Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học phân hóa dựa trên phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của SV CĐSP để người học chủ động học học phần Sinh lí tr
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1.1 Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam
Tư tưởng dạy học hiện đại nhấn mạnh việc khai thác tiềm năng của từng học sinh, như các nhà giáo dục nổi tiếng đã chỉ ra rằng "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học" Cuối thế kỷ XX, dạy học theo hướng phát triển (DHPH) đã được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi, đặc biệt là ở Mỹ Nghiên cứu về DHPH dựa trên các thành tựu trước đó và được củng cố bởi các lý thuyết nền tảng, trong đó có lý thuyết vùng phát triển gần của L.S Vygotsky, cho rằng học sinh khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn ở vùng phát triển gần nhất Do đó, việc dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống của học sinh, xây dựng quá trình học tập phù hợp với khả năng của từng em.
Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) cho rằng mỗi người sở hữu ít nhất 8 kiểu trí tuệ khác nhau, bao gồm trí tuệ ngôn ngữ, logic - toán, không gian, hình thể - vận động, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học Quan điểm này nhấn mạnh việc đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh thông qua các chiến lược học tập phù hợp với từng kiểu trí tuệ Bên cạnh đó, lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold (1984) phân loại phong cách học tập thành 4 loại: phân kì, đồng hóa, hội tụ và điều chỉnh Từ đó, Honey và Mumford phát triển bộ công cụ phân loại 4 phong cách học tập cơ bản: người học hành động, người học lí thuyết, người học thực tế và người học suy ngẫm Neil Fleming (1987) cũng đưa ra mô hình phong cách học tập VAK/VARK, chia người học thành 4 nhóm chính: người học kiểu nhìn, kiểu nghe, và kiểu đọc/viết.
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Xu hướng nghiên cứu, vận dụng DHPH trên thế giới và ở Việt Nam
Tư tưởng dạy học hiện đại nhấn mạnh việc khai thác tiềm năng của từng học sinh, như J A Comenxki và các nhà giáo dục khác đã chỉ ra rằng "Dạy học phải đáp ứng nhu cầu của người học" Cuối thế kỷ XX, dạy học phát huy tiềm năng đã được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi, đặc biệt là ở Mỹ Nghiên cứu này dựa trên các lý thuyết nền tảng, trong đó có lý thuyết vùng phát triển gần của L.S Vygotsky, cho rằng học sinh khác nhau không chỉ ở vùng phát triển hiện tại mà còn ở vùng phát triển gần nhất, từ đó dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống của mỗi học sinh, xây dựng việc học phù hợp với khả năng của từng em.
Thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) cho rằng mỗi người sở hữu ít nhất 8 kiểu trí tuệ khác nhau, bao gồm trí tuệ ngôn ngữ, logic - toán, không gian, hình thể - vận động, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học Quan điểm này nhấn mạnh việc đáp ứng nhu cầu học tập của học sinh thông qua các chiến lược học tập phù hợp với từng kiểu trí tuệ Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold (1984) phân loại phong cách học tập thành 4 loại: phân kì, đồng hóa, hội tụ và điều chỉnh Từ đó, Honey và Mumford phát triển bộ công cụ phân loại 4 phong cách học tập cơ bản: người học hành động, người học lí thuyết, người học thực tế và người học suy ngẫm Neil Fleming (1987) cũng đưa ra mô hình phong cách học tập VAK/VARK, chia người học thành 4 nhóm chính: người học kiểu nhìn, nghe, đọc/viết và vận động.
Kenneth Dunn đã phát triển công cụ đánh giá PCHT cho sinh viên, và ba lý thuyết này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành tư tưởng DHPH.
DHPH đã trở thành một trào lưu phổ biến ở Mỹ, Canada và Tây Âu, được nghiên cứu cả về lý thuyết và thực hành Các nghiên cứu của Hall (2002), Batt & Lewis (2005), Brimijoin & Narvaez (2008) đều nhấn mạnh vai trò quan trọng của DHPH trong việc điều chỉnh quá trình dạy học phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của học sinh Hiam Giontt (1972) cho rằng hoạt động của giáo viên trong lớp học là yếu tố quyết định đến sự hứng thú của trẻ với việc học Thực tế cho thấy, việc kết nối cảm xúc của giáo viên với học sinh có thể nâng cao thành tích học tập (Allen et al., 2012; Hattie, 2009), điều này yêu cầu giáo viên phải đáp ứng các nhu cầu đa dạng của người học trong một lớp học phân hóa.
Vào năm 1990, "trường học tự chọn" lần đầu tiên xuất hiện tại bang Virginia, Mỹ, và sau đó được áp dụng rộng rãi ở nhiều bang và vùng miền của các nước phát triển Đây là hình thức dạy học tự chọn ở trình độ cao, cho phép học sinh lựa chọn nội dung, phương pháp, thời gian học và giáo viên cho từng môn học Mỗi học sinh có chương trình học tập và thời khóa biểu riêng, phù hợp với năng lực và nguyện vọng cá nhân Xu hướng giáo dục cá nhân hóa đang ngày càng gia tăng, khiến dạy học tự chọn trở thành hình thức phân hóa giáo dục chủ yếu trong thế kỷ này.
Trong hai tác phẩm “Lớp học phân hóa: Đáp ứng các nhu cầu của người học”
Trong các nghiên cứu của mình từ năm 1999 đến 2014, Tomlinson đã tổng kết những thành công và đánh giá về học sinh trong lớp học phân hóa, dựa trên 15 năm nghiên cứu và thực hiện DHPH ở nhiều mức độ và đối tượng khác nhau Tác giả nhấn mạnh rằng định nghĩa DHPH cần được xem xét kỹ lưỡng để hiểu rõ hơn về cách thức áp dụng trong các lớp học và loại trường học đa dạng.
DHPH là một chiến lược giảng dạy linh hoạt, phù hợp với nhu cầu riêng biệt của từng học sinh Chiến lược này yêu cầu giáo viên làm rõ mục đích học tập dựa trên tiêu chuẩn nội dung, đồng thời đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài Tomlinson (2001) nhấn mạnh ba yếu tố phân hóa trong chương trình dạy học: phân hóa nội dung, quy trình và sản phẩm học tập Cơ sở lý luận của DHPH dựa trên thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner, khuyến khích giáo viên cá nhân hóa hoạt động giảng dạy để đáp ứng các kiểu trí tuệ khác nhau Nghiên cứu của Tomlinson chủ yếu áp dụng cho học sinh phổ thông trong nhiều môn học, tạo nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo về DHPH cho sinh viên David và Kimberly (2007) cũng đồng tình rằng DHPH cần dựa trên các kiểu trí tuệ của người học, khuyến khích giáo viên tích hợp nhiều chiến lược giảng dạy để công nhận sự khác biệt của học sinh DHPH bao gồm việc điều chỉnh nội dung, cung cấp nhiều lộ trình học tập, cho phép học sinh thể hiện hiểu biết theo nhiều cách và duy trì sự đa dạng trong môi trường học tập mà không yêu cầu giáo viên phải xây dựng kế hoạch riêng cho từng học sinh.
Nghiên cứu của Bernhardt, J E (2008) đã làm rõ vai trò của DHPH trong dạy tiếng Nga tại Trường Cao đẳng Cộng đồng Để thực hiện DHPH, tác giả đã tiến hành khảo sát đầu vào, đánh giá vốn kiến thức nền và tìm hiểu PCHT của sinh viên, từ đó xác định các mục tiêu cần đạt Nghiên cứu đề xuất một số hoạt động dạy học trong lớp và biện pháp phân hóa trong giao bài tập về nhà cũng như đánh giá sinh viên Người học có quyền lựa chọn nội dung và phương pháp học, đồng thời được kết nối với những kiến thức sẵn có để học cách học thông qua các phương thức học tập đa dạng (Blaz, 2006).
Xu hướng nghiên cứu và ứng dụng DHPH toàn cầu tập trung vào việc phát triển tiềm năng trí tuệ và phong cách học cá nhân trong lớp học Điều này bao gồm việc phân hóa trong quá trình dạy học từng bài, từng chương của các môn học, cũng như việc dạy học tự chọn Các tác giả đã chỉ ra quy trình DHPH và vai trò quan trọng của nó trong việc giảng dạy các môn học khác nhau.
1.1.2 Ở Việt Nam Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH được thể hiện từ rất sớm trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều nhà giáo dục Việt Nam đưa ra như: Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015), Thái Duy Tuyên (1993, 2012), Nguyễn Bá Kim (2006) cho rằng, cần “Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học; đảm bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học”; Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; Đảm bảo thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa [24], [45], [30]
Theo các tác giả Tôn Thân (2005) [41] DHPH được tiến hành ở 2 mức độ: 1)
Phân hóa ở cấp vĩ mô tổ chức quá trình dạy học thông qua việc xây dựng các loại trường, lớp và chương trình giáo dục khác nhau cho từng đối tượng học sinh Trong khi đó, phân hóa ở cấp độ vi mô tập trung vào việc tổ chức dạy học trong một tiết học, lớp học, với sự chú ý đến đặc điểm cá nhân của học sinh Điều này bao gồm việc áp dụng các biện pháp phân hóa phù hợp trong một lớp học thống nhất, với cùng một kế hoạch học tập và chương trình Sự khác biệt giữa hai cấp độ này là phân hóa vi mô tìm kiếm các con đường khác nhau để học sinh trong cùng một lớp đạt được mục tiêu đào tạo, trong khi phân hóa vĩ mô hướng dẫn học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau.
Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam, DHPH vĩ mô đã được triển khai từ năm 1945, tập trung vào việc phân hóa chương trình học và xây dựng hệ thống trường chuyên, lớp chọn, cũng như các trường dành cho học sinh khuyết tật và dân tộc thiểu số DHPH vĩ mô chú trọng đến cơ cấu hệ thống giáo dục, các loại hình trường phổ thông, tỷ lệ và mối quan hệ giữa các lĩnh vực học tập theo cấp học, thể hiện qua chương trình giáo dục phổ thông, trong khi ít đề cập đến DHPH trong lớp học.
DHPH vi mô đang ngày càng được áp dụng trong dạy học, bên cạnh DHPH vĩ mô Đặng Hữu Giang (2001) đã phân loại học sinh Tiểu học thành 4 nhóm (giỏi, khá, trung bình, yếu kém) dựa trên thành tích học tập, tính độc lập nhận thức và hứng thú học Tuy nhiên, nghiên cứu hiện tại chưa xây dựng được công cụ và tiêu chí rõ ràng để phân hóa người học, chủ yếu dựa vào kết quả học tập mà ít chú ý đến các yếu tố khác như nhu cầu, mong muốn và phong cách học tập.
Trong nghiên cứu "DHPH trong môn Toán ở Tiểu học", Trần Ngọc Lan và Nguyễn Thúy Vân (2009) đã đề xuất quy trình DHPH gồm 4 bước: đánh giá và phân loại trình độ học sinh, xây dựng kế hoạch nội dung và phương pháp DHPH, triển khai thực hiện, và kiểm định cũng như đánh giá Tương tự, Lê Thị Thu Hương (2012) cũng nghiên cứu DHPH trong môn Toán ở Tiểu học với mục tiêu nâng cao hiệu quả dạy và học.
Quy trình DHPH được đề xuất gồm 3 bước: phân loại học sinh theo trình độ nhận thức, xây dựng và thực hiện kế hoạch DHPH, và đánh giá tổng kết Lê Thị Thu Hương đã đưa ra các biện pháp hỗ trợ giáo viên trong việc thực hiện DHPH ở cấp độ vi mô, bao gồm phân hóa mục tiêu dạy học, thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp dạy học, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học Xu hướng chung của các nghiên cứu là tổ chức DHPH dựa trên trình độ nhận thức của học sinh thông qua việc đưa ra nhiệm vụ với mức độ phức tạp và khó khăn khác nhau Giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh xác định nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình, từ đó khuyến khích nỗ lực tư duy và tìm kiếm sự hỗ trợ khi cần thiết.
Dạy học phân hóa
Theo Tomlinson C.A (2001), DHPH là quá trình đảm bảo rằng người học biết họ học gì, học như thế nào và có thể thể hiện những gì đã học một cách phù hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập thích hợp Sự phân hóa trong giáo dục xuất phát từ niềm tin vào sự khác biệt giữa các học viên, phương pháp học và sở thích cá nhân của họ.
Theo Kathy Bigo, dạy học phân hóa là quyền của mỗi người học, cho phép họ được giáo dục theo cách phù hợp với nhu cầu học tập riêng Mỗi học sinh đến trường đều mang theo những nhu cầu học tập đa dạng, bao gồm các ngữ cảnh giáo dục, cá nhân, cộng đồng và mức độ phát triển kỹ năng Do đó, dạy học phân hóa (DHPH) là phương pháp giáo dục tập trung vào người học, đặt họ làm trung tâm trong quá trình dạy và học.
Dạy học phân hóa (DHPH) là một quan điểm giáo dục nhằm tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên sự khác biệt của người học về năng lực, sở thích và nhu cầu, với mục tiêu tạo ra kết quả học tập tốt nhất và đảm bảo công bằng trong giáo dục DHPH tập trung vào việc lấy hoạt động học của người học làm trung tâm, khai thác tiềm năng của họ để phát triển Tuy nhiên, hiện nay, các chiến lược học tập vẫn chủ yếu do giáo viên quyết định, khiến người học chưa thực sự được trao quyền tự quyết trong việc lựa chọn chiến lược học tập của mình Mặc dù có sự quan tâm đến người học hơn, họ vẫn bị phân hóa theo quan điểm của giáo viên Do đó, cần tăng cường tính chủ động của người học trong DHPH, cho phép họ lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp dựa trên thông tin đầu vào của chính mình.
Dựa vào tính chủ động của người học trong quá trình học tập phân hóa, hiện nay có hai xu hướng tiếp cận DHPH vi mô Thứ nhất, giáo viên thiết kế các hoạt động học tập phân hóa để đáp ứng nhu cầu và phong cách học của học sinh, dẫn đến việc học sinh bị động tiếp nhận Thứ hai, học sinh được trao quyền chủ động lựa chọn hoạt động học tập phù hợp với bản thân trong bối cảnh mới DHPH vi mô cần tăng cường tính chủ động của người học, cho phép họ lựa chọn các hoạt động học tập dựa trên trình độ nhận thức và kiểu trí tuệ của mình Điều này hướng đến việc sử dụng các chiến lược dạy học khác nhau trong một lớp học thống nhất, đồng thời trao quyền cho học sinh tự phân hóa, giúp họ tự chủ trong việc lựa chọn hoạt động học tập phù hợp với nội dung học mới.
GV thiết kế các HĐHT phân hóa đa dạng mà không gán cho từng học sinh cụ thể, thể hiện tính chủ động trong việc học tập của DHPH.
DHPH nhằm đáp ứng sự đa dạng của người học, tạo điều kiện cho họ học tập phù hợp với năng lực, hứng thú và nhu cầu cá nhân Xu hướng DHPH không chỉ cho phép người học tự chọn lĩnh vực và môn học mà còn lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp Mục tiêu là tạo ra môi trường học tập nơi người học có thể "tự giác, tự do khám phá" kiến thức và kỹ năng thông qua các phương pháp dạy học phân hóa, phù hợp với khả năng và phong cách học tập của từng cá nhân.
D HPH là một chiến lược dạy học cho phép người học chủ động và tự giác khám phá kiến thức Trong bối cảnh nội dung học tập mới, người học có thể lựa chọn các hoạt động học tập phù hợp với bản thân Người dạy thiết kế các hoạt động học tập dựa trên sự đa dạng về năng lực, phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức và sở thích của người học, cùng với các điều kiện học tập khác.
DHPH tập trung vào việc tích cực hóa hoạt động của người học, coi đây là chìa khóa thành công Nội dung và chương trình dạy học cần phù hợp với trình độ, phong cách học tập và năng lực của từng học sinh Mỗi học sinh đều có nền tảng tri thức và kỹ năng riêng, và DHPH giúp họ phát triển và mở rộng kiến thức dựa trên những gì đã có Trong DHPH, mọi học sinh, bất kể trình độ hay năng lực, đều có cơ hội tham gia tích cực vào quá trình học tập, đồng thời họ cũng phải tự quyết định chiến lược học tập và chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình.
Trong DHPH, giáo viên đóng vai trò là kiến trúc sư trưởng, trong khi người học là người thực hiện quá trình học tập của chính mình DHPH tập trung vào việc đặt người học làm trung tâm của hoạt động học, tạo điều kiện cho họ chủ động khám phá, trải nghiệm và tìm kiếm tri thức.
Người dạy cần cân bằng sự đa dạng của người học và hoạt động học tập (HĐHT) bằng cách hiểu nhu cầu, năng lực và phong cách học tập của từng học sinh Việc thiết kế HĐHT đa dạng và phù hợp sẽ giúp người học hợp tác hiệu quả hơn với giáo viên Học sinh cần chủ động cung cấp thông tin để lựa chọn HĐHT phù hợp, từ đó làm chủ kiến thức và kỹ năng của mình Họ cũng có thể đánh giá lẫn nhau, tăng cường cơ hội học tập và trở thành cộng sự tích cực cho bạn bè và giáo viên.
Giáo viên (GV) đóng vai trò quan trọng trong việc lập kế hoạch học tập cùng với học sinh, bao gồm việc đặt mục tiêu, theo dõi tiến bộ và phân tích thành công cũng như thất bại Dạy học phân hóa (DHPH) cần tập trung vào người học, yêu cầu GV không chỉ hiểu biết về học sinh mà còn có khả năng thiết kế các hoạt động học tập phù hợp Hơn nữa, GV cần thực hiện đánh giá quá trình để theo dõi sự tiến bộ của học sinh, từ đó đưa ra định hướng dạy và học phù hợp nhằm đạt được mục tiêu học tập tốt nhất.
Việc lựa chọn các hoạt động học tập (HĐHT) của người học bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như cơ sở vật chất, người dạy và người học, cũng như hoạt động đánh giá Để triển khai dạy học phân hóa (DHPH), cần có không gian tổ chức phù hợp; nếu lớp học quá chật chội, sẽ khó khăn cho người học trong việc lựa chọn và thực hiện HĐHT Tính tự chủ cao của người học trong DHPH đòi hỏi họ phải có khả năng tự học nhất định Do đó, giáo viên (GV) cần thực hiện DHPH theo từng bước, có lộ trình rõ ràng để người học dần làm quen và làm chủ chiến lược học tập GV nên tập trung vào việc phát triển khả năng tự học và tự nghiên cứu của mỗi học sinh Ban đầu, GV cần sử dụng nhiều phương pháp đánh giá để thúc đẩy sự tiến bộ của người học, đồng thời hướng dẫn họ tìm ra phương pháp học tập phù hợp GV cũng cần cung cấp đa dạng tài liệu và tài nguyên học tập, tạo cơ hội cho người học lựa chọn biện pháp học tập tốt nhất cho bản thân.
Người học có thể lựa chọn các hoạt động học tập khác nhau, nhưng tất cả đều phải đạt được mục tiêu bài học Do đó, giáo viên cần thực hiện đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết để xác định mức độ đạt được của người học và điều chỉnh các hoạt động học tập kịp thời Bên cạnh đó, giáo viên cũng nên áp dụng đánh giá tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các học sinh, giúp cả người dạy và người học có cơ hội nhìn nhận lại bản thân và điều chỉnh phương pháp dạy và học cho phù hợp.
1.2.3 Vai trò của DHPH trong dạy học cho SV CĐSP tiểu học
Hoạt động học của sinh viên đại học và cao đẳng sư phạm là quá trình học nghề dạy học, với việc học tập theo định hướng nghề nghiệp - dạy học là hoạt động chủ đạo Sinh viên sư phạm tiểu học không chỉ trang bị kiến thức mà còn rèn luyện nghiệp vụ sư phạm để tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh Đào tạo sinh viên CĐSP tiểu học có mục đích kép: trang bị tri thức khoa học và phát triển kỹ năng làm giáo viên Giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, định hướng và dẫn dắt sinh viên tiếp cận tri thức, hình thành nghiệp vụ sư phạm Việc áp dụng quan điểm DHPH trong dạy học thông qua học phần “Sinh lí trẻ lứa tuổi tiểu học” không chỉ nâng cao chất lượng giảng dạy mà còn hình thành nhận thức về DHPH cho sinh viên.
Nghiên cứu của Marlene Thomas, Gerard Simonette và Leela Ramsook khẳng định rằng DHPH có hiệu quả trong việc đào tạo sinh viên sư phạm DHPH không chỉ nâng cao chất lượng dạy học mà còn giúp giáo sinh áp dụng DHPH vào thực tiễn giảng dạy sau này một cách hiệu quả hơn.
Qua những phân tích trên, có thể khái quát vai trò của DHPH trong đào tạo SVSP đó là:
Năng lực dạy học phân hóa
1.3.1 Quan niệm về năng lực DHPH
Theo Weitnert (2001), năng lực được định nghĩa là khả năng và kỹ năng mà cá nhân có được hoặc bẩm sinh, cho phép họ giải quyết các tình huống cụ thể Điều này bao gồm cả động cơ, yếu tố xã hội và khả năng áp dụng các phương pháp giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống thay đổi.
Theo Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (2016), năng lực bao gồm những khả năng và kĩ xảo mà cá nhân có thể học hỏi hoặc đã sẵn có, giúp họ giải quyết các tình huống cụ thể Năng lực còn liên quan đến động cơ, sự sẵn sàng xã hội và khả năng áp dụng các giải pháp một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt, sử dụng các phương tiện và biện pháp phù hợp.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 14/2007/TT-BGDĐT, ngày
Ngày 4 tháng 5 năm 2007, quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Tiểu học đã được ban hành, xác định các yêu cầu cần thiết cho giáo viên nhằm đạt được mục tiêu giáo dục Điều 7 nêu rõ các yêu cầu trong lĩnh vực kỹ năng sư phạm, bao gồm: lập kế hoạch dạy học và soạn giáo án theo hướng đổi mới; tổ chức và thực hiện các hoạt động dạy học để phát huy tính sáng tạo của học sinh; thực hiện công tác chủ nhiệm lớp và tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ; duy trì thông tin hai chiều trong quản lý chất lượng giáo dục và giao tiếp có văn hóa; cũng như xây dựng, bảo quản và sử dụng hiệu quả hồ sơ giáo dục và giảng dạy.
Nguyễn Đức Thành (1997) xác định rằng năng lực dạy học sinh học của sinh viên bao gồm ba yếu tố chính: thứ nhất, những năng lực chung về giáo dục; thứ hai, các kỹ năng dạy học bộ môn; và thứ ba, những kỹ năng cơ bản về nghiệp vụ, trong đó bao gồm kỹ năng chuẩn bị bài học, tổ chức giờ học, tổ chức công tác ngoài giờ học, và giáo dục học sinh.
Trần Bá Hoành (2016) nhấn mạnh rằng giáo viên thực hiện chức năng dạy học và giáo dục một cách hòa quyện, từ đó có thể khái quát nhóm năng lực sư phạm cơ bản của giáo viên bao gồm: năng lực chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng dạy học/giáo dục, năng lực thiết kế kế hoạch dạy học/giáo dục, năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học/giáo dục, năng lực giám sát và đánh giá kết quả các hoạt động dạy học/giáo dục, và năng lực giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn dạy học/giáo dục Đinh Quang Báo và cộng sự (2016) bổ sung rằng năng lực sư phạm của sinh viên bao gồm năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực định hướng sự phát triển của học sinh, năng lực phát triển cộng đồng, và năng lực phát triển cá nhân, trong đó năng lực dạy học được xác định qua 10 tiêu chí.
Phát triển chương trình và tài liệu SGK là yếu tố quan trọng trong việc vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Dạy học phân hóa và tích hợp giúp xây dựng kế hoạch dạy học hiệu quả, đồng thời tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh Quản lý lớp học và hỗ trợ học sinh đặc biệt trong quá trình dạy học cũng là những nhiệm vụ cần thiết Đánh giá sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh, cùng với việc xây dựng và khai thác hồ sơ dạy học, là những yếu tố không thể thiếu Như vậy, năng lực dạy học phân hóa (NL DHPH) được coi là một phần quan trọng trong năng lực dạy học (NLDH), với các yêu cầu tối thiểu về kiến thức và kỹ năng cần hình thành cho sinh viên trong đào tạo nghề.
Lê Thị Thu Hương (2016) nhấn mạnh rằng phát triển năng lực dạy học phân hóa (NL DHPH) là yếu tố quan trọng trong việc đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Bà cũng đề xuất một số năng lực cần thiết cho giáo viên trong DHPH, bao gồm: năng lực đánh giá và phân loại học sinh, năng lực thiết kế và sử dụng nguồn học liệu, năng lực xây dựng nội dung DHPH, năng lực phối hợp các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cùng với năng lực quản lý lớp học và tạo lập môi trường DHPH.
Năng lực dạy học phân hóa là khả năng áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ để tổ chức hoạt động dạy học một cách hiệu quả, nhằm đáp ứng sự đa dạng của người học về trình độ nhận thức, phong cách học tập và kiểu trí tuệ.
1.3.2 Cấu trúc của năng lực DHPH Để đánh giá NL DHPH cần xác định cấu trúc NL DHPH Dựa trên các nghiên cứu về NL DHPH như đã trình bày ở trên, chúng tôi xác định cấu trúc NL DHPH của
Kỹ năng thành phần của SV CĐSP TH bao gồm: tìm hiểu và phân hóa học sinh để xây dựng học sinh hòa nhập phục vụ hoạt động dạy học, lập kế hoạch cho hoạt động dạy học, tổ chức hoạt động dạy học, và tự đánh giá cũng như điều chỉnh quá trình giảng dạy.
NL DHPH được thể hiện ở bảng 1.3
Bảng 1.3 Biểu hiện các kĩ năng thành phần của NL DHPH
Các KN thành phần Biểu hiện của KN
A Kĩ năng tìm hiểu, phân hóa HS để xây dựng HSHT phục vụ
A.1 Xây dựng và sử dụng thành thạo được các công cụ (phiếu khảo sát, quan sát, phỏng vấn ) để tìm hiểu về PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của HS
A.2 Xây dựng và sử dụng HSHT để phục vụ DHPH
B Kĩ năng lập kế hoạch DHPH
B.1 Xác định được mục tiêu, nội dung dạy học theo hướng phân hóa
B.2 Lựa chọn được các phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học theo hướng phân hóa
B.3 Thiết kế, lựa chọn được các nhiệm vụ học tập và phương tiện dạy học phân hóa theo PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ
B.4 Thiết kế, lựa chọn được các công cụ kiểm tra, đánh giá học sinh trong DHPH
C.1 Sử dụng hiệu quả, đa dạng các phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học để tạo điều kiện cho HS chủ động học tập phân hóa
C.2 Sử dụng phương tiện dạy học đa dạng, hiệu quả, phù hợp với HS
C.3 Thực hiện đánh giá một cách chính xác, khách quan, toàn diện kết quả học tập của HS phù hợp với đối tượng
HS Chỉ ra những hạn chế của HS và có biện pháp giúp
C.4 Theo dõi và hỗ trợ học sinh kịp thời trong dạy học phân hóa
C.5 Tổ chức được các HĐHT theo định hướng phân hóa, thu hút HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong thực hiện các nhiệm vụ học tập
D Kĩ năng tự đánh giá và điều chỉnh
D.1 Thực hiện tự đánh giá chính xác, rút ra được kinh nghiệm cho bản thân
D.2 Thực hiện điều chỉnh và hoàn thiện các kĩ năng trong quá trình dạy học phân hóa
1.3.3 Bộ tiêu chí đánh giá NL DHPH
Khi xây dựng thang đo cấp độ đạt được năng lực dạy học phân hóa (NL DHPH), chúng tôi dựa vào yêu cầu cần đạt cho mỗi kiến năng (KN) và thiết lập tiêu chí xác định cấp độ đạt được của từng KN Để đánh giá biểu hiện của KN, chúng tôi phân chia thành 3 cấp độ thành thạo của các thành tố trong mỗi KN thành 3 mức: Chưa có thao tác thực hiện KN.
M0); Có thao tác thực hiện KN nhưng chưa cao (mức M1); thực hiện thành thạo KN và đạt hiệu quả (mức M2)
Bảng 1.4 Bảng tiêu chí để đánh giá các kĩ năng của NL DHPH
KN, hành vi Cấp độ biểu hiện của hành vi Xếp loại
A Kĩ năng tìm hiểu, phân hóa
A.1 Xây dựng và sử dụng các công cụ
(phiếu khảo sát, quan sát, phỏng vấn ) để tìm hiểu về
PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ của
A1.1 Chỉ xây dựng được công cụ (phiếu khảo sát, phỏng vấn ) để tìm hiểu HS về PCHT hoặc trình độ hoặc kiểu trí tuệ
A1.2 Xây dựng được công cụ nhưng chưa biết sử dụng công cụ để tìm hiểu đặc điểm của HS về PCHT, trình độ, kiểu trí tuệ
A1.3 Tổng hợp, phân tích được kết quả tìm hiểu
HS từ phiếu khảo sát, phỏng vấn… để phân loại được HS theo PCHT, trình độ nhận thức, kiểu trí tuệ,…
A.2 Xây dựng và sử dụng HSHT để phục vụ
A2.1 Xác định được vai trò của HSHT trong dạy học phân hóa
A2.2 Đã xây dựng được HSHT những không biết cách sử dụng để phục vụ DHPH
A2.3 Xây dựng và sử dụng thành thạo HSHT để phục vụ DHPH
B Kĩ năng lập kế hoạch
B1 Xác định mục tiêu, nội dung dạy học theo hướng phân hóa
Xác định không chính xác mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ theo định hướng phân hóa của bài học có thể dẫn đến việc nội dung dạy học không phù hợp Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả giảng dạy và khả năng tiếp thu của học sinh.
B1.2 Cần xác định rõ ràng các mục tiêu và nội dung dạy học theo hướng phân hóa trong bài học, tuy nhiên, việc sử dụng các động từ để diễn đạt mục tiêu cần phải cụ thể hơn, tránh những cách diễn đạt chung chung hoặc khó quan sát, đo đếm được.
Xác định mục tiêu và nội dung dạy học một cách chính xác và đầy đủ theo hướng phân hóa là rất quan trọng Cần sử dụng các động từ thể hiện mục tiêu có thể quan sát, đo lường và đếm được.
B2 Lựa chọn các phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học theo hướng phân hóa
B2.1 Lựa chọn các phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học không phù hợp với đặc điểm học sinh để triển khai dạy học phân hóa
Thực trạng DHPH cho SV CĐSP tiểu học
Dựa trên lý thuyết về DHPH, chúng tôi đã khảo sát giáo viên tại các trường CĐSP trên toàn quốc để đánh giá những lợi ích và hiệu quả của việc áp dụng quan điểm DHPH trong giảng dạy, đặc biệt trong môn Sinh lý trẻ lứa tuổi tiểu học.
1.4.1 Mục đích, nội dung và phương pháp điều tra
Bài viết này nhằm khảo sát thực trạng dạy học phân hóa (DHPH) cho sinh viên cao đẳng sư phạm Tiểu học tại một số trường sư phạm ở Việt Nam Qua đó, chúng tôi sẽ xác định các luận cứ thực tiễn để đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy và học theo tiếp cận DHPH trong giảng dạy học phần Sư phạm Lý thuyết Tiểu học (SLTLTTH).
1.4.1.2 Nội dung điều tra Để đánh giá thực trạng DHPH trong quá trình dạy học cho SV CĐSP Tiểu học ở một số trường sư phạm trên cả nước, chúng tôi tiến hành khảo sát GV và SV Nội dung điều tra xoay quanh các vấn đề lớn sau:
- Nhận thức của GV, SV về sự cần thiết và vai trò của DHPH trong dạy học ở trường CĐSP
- Các cách GV thực hiện tiếp cận DHPH ở trường CĐSP
- Mức độ GV sử dụng các phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá trong DHPH
- Những khó khăn của GV khi tổ chức DHPH
- Nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập (HSHT) trong DHPH
- Tự đánh giá mức độ nhận thức của SV về DHPH
1.4.1.3 Đối tượng khảo sát/ mẫu điều tra
Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của một số GV và SV CĐSP Tiểu học:
Trong lĩnh vực giáo dục, có 63 giảng viên sinh học từ các trường cao đẳng sư phạm và đại học sư phạm tham gia đào tạo sinh viên hệ cao đẳng sư phạm tiểu học Các trường này bao gồm: CĐSP Hưng Yên, CĐSP Vĩnh Phúc, CĐSP Nghệ An, Đại học Thủ đô Hà Nội, Đại học Đồng Tháp, CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu, CĐSP Hà Giang và CĐSP Điện Biên.
Trường CĐSP Tiểu học hiện có 168 sinh viên, bao gồm các trường CĐSP Hưng Yên, CĐSP Vĩnh Phúc, CĐSP Nghệ An, Đại học Thủ đô Hà Nội (hệ CĐSP), Đại học Đồng Tháp (hệ CĐSP) và CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu.
- Thời gian điều tra được tiến hành từ 1/2016 - 6/2016
Bài viết sử dụng hai phương pháp chính là điều tra bằng phiếu khảo sát và phỏng vấn giáo viên (GV) cùng sinh viên (SV) Các câu hỏi điều tra bao gồm phiếu tìm hiểu thông tin về DHPH dành cho GV và phiếu tìm hiểu thông tin về DHPH dành cho SV.
SV CĐSP Tiểu học (nội dung của phiếu điều tra trình bày ở phụ lục số 1 và số 2)
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý và phân tích thông tin điều tra, nhằm đưa ra những kết luận chính xác về thực trạng DHPH cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm Tiểu học.
1.4.2 Kết quả điều tra và bình luận
1.4.2.1 Thực trạng nhận thức và tổ chức DHPH cho SV CĐSP Tiểu học của GV
Nhận thức của GV về vai trò của DHPH cho SV CĐSP Tiểu học
Chúng tôi khảo sát thực trạng nhận thức của GV về vai trò của DHPH Số liệu được thống kê ở biểu đồ 1.1
Biểu đồ 1.1 Kết quả điểu tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH cho
Biểu đồ 1.1 cho thấy rằng tất cả giáo viên đều nhận thức rõ vai trò của DHPH trong đào tạo sinh viên CĐSP Đặc biệt, 84,1% giáo viên cho rằng DHPH giúp đáp ứng sự đa dạng của sinh viên về phong cách học tập, trình độ và kiểu trí tuệ Hơn nữa, 82,5% giáo viên tin rằng DHPH nâng cao chất lượng dạy học, trong khi 80,9% cho rằng nó thúc đẩy sinh viên học tập tích cực và hình thành, phát triển năng lực cho người học Nhìn chung, hầu hết giáo viên đều nhận thức được tầm quan trọng của DHPH trong việc nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển năng lực cho sinh viên CĐSP tiểu học.
Mức độ GV thực hiện DHPH cho SV CĐSP
Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho SV CĐSP
Kết quả điều tra cho thấy hầu hết giáo viên nhận thức được vai trò của dạy học phân hóa (DHPH) trong giảng dạy cho sinh viên cao đẳng sư phạm Tuy nhiên, chỉ có 3,2% giáo viên thực hiện DHPH thường xuyên, trong khi 14,3% thực hiện thỉnh thoảng Đặc biệt, 47,6% giáo viên hiếm khi và 34,9% chưa bao giờ thực hiện DHPH Điều này cho thấy mức độ tổ chức DHPH cho sinh viên cao đẳng sư phạm đã được giáo viên thực hiện nhưng chưa đạt tần suất cao.
Cách tiếp cận DHPH ở trường CĐSP của GV
Bảng 1.5 Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường CĐSP của GV
Các cách tiếp cận DHPH
Có thực hiện Không thực hiện n = 41
Trình độ nhận thức của SV 31 75,6 10 24,4
Kiểu trí tuệ của SV 10 24,4 31 75,6
Phong cách học tập của SV 13 31,7 28 68,3
Kết hợp các yếu tố 24 58,5 17 41,5
Theo bảng 1.5, giáo viên tại trường CĐSP đã áp dụng dạy học phân hóa (DHPH) theo nhiều cách tiếp cận khác nhau Đáng chú ý, 75,6% giáo viên tập trung vào trình độ nhận thức của sinh viên, trong khi các yếu tố khác như phong cách học tập (PCHT) chỉ được chú ý bởi 31,7%, kiểu trí tuệ của sinh viên 24,4% và sở thích 39,0% Hơn nữa, 58,5% giáo viên nhận định rằng cần kết hợp nhiều yếu tố khác nhau để thực hiện DHPH hiệu quả Kết quả này cho thấy nhận thức tích cực của giáo viên về việc DHPH không chỉ dựa vào một yếu tố mà cần xem xét tổng thể các yếu tố như PCHT, trình độ và sở thích của người học.
Mức độ sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật dạy học trong DHPH
Kết quả điều tra 41 giáo viên về việc thực hiện DHPH cho thấy các phương pháp và kỹ thuật dạy học được sử dụng, cùng với mức độ áp dụng của chúng, được trình bày trong bảng 1.6.
Bảng 1.6 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học của GV ở trường CĐSP
Phương pháp, kĩ thuật dạy học
Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ
Dạy học theo trạm 6 14,6 11 26,8 22 53,7 2 4,9 Dạy học hợp đồng 5 12,2 14 34,1 19 46,4 3 7,3
Kết quả điều tra cho thấy giáo viên đã áp dụng nhiều phương pháp dạy học (PPDH) và kỹ thuật dạy học (DH) khác nhau trong quá trình dạy học phân hóa (DHPH) Tỉ lệ giáo viên sử dụng các phương pháp như dạy học dự án, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật KWL và kỹ thuật mảnh ghép ở mức thường xuyên lần lượt là 26,8%, 17,1%, 24,4% và 22%, trong khi tỉ lệ sử dụng thỉnh thoảng là 41,5%, 48,8%, 51,2% và 41,4% Tuy nhiên, một số giáo viên vẫn rất ít khi hoặc chưa bao giờ sử dụng dạy học theo trạm và dạy học hợp đồng, với tỉ lệ hiếm khi là 53,7% và 46,4%, cùng với tỉ lệ chưa bao giờ là 4,9% và 7,3% Qua phỏng vấn, hầu hết giáo viên cho rằng việc thiết kế nhiệm vụ học tập cho các trạm hoặc hợp đồng để đáp ứng yêu cầu phân hóa người học là thách thức lớn nhất.
Mức độ sử dụng các hình thức và kỹ thuật kiểm tra đánh giá sinh viên trong dạy học phân hóa đã được điều tra qua ý kiến của giáo viên Kết quả này được trình bày chi tiết trong bảng 1.7, cho thấy các hình thức và kỹ thuật được áp dụng cũng như tần suất sử dụng của chúng.
Bảng 1.7 Kết quả điều tra mức độ sử dụng các hình thức, kĩ thuật kiểm tra đánh giá SV của GV ở trường CĐSP
Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ
Tiểu luận 8 19,5 23 56,6 10 24,4 0 0 Đánh giá qua HSHT 7 17,1 15 36,6 19 46,3 0 0
Kết quả khảo sát cho thấy giáo viên đã áp dụng nhiều hình thức và kỹ thuật kiểm tra đánh giá trong dạy học, với trắc nghiệm khách quan, bài tập tự luận, vấn đáp và tiểu luận được sử dụng thường xuyên và thỉnh thoảng, chiếm tỷ lệ trên 60% Tuy nhiên, chỉ 19,3% giáo viên thường xuyên sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá sinh viên, trong khi 36,6% thỉnh thoảng và 46,3% hiếm khi áp dụng Điều này cho thấy việc sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá còn hạn chế.
GV quan tâm tuy nhiên mức độ sử dụng còn hạn chế
Mức độ sử dụng phương tiện dạy học ở trường CĐSP
Bảng 1.8 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV ở trường CĐSP
Các phương tiện dạy học
Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Chưa bao giờ
Phiếu học tập, phiếu giao việc 15 36,6 17 41,5 9 21,9 0 0
Video, các thí nghiệm ảo 16 39,0 17 41,5 8 19,5 0 0
Dụng cụ thí nghiệm, thực hành 7 17,1 19 46,3 15 36,6 0 0
Theo điều tra, hầu hết giáo viên tham gia khảo sát thường xuyên hoặc thỉnh thoảng sử dụng các phương tiện như phiếu học tập, phiếu giao việc, tranh ảnh và video trong DHPH học phần SLTLTTH Tuy nhiên, một tỷ lệ không nhỏ giáo viên hiếm khi sử dụng mô hình, mẫu vật và dụng cụ thí nghiệm Nguyên nhân chính của tình trạng này là do điều kiện cơ sở vật chất và sự thiếu hụt đồ dùng, dụng cụ thí nghiệm tại các trường tham gia khảo sát.
Nhận thức về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH
Bảng 1.9 Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH
Vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH Đồng ý (n = 41)
Sử dụng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV 36 87,80
Công cụ lưu trữ thông tin về đặc điểm học tập của người học
(PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức…) 17 41,46
Làm căn cứ để giáo viên tiến hành lập kế hoạch và tổ chức
Giúp người học chủ động theo dõi, tự đánh giá quá trình học tập của bản thân trong DHPH 33 80,48