài trongCSGD đại học Thành viên đến từ các tổ chức BĐCL (các tổ chức BĐCL bên ngoài vàcác đơn vị BĐCL bên trong của các cơ sở giáo dục đại học), và các mạng lưới khuvực, chuyên ngành và các mạng lưới khác Năm 2022, trên website của INQAAHE có

khoảng 300 thành viên (bao gồm thành viên chính thức, thành viên không chính thức

và thành viên liên kết) Mạng lưới hỗ trợ, hướng dẫn những vần đề thường xảy ratrong công việc BĐCL giáo dục Từ khi thành lập, INQAAHE đã xuất bản những bảntin, tài trợ cho tạp chí và tổ chức thường kỳ các hội thảo, hội nghị, và thiết kế trangweb riêng để cải tiến dịch vụ cho các thành viên, trên đó thường đăng tải các công bố

và những trao đổi khoa học về những vấn đề về BĐCL INQAAHE được sự quan tâmcủa các mạng lưới BĐCL là các hiệp hội của các tổ chức mang tính chuyên ngànhhoặc khu vực, và của những tổ chức đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học nhưcác tổ chức chịu trách nhiệm đảm bảo chất lượng đào tạo của các cơ sở giáo dục sautrung học hoặc các chương trình đào tạo Các mạng lưới BĐCL đã ký Biên bản ghinhớ (MoU) với INQAAHE để thiết lập các mục tiêu, thông số và nguồn lực cho cáchoạt động chung và hỗ trợ lẫn nhau Các mạng lưới BĐCL có quyền lợi tương tự nhưcác thành viên của INQAAHE về việc đăng ký đại diện cho sự kiện của INQAAHE,

có thể nhận và đóng góp cho Bản tin hoặc đăng ký nhận tài trợ cho nghiên cứu Cácmạng lưới BĐCL có thể tham gia vào Đại hội đồng, nhưng không có quyền biểuquyết Năm 2022, INQAAHE có 20 mạng lưới BĐCL thành viên trong đó có ASEANQuality Assurance Network (AQAN) và Mạng lưới chất lượng Châu Á – Thái Bìnhdương (APQN), (INQAAHE, 2013)

Các tiêu chuẩn và hướng dẫn BĐCL trong khu vực ở Châu Âu ESG (Standardang Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area), đượcthông qua bởi các Bộ trưởng giáo dục Châu Âu năm 2005, theo đề xuất Hiệp hộiBĐCL ở Châu Âu (ENQA), có ba mức độ công nhận chất lượng: 1) Cấp nhà trường,2) Cấp quốc gia, 3) Cấp độ Châu Âu Năm 2005, tại Bergen các quyết định chính vềBĐCL được đưa ra, cụ thể: 1) Áp dụng các tiêu chuẩn hướng dẫn về: i) Các quá trìnhchất lượng bên trong của tổ chức; ii) Các quá trình chất lượng bên ngoài của tổ chức;iii) Các quá trình bên ngoài chất lượng của tổ chức BĐCL; 2) Sự chấp nhận đối với

mức của quá trình “đánh giá đồng cấp” có thể được tổ chức ở cấp độ quốc gia, 3) Yêu

cầu của việc khảo cứu tiếp theo của Cơ quan đăng kiểm các tổ chức BĐCL đang hoạtđộng tại Châu Âu (UNESCO-EQA (5 module), 2010) Tiêu chuẩn và khu vực giáo dục

ở Châu Âu, 2015 đã góp phần vào sự hiểu biết chung về BĐCL trong giáo dục ESGđược sử dụng cho các cơ sở giáo dục và tổ chức BĐCL như một tài liệu tham khảo về

hệ thống BĐCL bên trong và bên ngoài Cung cấp các tiêu chí ở cấp độ Châu Âu đểđánh giá tổ chức BĐCL (QAA) và các hoạt động QAA, gồm: Phần I BĐCL nội bộ,Phần II BĐCL bên ngoài, Phần III Các tổ chức BĐCL Trọng tâm của ESG là BĐCLhoạt động học tập và giảng dạy trong giáo dục đại học bao gồm môi trường học tập,nghiên cứu và đổi mới Bênh cạnh đó, các cơ sở giáo dục cũng xây dựng các chính

sách và qui trìnhnhằm cải tiến chất lượng các mặt hoạt động khác như nghiên cứu vàquản lý Mặc dù tài liệu của khu vực chung Châu Âu, song đây là không phải là nhữngyêu cầu bắt buộc mà chỉ là những đề xuất, gợi ý mang tính nền tảng, khái quát, vì tổchức này hy vọng ở một số quốc gia nhất định, các CSGD sẽ có nhu cầu thực hiện theo

bộ tiêu chuẩn và hướng dẫn này Các tiêu chuẩn về BĐCL của ESG được chi thànhphần: 1) BĐCL bên trong gồm có 10 tiêu chuẩn, chủ yếu liên quan đến các hoạt độnggiảng dạy và học gồm chính sách về BĐCL; thiết kế và ban hành các CTĐT; hoạtđộng học tập, giảng dạy và đánh giá theo quan điểm lấy người học làm trung tâm;tuyển sinh, quá trình học tập, công nhận tốt nghiệp và cấp bằng; đội ngũ giảng viên;nguồn lực học tập và hỗ trợ sinh viên; quản lý thông tin; công khai thông tin; rà soát vàcải tiến liên tục CTĐT; chu kỳ BĐCL bên ngoài; 2) BĐCL bên ngoài có 7 tiêu chuẩn,liên quan tới phương pháp triển khai BĐCL bên ngoài, tiêu chí, chuyên gia đánh giá,báo cáo đánh giá ngoài, có: xem xét hệ thống BĐCL bên trong; thiết kế các phươngpháp phù hợp với mục đích; qui trìnhthực hiện; chuyên gia đánh giá ngoài; tiêu chíđánh giá; báo cáo đánh giá ngoài; báo cáo đánh giá ngoài; khiếu nại; 3) BĐCL cho các

tổ chức BĐCL bên ngoài (tổ chức kiểm định) có 7 tiêu chuẩn, liên quan tới quitrìnhtriển khai, nguồn lực thực hiện, gồm: chính sách, qui trìnhvà các hoạt độngBĐCL; tính pháp lý của tổ chức KĐCL; tính độc lập của tổ chức KĐCL; phân tíchthông tin và dữ liệu đánh giá; các nguồn lực thực hiện; BĐCL bên trong và triển khaihoạt động một cách chuyên nghiệp và chu kỳ đánh giá ngoài (ESG, 2015)

Trong khu vực Châu Á Thái Bình Dương APQN (Asia-Pacific QualityNetwork), được thành lập năm 2003 tại Hongkong, nhằm tiêu kết nối hoạt động củacác tổ chức BĐCL trong khu vực APQN hiện có hơn 100 thành viên từ 31 quốc gia.Mục tiêu APQN hướng đến: 1) khuyến khích triển khai, duy trì và nâng cao chất lượnggiáo dục; 2) hỗ trợ, đẩy mạnh các nghiên cứu có thể ứng dụng vào QLCL trong giáodục và đào tạo; 3) cố vấn và cung cấp kiến thức hỗ trợ của các tổ chức BĐCL mớithành lập trong khu vực; 4) hỗ trợ kết nối giữa các tổ chức BĐCL; 5) hỗ trợ xác địnhcác tiêu chuẩn cho những trường hoạt động xuyên quốc gia; 6) hỗ trợ hệ thống chuyểnđổi tín chỉ nhằm thúc đẩy các hoạt động xuyên biên giới; 7) hỗ trợ cảnh báo về các tổ

chức KĐCL không tin cậy APQN với nguyên tắc hoạt động là đảm bảo chất lượng

bên trong (Nguyên tắc Chiba), với các tiêu chí: i) HT BĐCL được xây dựng có cácchính sách, có qui trình triển khai; ii) Thực hiện phê duyệt, giám sát và định kỳ rà soátcác chương trình giáo dục, iii) Xây dựng, triển khai chiến lược và không ngừng nângcao CLGD, iv) Duy trì cơ chế BĐCL đội ngũ giảng viên, v) Công bố, công khai, chínhxác và cập nhật các thông tin về trường, các chương trình giáo dục và các văn bằngđược cấp, vi) Định kỳ thực hiện hoạt động BĐCL, vii) Những người hưởng lợi tham

gia xây dựng các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá, viii) Tiêu chí, tiêu chuẩn được công bốcông khai, ix) Có qui trìnhthẩm định các đánh giá viên để tránh xung đột lợi ích, x)Qui định các hoạt động tự đánh giá (APQN, 2010)

Mạng lưới BĐCL Đông Nam Á (AQAN_ASEAN Quality Assurance Network),

thành lập 2008 nhằm hướng tới tiến nói chung về BĐCL giáo dục trong ASEAN theosáng kiến và nỗ lực của 11 lãnh đạo các nước thành viên trong khu vực ASEAN tạiKuala Lumpur Declaration AQAN hướng đến sự chia sẻ và tăng cường thực hành tốt

và năng lực phát triển quốc gia trong các nước thành viên, INQAAHE Khung BĐCLkhu vực Đông Nam Á bao gồm 04 bộ nguyên tắc liên quan chặt chẽ vơi nhau: 1)Nguyên tắc áp dụng cho các cơ quan BĐCL bên ngoài: Bộ nguyên tắc hướng đến việcxác lập các thực tiễn tốt và những giá trị chung trong việc thành lập, tổ chức và vậnhành các cơ quan BĐCL bên ngoài trong toàn khu vực, giúp đảm bảo tính chuyênnghiệp, minh bạch và chịu trách nhiệm giải trình với xã hội của những tổ chức này; 2)Nguyên tắc áp dụng cho hoạt động BĐCL bên ngoài, tiêu chuẩn và quy trình: Bộnguyên tắc hướng đến việc xây dựng các tiêu chuẩn và qui trìnhđánh giá một cách có

hệ thống, đảm bảo quyền lợi của các bên liên quan, giúp các cơ quan BĐCL bên ngoàihoàn thành mục đề ra; 3) Nguyên tắc áp dụng cho BĐCL bên trong: Bộ nguyên tắcgiúp xác định vai trò của CSGD trong việc phát triển, duy trì, cải tiến và BĐCLGDĐH Đây là những hướng dẫn xây dựng hệ thống qui trìnhBĐCL, qua đó giúp cơ

sở GDĐH thể hiện trách nhiệm giải trình với xã hội và bảo vệ quyền lợi các bên liênquan, trong đó có người học và cộng đồng; 4) Nguyên tắc áp dụng cho Khung trình độquốc gia: là cơ sở để các quốc gia trong khu vực có thể tham khảo điều chỉnh Khungtrình độ quốc gia để tương thích với khung chung trong khu vực, thúc đẩy sự lưu độngcủa người học, người lao động và chuyên gia (AQAN, 2016) Bên cạnh đó, Bộ nguyêntắc áp dụng cho BĐCL bên trong gồm 10 nguyên tắc sau: i) Chất lượng là trách nhiệmcủa cơ sở giáo dục; ii) BĐCL giúp duy trì sự cân bằng giữa quyền tự chủ của cơ sởgiáo dục và trách nhiệm giải trình với xã hội; iii) BĐCL là hoạt động cần có sự thamgia và hợp tác của tất cả các bên liên quan như: giảng viên, người học và các bên liênquan khác; iv) VHCL là nên tảng cho tất cả các hoạt động của Nhà trường bao gồmdạy học, nghiên cứu, phục vụ cộng đồng và quản lý; v) Có HT BĐCL bên trong vớicấu trúc hợp lý, vận hành hiệu quả, xác định rõ trách nhiệm của các bộ phận; vi) Hệthống BĐCL được lãnh đạo cơ sở ủng hộ, quan tâm chỉ đạo để đảm bảo việc triển khai

hệ thống được hiệu quả và bền vững; vii) Cần cung cấp đầy đủ nguồn lực để xây dựng

và duy trì hệ thống BĐCL hoạt động hiệu quả bên trong Trường; viii) Nhà trường cần

có cơ chế, qui trìnhchính thức để xét duyệt, định kỳ rà soát và theo dõi chất lượng cácchương trình và văn bằng của đơn vị; ix) Chất lượng thường xuyên được giám sát và

rà soát ở tất cả các cấp để cải tiến liên tục; x) Cần cung cấp cho xã hội các thông tincập nhật, có liên quan đến nhà trường, các chương trình đào tạo, thành tích đạt được vànhững qui trình BĐCL (AQAN, 2016).

Hiện nay, các mô hình QLCL đang được áp dụng khá rộng rãi trong GD&ĐT ởnhiều nước trên thế giới và ở Việt Nam đó là: ISO 9001, CIPO và AUN-QA, gồm:

Mô hình tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO 9001): ISO là tổ chức quốc tế về

tiêu chuẩn hóa được thành lập năm 1946 Bộ tiêu chuẩn ISO 9000 : 2000 gồm 04 tiêuchuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo cung cấp cho khách hàng những sản phẩm, dịch

vụ không những đáp ứng được những yêu cầu đã đề ra mà cao hơn nữa là thoả mănnhu cầu và mong đợi của khách hàng trong tương lai Việc vận dụng ISO 9001 vàoQLGD là việc không hề đơn giản Bởi vì sản phẩm giáo dục là con người chứ không

là hàng hóa Chính vì lẽ đó ISO 9001 áp dụng trong giáo dục thường chỉ tập trung vàoquản lý hành chính và một số lĩnh vực như quản lý người học, tổ chức nhân sự, cơ sởvật chất, môi trường làm việc, nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế, quản lý tài liệu– hồ sơ, hỗ trợ điều hành, đánh giá, phân tích và cải tiến (Trần Khánh Đức, 2019,tr.290)

Hiện nay, ISO 9001 ở Việt Nam đang dần được áp dụng trong quản lý chấtlượng GD&ĐT và GDNN, điển hình các CSGDĐH và CSGDNN đã áp dụng ISO vào

để QLCL nội bộ các trường như: trường Đại học Công nghiệp Hà Nội; trường Đại học

Sư phạm Hà Nội; trường Đại học Sao Đỏ; trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm

Tp HCM; trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp HCM; trường Đại học Văn hóa

Tp HCM; Đại học Khoa học và Xã hội Nhân văn Tp HCM; trường Đại học NguyễnTất Thành; trường Đại học Hồng Đức; trường Đại học Thủy Lợi; trường Đại họcĐồng Tháp; trường Đại học Kinh tế Tài chính; trường Đại học Kỹ thuật Công nghệ, Theo số liệu của Cục Kiểm định chất lượng dạy nghề, có khoảng 20 trường đang ápdụng hoặc xây dựng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001, gồm:trường Cao đẳng Công nghệ cao Hà Nội, trường Cao đẳng Việt - Hàn Nghệ An,trường Cao đẳng Công nghiệp Huế, trường Cao đẳng Du Lịch Huế, trường Cao đẳngKinh tế - Kỹ thuật Thủ Đức, trường Cao đẳng Kỹ thuật Lý Tự Trọng, trường Cao đẳngKinh tế - Kỹ thuật Tp.HCM, đã tiếp cận triển khai áp dụng ISO 9001 và bước đầu đãđạt một số kết quả nhất định

Mô hình CIPO (UNESCO): Theo quan điểm của UNESCO, chất lượng và quản

lí chất lượng có theo mô hình CIPO: nhân tố đầu vào (Input), đặc trưng các nhân tốđầu ra (Output), sự chi phối của hoàn cảnh nhà trường (Context) tác động đến đầu vào,đầu ra và biểu hiện của động thái (Process) Khái quát lại có mô hình “CIPO”:

Sơ đồ 1.1: Mô hình CIPO (UNESCO – 2000)

Được thể hiện qua các thành tố: i) Hoàn cảnh Nhà trường: bao gồm môi trường kinh tế - xã hội, chính sách, điều kiện văn hóa,…; ii) Đầu vào: gồm 5M: Man (con

người); Material (cơ sở vật chất) - Money (tài chính) - Method (phương pháp và kỹ

thuật dạy học) - Management (quản lý); iii) Quá trình: chính là PDCA: Plan (xây dựng

kế hoạch chất lượng) - Do (thực hiện kế hoạch) - Check (giám sát, kiểm tra việc thực

hiện kế hoạch) – Act (tác động cải tiến chất lượng); iv) Đầu ra: Kết quả đào tạo của

Nhà trường gồm năng lực, phẩm chất của người học; tỉ lệ lên lớp, tốt nghiệp… đáp ứngyêu cầu xã hội (Trần Khánh Đức, 2022, tr.220) Trên cơ sở các thành tố trên, các học giả

đã đưa ra 05 khái niệm để đánh giá về chất lượng giáo dục như sau: 1) Chất lượng đầuvào: trình độ đầu vào thỏa mãn các tiêu chí, mục tiêu đề ra; 2) Chất lượng quá trìnhđào tạo: mức độ đáp ứng yêu cầu của quá trình dạy và học và các quá trình giáo dục vàđào tạo khác; 3) Chất lượng đầu ra: mức độ đạt được của đầu ra (chất lượng người học

ở cuối quá trình giáo dục và đào tạo; 4) chất lượng sản phẩm: mức độ đạt các yêu cầucông tác của người học tốt nghiệp qua đánh giá của chính bản thân người học, của cha

mẹ, của địa phương và của xã hội; 5) Chất lượng giá trị gia tăng: mức độ năng lực củasinh viên tốt nghiệp (kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ) đóng góp cho xã hội và đặcbiệt hệ thống đào tạo (Trần Khánh Đức, 2019, tr.307) Theo UNESCO (mô hình CPIO)chất lượng một nhà trường được thể hiện qua 10 yếu tố sau: 1) Người học khỏe mạnh,được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường xuyên để có động cơ hoạt động chủđộng; 2) Giáo viên thành thạo nghề và được động viên đúng mức; 3) Phương pháp và

kỹ thuật dạy học – học tập tích cực; 4) Chương trình giáo dục tích hợp với người học

và người dạy; 5) Trang thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thíchhợp, dễ tiếp cận và than thiện với người sử dụng; 6) Môi trường học tập đảm bảo vệsinh, an toàn, lành mạnh; 7) Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trìnhgiáo dục và kết quả giáo dục; 8) Hệ thống quản lý giáo dục có tính cùng tham gia vàdân chủ; 9) Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phươngtrong hoạt động giáo dục; 10) Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thíchhợp, thỏa đáng và bình đẳng về chính sách và đầu tư (Trần Khánh Đức, 2022, tr.221)

Tiếp theo là Mô hình AUN-QA: Để thúc đẩy GDĐH ở các quốc gia trong khối,

các nước trong khu vực Đông Nam Á đã có nhiều giải pháp trong đó biện pháp cơ bản

là xây dựng mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN) AUN được thành lập năm

1995 sau khi Hội nghị Thượng đỉnh lần thứ 4 được tổ chức năm 1992 nhằm kêu gọicác nước để thúc đẩy tình đoàn kết và sự phát triển tính đồng nhất trong khu vực thôngqua việc phát triển nguồn nhân lực để tăng cường mạng lưới các trường ĐH và các tổchức GDĐH trong khu vực (AUN-QA, 2011) Mục tiêu của AUN là tăng cường sựhợp tác giữa các trường ĐH Đông Nam Á; tăng cường học tập, nghiên cứu và cácchương trình đào tạo về các lĩnh vực ưu tiên của khu vực Đông Nam Á; tăng cườnghợp tác và tình đoàn kết giữa các học giả, các nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu giữacác trường thành viên của khu vực Đông Nam Á; là một cơ quan định hướng chínhsách GDĐH trong khu vực Đông Nam Á (AUN-QA, 2011) Việc xây dựng HT BĐCLcủa AUN được khởi xướng Từ năm 1998, bởi chủ tịch đầu tiên của Hội đồng quản trịAUN (AUN-BOT) là Giáo sư, tiến sĩ Vanchai Sirichana Khi thành lập, AUN có 13thành viên là các trường đại học hàng đầu của 10 nước trong khu vực; đến nay, AUN

đã có 30 trường thành viên Hệ thống BĐCL của AUN đã minh chứng cho những tiềmnăng lớn trong việc hợp tác quốc tế về BĐCL giữa các trường đại học Đông Nam Á

Hệ thống BĐCL của AUN đã đề ra các mục tiêu và định khung sứ mạng cho các cán

bộ BĐCL chủ chốt thông qua việc đưa ra nguyên tắc giải quyết giải quyết các khókhăn bằng một hệ thống có chỉnh lý cho phù hợp với từng nước, đồng thời tuân thủ cáctiêu chí cơ bản của AUN Thông qua HT BĐCL của AUN, không còn biên giới họcthuật giữa các trường đại học thành viên, hệ thống và giáo dục chuẩn mực GDĐH trởnên hài hòa, việc trao đổi giữa giảng viên và sinh viên được khuyến khích nhiều hơn,

hỗ trợ các hợp tác nghiên cứu và chuyển đổi tín chỉ giữa các thành viên của mạng lướicác trường đại học trong AUN và tiến tới trong cả ASEAN Mô hình BĐCL của AUNchú trọng 3 cấp độ BĐCL là: (1) BĐCL cấp trường; (2) BĐCL cấp chương trình đàotạo; (3) BĐCL bên trong, với quan điểm chất lượng của một cơ sở giáo dục chủ yếuđược quyết định bởi chất lượng của các hoạt động cốt lõi trong nhà trường, đó là: dạy

và học; nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng (AUN-QA, 2015)

Như vậy, qua phần trình bày các mô hình QLCL nhận thấy, mô hình BĐCL trong nước và ngoài nước có ý nghĩa rất quan trọng trong việc nghiên cứu, tham khảo

và xây dựng hệ thống BĐCL bên trong trường Cao đẳng Đặc điểm khá chung với mô hình khung QLCL mà trường Cao đẳng áp dụng và có thể vận dụng trong luận án tiếp cận theo quan điểm “Sự đáp ứng mục tiêu của trường Cao đẳng, là sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng (nội bộ và bên ngoài) Điểm chung của các mô hình là các cơ sở giáo dục phải xác định tầm nhìn, sứ mạng trong đó có mục tiêu mà nhà trường hướng

đến phải xây dựng phù hợp với khả năng về nguồn lực và yêu cầu xã hội Triển khai các hoạt động đánh giá hoạt động BĐCL bên trong nhà trường trước khi thực hiện đánh giá ngoài Tuy nhiên, qua phân tích cho thấy trường Cao đẳng có thể kế thừa và vận dụng những điểm chung từ mô hình AUN-QA là Mô hình khung QLCL là mô hình tổng hợp, được chi tiết hóa từ cấp quản lý cao nhất đến cấp triển khai thực hiện Mô hình này hướng đến quản lý chất lượng tổng thể TQM, tập trung vào quá trình (giống ISO), tập trung đến kết quả đầu ra (giống EFQM) và phát triển các hoạt động giảng dạy, học tập (giống ESG) Chính vì vậy, việc tham khảo và vận dụng mô hình AUN-

QA để bổ sung và hoàn thiện các khoảng trống của mô hình khung QLCL là rất cần thiết, mang lại nhiều tác động tích cực cho việc cải tiến chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan trong trường Cao đẳng Nhà trường chịu trách nhiệm chính về chất lượng trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng Điều thiết yếu là mỗi trường Cao đẳng cần thiết lập một HT QLCL, có cơ cấu phù hợp liên tục để theo dõi, đánh giá và nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng một cách hiệu quả việc tổ chức HT QLCL có thể mô hình tập trung, phân cấp hoặc kết hợp cả hai Mỗi trường Cao đẳng phải xây dựng hệ thống riêng của mình để phù hợp với lịch sử, tầm nhìn, sứ mạng, văn hóa, các mục tiêu chiến lược, nhu cầu phát triển và các yêu cầu về tổ chức và pháp lý Hiện nay, cùng với hoạt động kiểm định chất lượng thì việc xây dựng HT QLCL trong trường Cao đẳng là nền tảng quan trọng trong việc đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, nâng cao tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường, và có ý nghĩa quan trọng góp phần quyết định chất lượng nguồn nhân lực, tăng sức cạnh tranh quốc gia.

1.1.2.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Trong đề tài nghiên cứu cấp nhà nước về KĐCL và QLCL giáo dục, tácNguyễn Đức Chính (2000), đã khẳng định sự phù hợp TQM với các điều kiện đặc thùcủa giáo dục và giáo dục nghề nghiệp, đề cập đến bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫnđánh giá chất lượng, nêu ra các quy chuẩn của các cơ sở giáo dục để đảm bảo và nângcao CLĐT và phân tích lí thuyết kiểm định chất lượng và mô hình kiểm định BĐCL

Phạm Thành Nghị (2000), trong tác phẩm: “Quản lý chất lượng giáo dục” đã

khái quát các quá trình phát triển của quản lý nói chung đi từ mô hình quản lý truyềnthống (hành chính tập trung - mọi việc được kiểm tra, kiểm soát) đến hình thức hiệnđại QLCL cũng phát triển từ cấp độ kiểm soát chất lượng sang ĐBCL và QLCL tổngthể Đó cũng chính là các cấp độ khác nhau của QLCL Nội dung ĐBCL bên trong cơ

sở giáo dục, tác giả đề cập đến xây dựng và thực hiện các qui trình ĐBCL

Nguyễn Kim Dung (2002), trong nghiên cứu với: “Các thành tố quan trọng

trong thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục” trong đó tác giả nhận định:

“Yếu tố quyết định duy nhất của chất lượng trong CSGD là từ bên trong của chính

nhà trường đó” Điều đó được quyết định bởi chất lượng quản lý và năng lực của các

nhà lãnh đạo, quản lý Cũng rất quan trọng khi những người có trách nhiệm trong việcđưa ra các quyết định về mục đích, mục tiêu của nhà trường phát triển được các đặcđiểm chung trong kiểm soát chất lượng ở toàn bộ các hoạt động của CSGD

Nguyễn Đức Trí (2008), trong tác phẩm: “Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị

trường lao động”, đã nêu ra các yêu cầu chính của hệ thống ĐBCL: i) Xây dựng được

sơ đồ các vấn đề cần quản lý; ii) Xây dựng được các qui trình, thủ tục thực hiện choqui trình đó và đảm bảo điều kiện cho việc thực hiện được và có thể kiểm định khi cầnthiết; iii) Có các tiêu chí cần thiết để đối chiếu kết quả đạt được so với các tiêu chuẩn

đã qui định trong mục tiêu ở đầu vào và đầu ra của mỗi công đoạn trong qui trình.Cùng với các quan điểm trên, tác giả Nguyễn Hữu Châu (2008) trong nghiên cứu về

“Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận và thực tiễn” đã đưa ra mô hình QLCL GD&ĐT và cho rằng “Chất lượng của một hệ thống giáo dục là sự phù hợp với mục

tiêu của hệ thống giáo dục” Mục tiêu của hệ thống giáo dục về cơ bản là: i) Một hệ

thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả; ii) Hệ thống tạo nên nhữngsản phẩm (con người được giáo dục và đào tạo) đáp ứng các chuẩn mực giá trị

Trong tài liệu “Quản lý giáo dục” của các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải

và Đặng Quốc Bảo (2009), cho rằng thao tác để xây dựng mô hình QLCL là trừutượng hóa, nắm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh khôngquan trọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng Mức độ áp dụng mỗi môhình thay đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia Giá trị của cách tiếp cận phụthuộc vào các yếu tố: quy mô của tổ chức; cấu trúc của tổ chức; thời gian hiện hữu đểquản lý; sự hiện hữu của các nguồn lực; môi trường bên ngoài Các mô hình trình bàynhững cách tiếp cận khác nhau trong QLCL giáo dục, chỉ ra mối quan hệ giữa chúng ởmức độ nhất định Vấn đề đặt ra là cần xây dựng mô hình QLCL phù hợp với thực tiễnphát triển giáo dục ở Việt Nam

Bên cạnh đó, trong nghiên cứu về “Bản chất và khung QLCL của cơ sở giáo

dục” của tác giả Nguyễn Tiến Hùng (2014), đã trình bày và phân tích khái niệm, mục

tiêu và bản chất QLCL của CSGD, khung hệ thống QLCL của CSGD Tác giả chorằng, hoạt động QLCL có thể tạo ra khác biệt lớn trong giáo dục cũng giống như trongdoanh nghiệp Giáo dục và đào tạo có thể được cải tiến, năng lực của nhà giáo đượcnâng lên, nhà giáo và người học hứng thú hơn với công việc của mình người học tốtnghiệp có nhiều đóng góp tích cực hơn cho phát triển kinh tế và xã hội Đồng thời, Tácgiả đã trình bày bản chất và các thành tố QLCL của CSGD và phân tích thông qua việcxây dựng và cơ chế vận hành của hệ thống kiểm soát chất lượng, dựa trên việc thiết lập

và đánh giá các chỉ số đầu vào hay quá trình; đánh giá kết quả đạt được của CSGD dựatrên các chỉ số kết quả đầu ra và tác động

Các công trình nghiên cứu, luận án tiến sĩ nghiên cứu về quản lí chất lượng ở các trường cao đẳng như:

Nguyễn Phan Hòa (2015), trong luận án, “Quản lý liên kết đào tạo giữa cơ sở

dạy nghề với doanh nghiệp tại thành phố Hồ Chí Minh”, Tác giả đã đề xuất mô hình

quản lý liên kết và các giải pháp quản lý cấp thành phố, cấp CSGDNN để thực hiệnliên kết đào tạo và xây dựng hệ thống các tiêu chuẩn đánh giá quản lý liên kết giữaCSGDNN và doanh nghiệp

Nguyễn Tuyết Lan (2015), trong luận án, “Quản lý liên kết đào tạo giữa trường

cao đẳng nghề với doanh nghiệp ở tỉnh Vĩnh Phúc đáp ứng yêu cầu phát triển nhân lực”, Tác giả tập trung nghiên cứu nội dung quản lý liên kết đào tạo giữa trường CĐN

với doanh nghiệp qua đào tạo hệ CĐN ở hai nhóm ngành: điện, điện tử và cơ khí tạicác trường CĐN ở tỉnh Vĩnh Phúc và đã xây dựng hệ thống lý luận về liên kết đào tạo

và quản lý quản lý liên kết đào giữa trường CĐN với doanh nghiệp đáp ứng yêu cầu xãhội trong bối cảnh tác động của cơ chế thị trường theo cách tiếp cận quản lý quá trìnhđào tạo CIPO thông qua quản lý toàn diện bốn thành tố: C – I – P – O và đề cập tớimối quan hệ biện chứng giữa nội dung quản lý liên kết đào, quản lý quản lý liên kếtđào tạo giữa trường CĐN với doanh nghiệp và thực tiễn sử dụng nhân lực CĐN tạidoanh nghiệp

Nguyễn Việt Hùng (2016), trong luận án "Quản lý đào tạo của trường cao

đẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lượng" đã xác định quy trình ĐBCL của trường

cao đẳng gồm: tự đánh giá; đánh giá trong; đánh giá ngoài; kiểm định là kết quả đầu racủa đánh giá chất lượng đào tạo bên trong và bên ngoài tác giả đề xuất được hệ thốngtiêu chuẩn quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng theo tiếp cận bảo đảm chất lượng với

05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí, 100 chỉ báo và 04 giải pháp quản lý đào tạo của trường caođẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

Nguyễn Thị Kim Nhung (2017), trong luận án “Quản lý đào tạo theo hướng

đảm bảo chất lượng ở các trường Cao đẳng Khu vực Tây Bắc”, luận án đã khái quát lý

luận về quản lý đào tạo các trường Cao đẳng theo hướng đảm bảo chất lượng, khảo sátthực trạng và đề xuất 8 biện pháp quản lý đào tạo theo hướng ĐBCL các trường Caođẳng Khu vực Tây Bắc gồm: Tổ chức đào tạo, bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ ĐBCL;

tổ chức khai thác và sử dụng CSVC, trang thiết bị học liệu phục vụ đào tạo, quản lýđào tạo; quản lý hoạt động học tập sinh viên đáp ứng CĐR; chỉ đạo hoạt động thực tậpnghề nghiệp nhằm tăng cường nhằm tăng cường năng lực nghề nghiệp cho sinh viênđáp ứng CĐR; tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp đáp ứng CĐR; tổ chức điều tra

thông tin phản hồi và theo dõi việc làm của sinh viên bám theo CĐR; tổ chức tự đánhgiá và sử dụng kết quả tự đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào tạo; tổ chức xâydựng và tuyên truyền sứ mạng, tầm nhìn và giá trị cốt lỗi của Nhà trường.

Từ các nghiên cứu trên cho thấy, Hoạt động QLCL và BĐCL bên trong các cơ

sở giáo dục nói chung và trường Cao đẳng nói riêng được nhiều tác giả nước ngoài quan tâm nghiên cứu, đa số tác giả đánh giá cao vai trò quan trọng của các mô hình QLCL Điểm chung của các nghiên cứu mô hình QLCL đều nhấn mạnh các cơ sở giáo dục cần tập trung: Xây dựng sơ đồ các thành tố cần quản lý trong HT QLCL, xây dựng được các qui trình và đảm bảo điều kiện cho việc thực hiện được Tuy nhiên, hoạt động QLCL như thế nào để đáp ứng theo nhu cầu của các bên liên quan và hướng tới mục tiêu chung là phát triển hoạt động QLCL theo hướng bền vững thì chưa được các tác giả quan tâm nghiên cứu sâu để hoạt động QLCL đạt hiệu quả tốt nhất khi áp dụng theo mô hình khung QLCL trong trường Cao đẳng.

1.1.3 Khái quát kết quả các công trình nghiên cứu đã công bố và những vấn

đề đặt ra luận án cần giải quyết

1.1.3.1 Những vấn đề có thể kế thừa

Từ những vấn đề đã được nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về hoạt độngQLCL và các mô hình QLCL trong trong trường Cao đẳng, luận án có thể kế thừa cácluận điểm sau:

a) Nghiên cứu nước ngoài

1/ Hoạt động QLCL cần được luật hóa, nhằm tạo hành lang pháp lý không chỉ ởtrường Cao đẳng mà còn gắn kết và đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan

2/ Giáo dục nghề nghiệp trên thế giới từ trước đến nay đã vận hành theo nhiều

mô hình QLCL và BĐCL khác nhau; mỗi mô hình đều thích ứng theo những điều kiện

KT và XH và sự phát triển của hệ thống GDNN trong từng giai đoạn nhất định

3/ Hoạt động QLCL trong trường Cao đẳng là việc làm hết sức quan trọng và có

ý nghĩa quyết định đối với sự tồn tại, sự phát triển trường Cao đẳng nói riêng và của cả

hệ thống GDNN nói chung để kiểm soát hiệu quả hoạt động QLCL

4/ Xét về mức độ của HT QLCL áp dụng trong trường cao đẳng hiện nay thểhiện ở các mức độ: KSCL, BĐCL và QLCL tổng thể

5/ Triển khai HT QLCL trong trường Cao đẳng đòi hỏi sự cam kết, sự nỗ lựccủa các cấp lãnh đạo; sự tham gia tích cực và tự giác của tất cả các thành viên trongnhà trường và sự phối hợp của các bên liên quan

b) Nghiên cứu ở Việt Nam