Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trung tâm học tập cộng đồng

Những HĐ diễn ra tại các nhóm như: + Trong nhóm đọc trí tuệ ngôn ngữ HS được tham gia HĐ đọc, viết và học theo PP thuyết trình, đàm thoại, HS tự phân tích và tổ chức thông tin bằng văn

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

NGUYỄN TRUNG THANH

DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-

NGUYỄN TRUNG THANH

DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ

Chuyên ngành: Lí luận và PP dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Tôn Thân 2 TS Đặng Thị Thu Thủy

HÀ NỘI, 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS TS Tôn Thân và TS Đặng Thị Thu Thủy Tất cả các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Trung Thanh

LỜI CÁM ƠN

Luận án “Dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết

Đa trí tuệ” được hoàn thành là kết quả học tập, nghiên cứu của người thực hiện cùng

với sự hướng dẫn tận tình của quý thầy, cô và sự giúp đỡ của gia đình, bàn bè, đồng nghiệp

Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Tôn Thân, TS Đặng Thị Thu Thủy - những người đã tận tình hướng dẫn và hết lòng giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án

Tôi xin chân trọng cám ơn các Thầy, Cô trong và ngoài Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hết lòng dạy bảo và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành Luận án Đặc biệt, tôi xin gửi lời cả ơn chân thành tới các Thầy: PGS.TS Trần Kiều, PGS.TS Phạm Đức Quang, GS.TS Bùi Văn Nghị, đã luôn giúp đỡ, đóng góp những ý kiến quý báu và chân thành để tôi sớm hoàn thành luận án

Cuối cùng, tôi xin chân thành cám ơn những người thân trong gia đình, bạn

bè, đồng nghiệp đã luôn động viên, tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu tốt nhất để tôi có thể hoàn thành luận án của mình

Trân trọng cám ơn!

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Các phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của luận án 3

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ 4

9 Cấu trúc của luận án 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài 5

1.1.1 Một số vấn đề chung về thuyết Đa trí tuệ 5

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ trên thế giới và ở Việt Nam 9

1.2 Đổi mới dạy học môn Toán Trung học cơ sở ở nước ta hiện nay 16

1.2.1 Dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực 16

1.2.2 Yêu cầu dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực 17

1.3 Một số vấn đề dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 19

1.3.1 Đặc điểm của dạy học Hình học Trung học cơ sở 19

1.3.2 Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở trong học tập Hình học 21

1.3.3 Quan niệm về dạy học Hình học Trung học cở sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 24

1.3.4 Phương thức thực hiện dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 26

1.4 Thực trạng về dạy học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 45

1.4.1 Chương trình và sách giáo khoa môn Toán Trung học cơ sở hiện hành với việc dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 45 1.4.2 Thực trạng về dạy và học Hình học ở trường Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 59 CHƯƠNG 2 : MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC HÌNH HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ 61 2.1 Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp 61

2.1.1 Định hướng 1: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy học 61 2.1.2 Định hướng 2: Đảm bảo phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh trong học tập 61 2.1.3 Định hướng 3: Tạo môi trường dạy học để học sinh có điều kiện thảo luận, trao đổi ý tưởng với bạn bè và giáo viên 62 2.1.4 Định hướng 4: Hướng tới mục đích phát triển toàn diện cho HS, phát huy những dạng trí tuệ nổi trội và khắc phục những khiếm khuyết của các dạng trí tuệ còn thiếu ở mỗi HS 63 2.1.5 Định hướng 5: Đảm bảo tính khả thi, dễ áp dụng đối với giáo viên và học sinh 63

2.2 Đề xuất các biện pháp dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 63

2.2.1 Biện pháp 1: Đánh giá các dạng trí tuệ nổi trội của học sinh 64 2.2.2 Biện pháp 2: Xác định mục tiêu bài học theo hướng vận dụng thuyết

Đa trí tuệ 66 2.2.3 Biện pháp 3: Khai thác, lựa chọn và thiết kế nội dung dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 72 2.2.4 Biện pháp 4: Tập luyện cho học sinh sử dụng các dạng trí tuệ nổi trội trong các tình huống dạy học điển hình 90 2.2.5 Biện pháp 5: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 110

2.2.6 Biện pháp 6: Đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong dạy học Hình học

theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ 124

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 132

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 133

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 133

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 133

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 133

3.2 Tổ chức thực nghiệm và nội dung thực nghiệm sư phạm 133

3.2.1 Tổ chức thực nghiệm 133

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 135

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 135

3.3.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 135

3.3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 136

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148 MỘT SỐ CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát HS 56

Bảng 2.1 Bảng phân loại về biểu hiện các dạng trí tuệ của HS 65

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra TN lần thứ nhất của nhóm TN và nhóm ĐC 139

Bảng 3.2 Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau TN 140

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra TN lần thứ hai của nhóm TN và nhóm ĐC 141

Bảng 3.4 Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau TN 142

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1 Các bước thực hiện dự án 113

Đồ thị 3.1 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm TN lần 1 của nhóm TN và nhóm ĐC 140

Đồ thị 3.2 Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm TN lần 2 của nhóm TN và nhóm ĐC 142

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc ứng dụng các thành tựu của tâm lý học hiện đại vào DH Toán luôn được các nhà nghiên cứu giáo dục Toán học quan tâm, trong đó có thuyết Đa trí tuệ của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner

Thuyết này cho rằng mỗi người đều có tám dạng trí tuệ, bao gồm: Trí tuệ ngôn ngữ,

trí tuệ logic/toán, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể - động năng, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học Thực tế DH hiện nay cho

thấy trong các trường học thường chú trọng phát huy trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ

logic/toán Quá trình DH đã bỏ qua những thế mạnh học tập thông qua các dạng

trí tuệ khác như: trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm, trí tuệ tự

nhiên học, của HS Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu các em có điều kiện

phát huy được những dạng trí tuệ nổi trội của mình trong các HĐ học tập Thuyết

Đa trí tuệ mang tính giáo dục nhân văn và cần thiết trong DH, kêu gọi nhà trường,

GV cần coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS Mỗi dạng trí tuệ đều quan trọng

và mỗi HS đều có ít nhiều thế mạnh, sở trường học tập riêng của mình Do đó, yêu cầu nhà trường, GV phải có biện pháp khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho HS được học tập theo đúng thế mạnh của mình trong quá trình học tập

Các chủ trương, chính sách về giáo dục và đào tạo ở nước ta đề ra mục tiêu

"Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân" Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới

căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm "Chuyển mạnh quá

trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học", và mục tiêu cụ thể đối với giáo dục PT, tập trung phát triển trí tuệ,

thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Bảo đảm cho HS có trình độ THCS (hết lớp 9)

có tri thức PT nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS [66] Theo đó,

xu hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào đổi mới DH ở trường PT là cần thiết,

giúp cho người học phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL; hài hòa đức trí, thể,

mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi cá nhân người học; định hướng cho người học lựa chọn nghề nghiệp phù hợp trong tương lai

Qua khảo sát thực trạng chương trình và SGK môn Toán THCS hiện hành và thực trạng DH môn toán THCS nói chung và DH Hình học nói riêng cho thấy việc đổi mới PPDH, hình thức tổ chức DH,… của GV đang còn hạn chế Đại đa số GV đang còn thiên về giảng giải, thuyết trình, hình thức lên lớp vẫn áp dụng chung một cách dạy, một cách hướng dẫn, một nội dung, bài tập, câu hỏi cho mọi đối tượng HS trong cùng một lớp học Cách DH này dẫn đến nhiều HS học tập một cách thụ động, ít phát triển được NL, sở trường học tập của mình; các dạng trí tuệ nổi trội của HS cũng ít có cơ hội được phát huy Vì vậy, yêu cầu đặt ra đối với GV

là phải làm thế nào để giúp HS biết cách tận dụng những thành tố đặc trưng của các dạng trí tuệ để lĩnh hội kiến thức và giải quyết các vấn đề học tập, qua đó kết quả DH nói chung và DH môn Toán nói riêng được tốt hơn

Hiện nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong DH, tuy nhiên chúng tôi chưa thấy có công trình nghiên cứu về vận dụng thuyết này trong DH Hình học THCS Đây cũng là một khoảng trống nghiên cứu cần được khai thác, tìm hiểu và có cơ hội cho những đóng góp về lí luận và thực tiễn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ” làm luận án Tiến sĩ Khoa

học giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán THCS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DH môn Toán ở trường THCS theo

hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận

dụng thuyết Đa trí tuệ

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sư phạm thích hợp trong

DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ thì có thể góp phần nâng cao hiệu quả DH môn Toán

5 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu về DH Hình học các lớp 8 và 9 theo hướng

vận dụng thuyết Đa trí tuệ

- Đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết

Đa trí tuệ Trong mỗi biện pháp chỉ trình bày mục đích và cách thức thực hiện

- Thực nghiệm tiến hành ở 2 trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Thanh Hóa

- Thời gian thực nghiệm: trong 2 năm học 2015 - 2016; 2016 - 2017

6 Các phương pháp nghiên cứu

Tập trung vào sử dụng phối hợp một số PP sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các công trình khoa học,

các tài liệu/hồi cứu tư liệu, phân tích, tổng hợp tài liệu, tư liệu để làm rõ các vấn

đề về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu định lượng và

định tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ Sử dụng các PP: quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu thăm dò, phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm

nhằm kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm DH Hình học

THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Lựa chọn 8 HS lớp 8A trường

THCS Đông Hòa để theo dõi trong và sau thời gian tác động sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực

nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn

- Phương pháp thống kê toán học: Phân tích kết quả điều tra, khảo sát, thực

nghiệm sư phạm nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan để rút ra kết luận

7 Những đóng góp mới của luận án

* Về mặt lý luận:

1) Quan niệm về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

2) Phương thức thực hiện DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết

Đa trí tuệ

3) Một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

* Về mặt thực tiễn: Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV Toán và sinh viên ngành sư phạm Toán học

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ

1) Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

2) Tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung chính của luận án gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp DH Hình học các lớp cuối cấp THCS theo

hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

1.1.1 Một số vấn đề chung về thuyết Đa trí tuệ

1.1.1.1 Về thuật ngữ có liên quan đến trí tuệ

Ít có lĩnh vực nào trong khoa học lại có nhiều tên gọi như lĩnh vực trí tuệ: trí

khôn, trí tuệ, trí thông minh Dĩ nhiên mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng

trong các văn cảnh nhất định Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học, cần có sự thống nhất chung về thuật ngữ, mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tính tương đối

- Trí khôn, theo thuật ngữ dân gian được đồng hóa với trí thông minh Theo

dân gian, trí khôn là một thứ gì đó được Trời, Đất ban cho Theo Charles Spearman (1927) và Robert Sternberg (1985), trí khôn là một sự thích nghi của tinh thần vào các hoàn cảnh mới Trí khôn chỉ xuất hiện với những hành vi bừng sáng của trí tuệ [30,tr.5]

- Trí tuệ, được dùng để mô tả cấu trúc hoạt động trí óc, nhằm đảm bảo sự

thích ứng giữa những chủ thể với những thay đổi của những điều kiện sống Trí tuệ gồm những NL như trí nhớ, nhận thức, chú ý và tưởng tượng cũng như các kỹ năng nhận thức như giải quyết vấn đề, lập kế hoạch và đọc [30, tr.5]

- Trí thông minh, được hiểu là trí tuệ, song ở mức độ phát triển cao Cốt lõi

của trí thông minh là tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn

đề thực tiễn, lý luận và liên quan chặt chẽ với trình độ văn hóa của mỗi người Tóm lại trí thông minh là: 1) có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh; 2) nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó [30, tr.5]

Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh, thiên

về hành động Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam như: Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985), coi trí thông minh là một phẩm chất cao của trí tuệ, tác giả có đề cập đến các vấn đề: khả năng lĩnh hội nhanh chóng và hiệu quả, khả năng tư duy trừu tượng, khả năng thích ứng với môi trường mới [55]

Như vậy, các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ và trí thông minh đều có điểm trùng

nhau nhưng không đồng nhất, chúng đều có liên quan đến HĐ trí óc nhưng được định nghĩa khác nhau

1.1.1.2 Tóm tắt tám dạng trí tuệ

Nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner trên cơ sở tận dụng các tiến bộ trong y học, dựa trên các phân tích về khả năng hệ thần kinh của con người, đã công

bố tác phẩm “Frames of Mind - The Theory of Multiple Intellgences” vào năm

1983, với thuật ngữ tiếng Anh "Theory of Multiple Intellgences", hiện nay có nhiều cách dịch khác nhau như: Lý thuyết về nhiều dạng trí khôn [36]; Thuyết “Đa trí

tuệ”[3]; Thuyết “Đa trí thông minh”[2]; Thuyết “Trí thông minh đa dạng”[4];… và

chưa có một sự thống nhất chung Do đó, để thuận lợi cho việc nghiên cứu, trong

luận án chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ Thuyết “Đa trí tuệ” Theo tài liệu [36], ban đầu Howard Gardner xác định có bảy dạng trí tuệ riêng biệt: Trí tuệ ngôn

ngữ, Trí tuệ logic/toán, Trí tuệ không gian, Trí tuệ hình thể - động năng, Trí tuệ âm nhạc, Trí tuệ giao tiếp, Trí tuệ nội tâm Năm 1999, ông công bố thêm hai dạng trí

tuệ nữa là: trí tuệ tự nhiên học, trí tuệ sinh tồn Tuy nhiên ông vẫn chưa đủ chứng

cứ để kết luận trí tuệ sinh tồn là một dạng trí tuệ riêng biệt

Căn cứ vào các tài liệu [2], [3], [4], [36], có thể tóm lược tám dạng trí tuệ trong thuyết Đa trí tuệ như sau:

i) Trí tuệ ngôn ngữ (Linguistic Intelligence): Biểu hiện nổi trội của dạng trí

tuệ này là hiểu được trật tự, ý nghĩa của từ, học ngữ pháp rất nhanh và áp dụng các

kỹ năng ngôn ngữ thành thạo Trẻ em có dạng trí tuệ này thường có khả năng đọc hiểu ngôn ngữ, hiểu từ và dùng từ biểu thị câu, viết văn, làm thơ, kể chuyện, Những HS nổi trội về dạng trí tuệ này thường có thiên hướng học tập thông qua việc nói và viết, thích đọc, chơi ô chữ,…

ii) Trí tuệ lôgic/toán (Logical - Mathematical Intelligence): Biểu hiện điểm

mạnh ở dạng trí tuệ này là tính toán, xác định số lượng, cân nhắc các giả thuyết và thực hiện những HĐ toán học Trẻ sở hữu loại trí tuệ lôgic/toán thường sớm bộc lộ năng khiếu về lôgic toán học liên quan đến khả năng tư duy giải quyết những vấn

đề toán học Nó cũng cho phép trẻ hiểu những khái niệm trừu tượng, tư duy logic, suy luận quy nạp và suy diễn Trẻ nổi trội ở dạng trí tuệ này thường có thiên hướng học tập thông qua các lập luận logic, tính toán, lập trình, chơi xếp hình

iii) Trí tuệ không gian (Spatial - Visual Intelligence): Điểm nổi trội của dạng

trí tuệ này bao gồm trí tưởng tượng, suy luận trong không gian, vận dụng hình ảnh, các kỹ năng đồ họa và nghệ thuật, không gian "ba chiều" Những trẻ sở hữu trí tuệ

không gian sẽ nhạy cảm với màu sắc, hình khối, ghép hình, tìm kiếm mê cung hoặc

vẽ tranh, nặn tượng Học tốt thông qua thị giác/không gian, suy nghĩ dựa trên hình ảnh; Những trẻ nổi trội dạng trí tuệ không gian thường có thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ vật, sử dụng tốt bản đồ và định hướng tốt trong không gian;

iv) Trí tuệ hình thể - động năng (Bodily - Kinesthetic Intelligence): Trẻ sở

hữu dạng trí tuệ này biết cách phối hợp cơ thể, nhạy bén trong việc điều khiển cơ thể để có hành động và phản ứng trước những tình huống tự nhiên Đặc biệt, có thể làm được các cử chỉ phức tạp bằng ngôn ngữ của cơ thể, khi tiếp xúc với người khác Học tốt thông qua các hoạt động di chuyển cơ thể, khéo léo tay, chân; Những trẻ sở hữu trí tuệ ở dạng này thường có thiên hướng học tập thông qua những hoạt động vận động, sử dụng động tác, cảm thấy thích thú khi vận động cơ thể, chơi thể thao

v) Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Điểm nổi bật của dạng trí tuệ này

là nhạy cảm với độ cao thấp, nhịp điệu, âm sắc, âm thanh Trẻ sở hữu trí tuệ âm nhạc có thể cảm nhận giai điệu, nhịp độ cao thấp, hiểu âm luật, hát được theo nhạc Trẻ có trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua các giai điệu, âm nhạc, thích chơi nhạc cụ, hát, đọc truyền cảm các tác phẩm;

vi) Trí tuệ giao tiếp (Interpersonal Intelligence): Đặc điểm của dạng trí tuệ

này thường biểu hiện sự nhạy cảm với tâm lí người khác, hiểu tâm trạng, tính khí, động cơ, mục đích, thích tương tác với người khác; có đầu óc tổ chức, khả năng lôi cuốn, thuyết phục cao, thấu hiểu trong nhìn nhận, đánh giá các đối tượng (con người,

sự việc) qua tiếp xúc trực tiếp hay gián tiếp Những trẻ sở hữu trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua sử dụng các kỹ năng xã hội, giao tiếp, hợp tác làm việc với người khác, thích gặp gỡ và trò chuyện, có khả năng thông hiểu người khác;

vii) Trí tuệ nội tâm (Intrapersonal Intelligence) Là khả năng thâm nhập vào

thế giới "tình cảm" của bản thân một cách sâu sắc; khả năng phân biệt giữa các cảm xúc, nhận thức, kiến thức của bản thân, nhận biết được những điểm mạnh cũng như điểm yếu của chính mình Trẻ nổi trội ở dạng trí tuệ này thường có lòng tự trọng, kiêu hãnh, cá tính mạnh mẽ, tâm tính tốt nhưng trầm tĩnh Những trẻ sở hữu dạng trí tuệ này có thiên hướng học tập thông qua nhận biết các trạng thái cảm xúc của mình và suy nghĩ về những thói quen, sở thích;

viii) Trí tuệ tự nhiên học (Naturalist Intelligence): Biểu hiện nổi bật ở dạng

trí tuệ này là có thiên hướng khám phá, tìm hiểu về đời sống của các loài trong thiên

nhiên, tỏ ra nhạy cảm với những thay đổi của các hiện tượng tự nhiên diễn ra xung quanh mình Trẻ sở hữu dạng trí tuệ tự nhiên học rất nhạy cảm với các vật thể trong thế giới tự nhiên, có khả năng học tập thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời;

1.1.1.3 Một số đặc điểm cơ bản của thuyết Đa trí tuệ

Đối với thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner, ngoài việc mô tả các dạng trí

tuệ như trên, chúng ta cần nắm được một số đặc điểm về tính khác biệt, tính thực

tiễn, tính khơi gợi, tính toàn diện của thuyết này

- Tính khác biệt: Howard Gardner cho rằng mỗi người đều sở hữu tám dạng

trí tuệ và các dạng trí tuệ này là những tổ hợp không giống nhau, ở những mức độ khác nhau trong mỗi con người Vài người dường như có những mức độ biểu hiện cực kỳ cao đối với tất cả hoặc hầu hết tám dạng trí tuệ Nhiều người khác, biểu hiện thiếu tất cả, trừ vài dạng trí tuệ thô sơ nhất và đa số chúng ta nằm trong ranh giới giữa hai thái cực đó và thuộc hạng người phát triển ở mức độ cao về các trí tuệ này, phát triển ở mức độ "sàng lọc bậc trung" về các dạng trí tuệ khác và cả phát triển ở mức độ thấp (kém phát triển) về các dạng trí tuệ còn lại Mỗi dạng trí tuệ đều có thể được phát huy, nếu được khuyến khích [3, tr.22]

- Tính thực tiễn: Howard Gardner cho rằng trí tuệ là NL giải quyết vấn đề

trong thực tiễn của cá nhân nào đó, cũng là NL sản xuất hay sáng tạo ra các sản phẩm có hiệu quả phù hợp với nhu cầu xã hội Ông nhấn mạnh trí tuệ không phải là một dạng vật chất trí não do ông trời tặng không cho số ít người may mắn nào đó,

mà trí tuệ phải do mỗi người ở phương diện nào đó, trong khả năng nào đó tự giải quyết những vấn đề thực tế trong cuộc sống

- Tính khơi gợi: Dù cá nhân sở hữu các dạng trí tuệ ở mức độ nào, cá nhân

đó cũng có thể khám phá, rèn luyện và phát triển nó Mỗi dạng trí tuệ đều có nhiều cách biểu hiện khác nhau Chẳng hạn, học Toán chính là làm Toán (G Polya: Cách duy nhất để học toán là làm Toán) Học Toán trước hết là bản thân người học phải

tư duy và lập luận toán học (trí tuệ lôgic/toán), muốn tư duy và lập luận toán học

có hiệu quả, người học phải thao tác trên các công cụ và phương tiện học toán (trí

tuệ không gian) Học Toán cũng như học các môn học khác, trước hết là tự học, tự

tư duy độc tập (trí tuệ nội tâm) và cũng phải chia sẻ, tương tác với người khác (trí

tuệ giao tiếp) Học Toán phát triển trí tuệ ngôn ngữ: đọc, viết, nói, nghe; Phần

lớn các HĐ học tập và làm việc đều sử dụng nhiều dạng trí tuệ, chứ không chỉ sử dụng một dạng trí tuệ đơn lẻ duy nhất nào đó

Từ các đặc điểm trên cho thấy, thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner đã giúp chúng ta hiểu thêm về trí tuệ của con người theo cách thức mới, đa dạng hơn, khoáng đạt hơn; đã giải thích tại sao có nhiều người lúc còn đi học thì rất bình thường, thậm chí kết quả học tập yếu kém, nhưng sau đó lại rất thành công trong cuộc sống Thông điệp của Howard Gardner truyền tải cho các GV rất rõ ràng: Khi giáo dục và phát triển con người cần thông qua các điểm mạnh của họ, chúng ta không chỉ kích thích sự phát triển mà còn đặt niềm tin vào người học mới có thể đạt được các mục tiêu giáo dục

1.1.2 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.2.1 Nghiên cứu trên thế giới

Thuyết Đa trí tuệ được công bố năm 1983 Từ đó đến nay, thuyết này đã thu hút được sự chú ý của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học như: Thomas Armstrong (1994a, 1994b, 2000) [3]; Lirde Campbell, Bruce Campbell & Dee Dickinson [103], Thomas R Hoerr (2001) [106], Mark Wahl [108], Họ đã nỗ lực nghiên cứu để đưa ra các PP ứng dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH trong nhà trường, cũng như hướng dẫn phụ huynh HS cách phát huy hết tiềm năng trí tuệ mà tạo hóa đã ban tặng cho con người

Dựa trên nền tảng thuyết "Đa trí tuệ" (1983) của Howard Gardner, Thomas Armstrong đã giúp cho thuyết Đa trí tuệ tỏa sáng trong giáo dục Ông là tác giả của

nhiều cuốn sách đã được dịch ra tiếng Việt như: "7 loại hình thông minh" [4], “Bạn

thông minh hơn bạn nghĩ " [2], Các tài liệu này chủ yếu nghiên cứu về cách nhận

biết các dạng trí tuệ nổi trội của HS để từ đó giúp cho nhà quản lý giáo dục, phụ huynh và GV đưa ra các biện pháp giáo dục phù hợp với các dạng trí tuệ nổi trội đó

Vào năm 2000, Thomas Armstrong công bố công trình "Đa trí tuệ trong lớp học" [3],

đi sâu vào nghiên cứu chương trình, môi trường học, chiến lược học, cách quản lý, đánh giá và thiết kế kế hoạch DH Đa trí tuệ Đây là một gợi ý để thực hiện DH theo thuyết Đa trí tuệ chung cho tất cả các môn học, cấp học Trong tài liệu này, nổi bật

nhất là tác giả có hướng dẫn về tám cách DH [3, tr.6-68] Đa trí tuệ, cụ thể như: Trí

tuệ ngôn ngữ, gồm có: (1) HĐ dạy: thuyết trình, thảo luận, chơi chữ, đọc đồng thanh,

viết nhật kí; (2) Tài liệu dạy: sách, băng đĩa, dụng cụ để viết, giấy, sổ nhật kí; (3) Kĩ

thuật dạy: đọc một tài liệu sau đó thực hiện viết, nói, trao đổi, thảo luận; Trí tuệ

logic/toán, gồm có: (1) HĐ dạy: các trò chơi đấu trí, các bài toán giải quyết vấn đề,

các trò chơi với con số, tính nhẩm, tư duy phê phán; (2) Tài liệu dạy: máy tính, các bài tập toán, các thiết bị khoa học, thiết bị toán; (3) Kĩ thuật dạy: DH theo logic/toán,

phân tích, tổng hợp, so sánh, ; Trí tuệ không gian, gồm có: (1) HĐ dạy: trưng bày

mẫu nhìn, hoạt động nghệ thuật, trò chơi cần trí tưởng tượng, vẽ trang trí, tìm ẩn dụ, tạo ảnh trong đầu; (2) Tài liệu dạy: biểu đồ, đồ họa, trò chơi xếp hình, máy ảnh, máy quay phim, các trưng bày hội họa; (3) Kĩ thuật dạy: quan sát mô hình, bảng biểu; Ngoài ra, Thomas Armstrong còn gợi ý cách soạn giáo án DH theo thuyết Đa trí tuệ gồm 7 mục như sau: (1) Xây dựng mục tiêu hay một đề tài (mục tiêu dài hạn hoặc mục tiêu ngắn hạn); (2) Đặt những câu hỏi Đa trí tuệ; (3) Tính toán các triển vọng (lựa chọn PP và nội dung nào là thích hợp nhất); (4) Động não; (5) Chọn các HĐ thích hợp; (6) Lên kế hoạch một trình tự DH (thiết kế một giáo án hay một kế hoạch dạy một đơn vị học trình về đề tài hay mục tiêu đã chọn); (7) Thực hiện lịch dạy và giáo án; [3, tr.73-77] Tác giả có hướng dẫn GV khi điều khiển các HĐ học tập, GV

phải liên tục thay đổi cách dạy, khi sử dụng ngôn ngữ để thuyết trình (trí tuệ ngôn

ngữ), khi sử dụng mô hình, vật thật, chiếu video, clip, để minh họa cho bài học (trí tuệ không gian), dừng một khoảng thời gian nhất định để HS suy nghĩ (trí tuệ nội tâm), đặt câu hỏi cho HS suy nghĩ thảo luận (trí tuệ giao tiếp), khuyến khích HS vận

dụng kiến thức vào thực tế, mở rộng vốn kiến thức qua các nguồn thông tin khác nhau; HS được học trong môi trường tự nhiên, xem vật thật, tham quan dã ngoại,

mang cây vào lớp học (trí tuệ tự nhiên học)

Nhóm tác giả Lirde Campbell, Bruce Campbell&Dee Dickinson, đã nghiên

cứu về "Dạy và học tập theo thuyết Đa trí tuệ” [103] Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả có chỉ ra PP giáo dục truyền thống chỉ chú ý trí tuệ ngôn ngữ và trí

tuệ logic/toán, sáu dạng trí tuệ phi truyền thống thường bị xem nhẹ Tuy nhiên, nếu

DH có thể phát triển cách dạy và học theo đa trí tuệ thì sẽ làm tăng khả năng thành công của HS; tạo ra một môi trường DH ít độc đoán hơn, trong đó mỗi HS sẽ có những tài năng khác nhau và luôn có một nơi phù hợp để phát triển Để thực hiện DH theo thuyết Đa trí tuệ, GV dựa vào các dạng trí tuệ nổi trội thực tế của HS biểu hiện trong lớp mà từ đó chia nhóm thành các nhóm tương ứng Những HĐ học tập diễn ra

tại các nhóm như: chương trình giảng dạy theo chủ đề và từng nhóm được cung cấp tám cách khác nhau để học các môn học Khi làm việc tại các nhóm, HS qua lại giữa các nhóm từ 15 đến 20 phút ở mỗi nhóm và từng cá nhân HS chia sẻ công việc của họ trong các nhóm Những HĐ diễn ra tại các nhóm như:

+ Trong nhóm đọc (trí tuệ ngôn ngữ) HS được tham gia HĐ đọc, viết và học

theo PP thuyết trình, đàm thoại, HS tự phân tích và tổ chức thông tin bằng văn bản;

+ Trong nhóm Toán và khoa học (trí tuệ lôgic/toán), HS được học tập

thông qua các HĐ trò chơi toán học, nghiên cứu các khái niệm toán học, lý luận, giải toán, giao lưu với các nhà khoa học;

+ Trong nhóm mỹ thuật (trí tuệ không gian), HS khám phá một phạm vi

môn học bằng cách sử dụng các phương tiện đa loại hình, video, sơ đồ, biểu đồ và hình ảnh;

+ Trong nhóm vận động (trí tuệ hình thể - động năng), HS tạo ra các mô hình,

thực hành, thí nghiệm, nhằm củng cố, rèn luyện, phát triển các kiến thức, kĩ năng

+ Nhóm làm việc cùng nhau (trí tuệ giao tiếp), HS phát triển các kỹ năng

hợp tác trong học tập như giải quyết vấn đề, trả lời câu hỏi, tạo ra các trò chơi học tập, suy nghĩ và thảo luận về chủ đề

+ Nhóm HĐ cá nhân (trí tuệ nội tâm), HS khám phá phạm vi học tập hiện

tại thông qua nghiên cứu, suy nghĩ hoặc các dự án cá nhân

Cùng với những quan điểm trên Thomas R Hoerr (2000) cho rằng: Thuyết

Đa trí tuệ dạy chúng ta rằng tất cả mọi HS đều thông minh, nhưng chúng thông minh theo những cách khác nhau Vì thế Thomas R Hoerr và các GV đã bắt đầu tìm kiếm các dạng trí tuệ nổi trội ở mỗi cá nhân và tạo điều kiện để mọi HS đều được phát triển các dạng trí tuệ nổi trội đó Cũng theo Thomas R Hoerr DH theo thuyết Đa trí tuệ dường như đã chỉ ra nhiều hơn một con đường để HS thành công hơn trong học tập [29, tr.222]

Tác giả đã đặt ra những vấn đề trong DH làm thế nào để giúp HS biết phát huy được các dạng trí tuệ nổi trội [29, tr.224]

- Nếu HS có trí tuệ ngôn ngữ nổi trội, làm thế nào để HS lợi dụng mặt mạnh này để học được môn toán hoặc các môn xã hội;

- Nếu HS có trí tuệ logic toán thì lợi dụng những mặt mạnh ấy để học tốt môn toán và các môn khoa học tự nhiên;

- Nếu HS có trí tuệ không gian nổi trội, GV giúp HS lợi dụng thế mạnh này để học môn toán và môn địa lí và chia sẻ với HS khác về cách vẽ tác phẩm nghệ thuật;

- Nếu HS có trí tuệ giao tiếp nổi trội, GV tổ chức các HĐ học tập mà HS có nhiểu cơ hội được tương tác với nhau;

- Nếu HS có trí tuệ nội tâm, GV cần giúp HS tự đề xuất, kế hoạch, mục tiêu học tập cho mình,

Các kết quả nghiên cứu của Thomas Armstrong, Lirde Campbell, Bruce Campbell & Dee Dickinson, Thomas R Hoerr về việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ

vào DH cho các môn học nói chung được tóm lược như trên thì vấn đề về DH môn

Toán theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, trên thế giới đã có một số công trình

như: Mark Wahl (1997), Toán học cho mọi người: DH toán theo bảy loại hình trí

tuệ [108], Hope Martin (1999), Đa trí tuệ và các chuẩn mực - Toán học căn bản

[107]; Kết quả nghiên cứu của Mark Wahl, có giới thiệu về PPDH Đa trí tuệ

Ông cho rằng trong DH Toán không chỉ quan tâm đến trí tuệ logic/toán, cần tạo

môi trường học tập để các dạng trí tuệ nổi trội khác có được cơ hội phát triển Tác giả đề xuất một số kĩ thuật DH giúp cho HS cách phát triển từng dạng trí tuệ trong quá trình DH toán như sau:

- Trí tuệ ngôn ngữ: (1) Từ vựng và ngôn ngữ: học, ghi nhớ kí hiệu toán học

và ứng dụng chính xác trong các HĐ; (2) Nghe kể chuyện, đối thoại, thuyết giảng; (3) Đối thoại chính thức hoặc phi chính thức như: dùng các kí hiệu, ngôn ngữ, mẫu câu để tiến hành, đối thoại, thảo luận, tranh luận; (4) Diễn thuyết, phát biểu không chuẩn bị trước; (5) Kể chuyện, kể một câu chuyện toán học bất kỳ; (6) Đọc hiểu, đọc thầm, đọc to, đọc tập thể; (7) Viết, viết nhật ký, viết tổng kết bài học nhằm duy trì tư duy và suy nghĩ của người học;

-Trí tuệ lôgic/toán: (1) Trò chơi lôgic: Đếm số, chơi súc sắc, tìm quy luật

trên hình; (2) Giải thích, chỉ ra tính lôgic; (3) Tính toán: tính nhẩm, tính nhanh, thống kê toán học; (4) Tư duy lôgic: suy luận “nếu - thì”, nguyên nhân kết quả, suy luận và chứng minh; (5) HĐ quan sát, so sánh, đối chiếu, phân tích và tổng hợp, dự đoán, trừu tượng hóa, (6) HĐ đọc và giải các bài toán trong tạp chí Toán học; Sưu tầm tranh ảnh, câu chuyện các nhà Toán học, những ứng dụng của Toán học;

- Trí tuệ không gian: (1) Sử dụng phim hoạt hình, tranh ảnh, tranh vẽ, biểu đồ,

tranh dán, kẻ ô, điêu khắc, phim ảnh, để hỗ trợ việc giảng dạy (2) Tưởng tượng: ẩn

dụ trong suy nghĩ; (3) Tạo ra hoặc sắp xếp các hoạt động tư duy liên quan đến thị giác như: làm mê cung, ghép hình,…(4) Các HĐ thực hành vẽ hình, cắt ghép hình, dán hình, xếp hình; tháo lắp, lật, xoay, tạo hình khối; lát nền

- Trí tuệ hình thể - động năng: (1) Ngôn ngữ cơ thể: dùng động tác để giải

thích nghĩa từ, hoặc thể hiện cách nghĩ của bản thân; (2) Dùng hành động, cử chỉ, động tác thể hiện một sự việc nào đó; (3) Diễn kịch trong lớp học; (4) Tổ chức thi đấu giữa các nhóm; (5) Dã ngoại;

- Trí tuệ giao tiếp: (1) Sử dụng học tập hợp tác; (2) chỉ định các dự án nhóm

(3) cung cấp cho HS cơ hội để giảng dạy đồng đẳng; (4) động não tập thể; (2) tạo ra các tình huống trong đó HS quan sát và phản hồi cho người khác;

- Trí tuệ nội tâm: (1) Cho phép HS làm việc theo tốc độ riêng, giao nhiệm vụ

học tập theo cá nhân; (2) Khuyến khích HS tự hoàn thành bài tập, bài nghiên cứu, kế hoạch học tập; (3) Giúp HS thiết lập và giám sát các mục đích cá nhân; (4) Tạo khoảng trống thời gian, trong đó HS có thể suy nghĩ, viết lách và biểu lộ những ý tưởng riêng; tập trung giải quyết vấn đề toán học trong khoảng thời gian ngắn;

Tác phẩm nghiên cứu của Mark Wahl ở trên không trình bày một cách tường minh về việc DH Hình học theo thuyết Đa trí tuệ như thế nào Nhưng về nội hàm có thể hiểu cách tạo điều kiện cho các dạng trí tuệ phát huy trong HĐ học tập Hình học

như: các HS bị thiếu khả năng tính toán (thiếu trí tuệ lôgic/toán); thiếu thị giác - hình ảnh và NL tạo hình (trí tuệ không gian); lại nổi trội về mặt ngôn ngữ và giao tiếp (trí

tuệ ngôn ngữ và trí tuệ giao tiếp); thì được GV hướng dẫn cách sử dụng ngôn ngữ

để đọc, viết các tài liệu và trao đổi, thảo luận với bạn bè, GV về đối tượng Hình học

Tương tự, HS nổi trội về trí tuệ lôgic/toán hãy tạo điều kiện để các em được phân tích, so sánh, tổng hợp, suy luận và chứng minh; HS nổi trội về trí tuệ không gian

thì được phát huy NL nhận biết, quan sát về đặc điểm các hình hình học, đọc hiểu bản đồ, nhận biết hình từ các vị trí khác nhau; tạo ra các biểu tượng không gian hai chiều hay ba chiều, vẽ hình đồng dạng, vẽ hình đối xứng;

Như vậy, trên thế giới nghiên cứu về vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH nói

chung và DH môn Toán phổ thông nói riêng đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo dục Những kết quả nghiên cứu trên là nền tảng quan trọng để chúng tôi kế thừa trong đề tài của mình

1.1.2.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Tại Việt Nam những năm gần đây, đã có một số bài viết, luận văn, mới nhất là

có những luận án Tiến sĩ đã đề cập đến việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH ở các môn học nói chung và DH Toán nói riêng Có thể phân tích một vài công trình mà trong đó có sự liên quan đến DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, như sau:

1) Các bài báo viết về DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, gồm có: Bài viết của Trần Khánh Đức (2010) [34] cho rằng, để phát triển các NL (dạng trí thông minh) ở người học, PPDH cần có đổi mới căn bản từ quan niệm, quy trình, kỹ thuật, cách thức thực hiện, trên cơ sở kết hợp đa PP, đa thông tin, đa giác quan, đa phương tiện, đa hình thức tổ chức HĐ học tập theo các dạng trí tuệ của HS; Bài viết

của các tác giả Trần Đình Châu - Đặng Thị Thu Thuỷ (2013), “Vận dụng thuyết đa

trí tuệ trong DH phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 316, tr.34 - 36 [25]; Phan Văn

Nhân (2013), “DH theo thuyết đa trí tuệ” Tạp chí khoa học giáo dục, số 98, tr.9-11

[65], cho rằng để từng bước vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong DH, trước hết GV cần hiểu rằng mỗi HS đều có những NL trí tuệ đặc thù, GV cần coi trọng sự đa dạng

về trí tuệ ở mỗi HS, mỗi dạng trí tuệ đều quan trọng, nhà trường, thầy cô giáo, phụ huynh HS phải giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện cho các em học tập theo thế mạnh Các tác giả gợi ý cách sử dụng bản đồ tư duy trong DH có thể huy động nhiều dạng trí tuệ ở HS

HĐ1: HS nghiên cứu tài liệu, đọc thầm SGK, tìm từ khóa (phát huy trí tuệ nội tâm, ngôn ngữ);

HĐ2: HS thảo luận nhóm, lớp về nội dung, dưới sự dẫn dắt gợi ý của GV (phát huy trí tuệ giao tiếp);

HĐ3: HS thiết lập bản đồ tư duy về bài học (phát huy trí tuệ ngôn ngữ, lôgic, không gian) vì bản đồ tư duy là sự kết hợp cả đường nét, màu sắc, chữ viết và có thể

vẽ thêm các hình ảnh liên tưởng trong thực tế cuộc sống, trong thiên nhiên vào bản

đồ tư duy (trí tuệ tự nhiên học)

HĐ4: HS thuyết trình về bản đồ tư duy trước nhóm, lớp Việc thuyết trình cần

cả ngữ điệu, âm điệu, điệu bộ cơ thể (phát huy trí tuệ giao tiếp, hình thể động năng)

2) Để nghiên cứu vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH các môn học, cấp học

cụ thể, bước đầu đã có 3 luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, như: Tác giả Hồ Long

Anh (2013), với đề tài “Vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH chương “Cảm ứng

điện từ” Vật lí 11 nâng cao”, trường Đại học Sư phạm Huế [1] Luận văn đã nêu

tám cách học tập Vật lý của HS theo thuyết Đa trí tuệ; xây dựng tiến trình vận dụng thuyết Đa trí tuệ; thiết kế 4 bài DH thuộc chương “Cảm ứng điện từ”, Vật lý lớp 11 nâng cao THPT theo tiến trình vận dụng thuyết Đa trí tuệ; Tác giả Hoàng

Thị Thu (2014), với đề tài “Vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH môn Toán lớp 6”

[88], bước đầu hệ thống hóa một số lý luận về vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH, trình bày các chiến lược DH phù hợp với từng dạng trí tuệ theo thuyết Đa trí tuệ, đề xuất một số biện pháp vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH chương trình môn Toán

lớp 6; Tác giả Trần Bình Trọng (2015), trong đề tài "Vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào

DH môn Toán lớp 10 Trung học Phổ thông" Luận văn đã nghiên cứu tổng quan

một số vấn đề lý luận về DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, đề xuất một số biện pháp vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH Toán lớp 10, Nhìn chung, các luận văn này chưa chỉ ra được tính đặc thù của DH toán ở trường PT nói chung và DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ là như thế nào, chưa có nhiều đóng góp về mặt lý luận và thực tiễn

3) Tác giả Nguyễn Thị Thanh Tuyền (2017), với luận án tiến sĩ "DH theo

hướng hỗ trợ HS lớp 4 gặp khó khăn trong học Toán", có đề xuất biện pháp: Sử dụng biện pháp DH phân hóa cho từng cá nhân có chú ý đến loại hình trí tuệ nổi trội của HS [95] Nội dung của biện pháp, đưa ra chiến lược DH môn toán lớp 4

theo các dạng trí tuệ nổi trội; Xây dựng các bước thiết kế kế hoạch DH phân hóa theo hướng đa trí tuệ; Hướng dẫn cách thức tổ chức DH môn toán lớp 4 theo các hợp đồng đa trí tuệ; Đưa ra các bước tiến hành hỗ trợ cá nhân theo loại hình trí tuệ

Luận án "DH Toán THPT chuyên theo hướng tiếp cận thuyết Đa trí tuệ" [96],

của tác giả Trần Văn Trung (2018), có chỉ ra một số biểu hiện các dạng trí tuệ đối tượng HS chuyên Toán trong DH toán THPT chuyên; Đề xuất các chiến lược DH toán THPT chuyên theo hướng tiếp cận các dạng trí tuệ Đồng thời đề xuất ba nhóm biện pháp gồm 6 biện pháp sư phạm DH toán theo định hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ nhằm bồi dưỡng Đa trí tuệ cho HS chuyên Toán

Nhìn chung những vấn đề nêu trên cho thấy ở Việt Nam, có rất ít các công trình nghiên cứu về DH môn Toán phổ thông theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ và nghiên cứu về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng chưa có tác giả nào đề cập

1.1.2.3 Những vấn đề luận án cần nghiên cứu

Các nghiên cứu giáo dục đều khẳng định tầm quan trọng của DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ là một quan điểm DH nhân văn đã được nhiều nhà khoa học giáo dục và GV ứng dụng trong giáo dục phổ thông Tại Việt Nam, vấn đề DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ cũng đã được nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên, việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào DH là một vấn đề mới

Hiện nay với đặc trưng DH ở Việt Nam, việc nghiên cứu lý luận và vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào thực tiễn DH còn nhiều bất cập như thiếu sự thống nhất, thiếu

sự liên kết, chưa có hệ thống, toàn diện, cụ thể về DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ như thế nào Vì vậy phải xây dựng được hệ thống cơ sở

lý luận và cách thức DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ phù hợp với thực tiễn Việt Nam, đáp ứng xu hướng DH hiện đại trong thời gian tới Trong luận án, chúng tôi sẽ nghiên cứu một số nội dung cụ thể như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH môn Toán THCS nói chung và DH Hình học THCS nói riêng theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ Trong đó tập trung làm sáng tỏ cách thức thực hiện DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

- Nghiên cứu thực trạng DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

1.2 Đổi mới dạy học môn Toán Trung học cơ sở ở nước ta hiện nay

1.2.1 Dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực

Một trong những điểm nhấn về đổi mới toàn diện giáo dục ở nước ta hiện nay là chuyển từ DH chú trọng nội dung, kiến thức sang DH theo tiếp cận phát triển NL người học, tức là chuyển đổi từ việc giúp HS phải biết được cái gì sang việc các em phải biết và có thể làm được gì, trong các tình huống và bối cảnh khác nhau DH theo cách tiếp cận phát triển NL mang nhiều đặc điểm tạo ra cơ hội tăng cường các HĐ; tăng cường tính thực tế, tính mục đích; gắn với đời sống hiện thực;

hỗ trợ học tập suốt đời; hỗ trợ việc phát huy thế mạnh cá nhân; quan tâm đến những gì HS được học và học được DH theo tiếp cận phát triển NL cho phép cá

nhân hóa việc học, chú trọng vào kết quả đầu ra Theo Đỗ Đức Thái, DH môn toán theo hướng phát triển NL bên cạnh những thuộc tính chung về DH cần lưu ý những đặc điểm dưới đây [86, tr.19]

- NL toán học không chỉ bao hàm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, mà còn cả động

cơ, thái độ, hứng thú và niềm tin trong học toán Muốn có NL toán học, HS phải rèn

luyện, thực hành, trải nghiệm trong học tập môn Toán

- Nhấn mạnh đến kết quả đầu ra, dựa trên những gì HS làm được (có tính

đến khả năng thực tế của HS) Khuyến khích HS tìm tòi, khám phá tri thức toán học

và vận dụng vào thực tiễn Đích cuối cùng cần đạt là phải hình thành được NL học tập môn Toán của HS

- Nhấn mạnh đến cách học, yếu tố tự học của người học GV là người hướng dẫn

và thiết kế, còn HS phải tự xây dựng kiến thức và hiểu biết toán học của riêng mình

- Xây dựng môi trường DH tương tác tích cực Phối hợp các HĐ tương tác của

HS giữa các cá nhân, cặp đôi, nhóm hoặc HĐ cùng cả lớp và HĐ tương tác giữa GV và

HS trong quá trình DH môn Toán

- Khuyến khích việc ứng dụng công nghệ, thiết bị DH môn Toán (đặc biệt là

ứng dụng công nghệ và thiết bị DH hiện đại) nhằm tối ưu hóa việc phát huy NL của người học

1.2.2 Yêu cầu dạy học môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực

Ở trường phổ thông, môn Toán có vai trò, vị trí quan trọng trong việc góp phần hình thành và “phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL người học” Tuy nhiên, nội dung môn Toán thường mang tính logic, trừu tượng, khái quát và mục đích then chốt của việc học toán để trở thành những con người “thông minh hơn”, biết cách suy nghĩ, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống Muốn vậy, để hình thành và phát triển NL toán học, cung cấp kiến thức, kĩ năng then chốt, tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn; tạo dựng kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học khác Mặt khác, việc DH Toán cũng gắn liền với việc đọc hiểu, ghi chép, trình bày, diễn đạt các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận, phản biện) với người khác, gắn liền với việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể Hơn nữa, NL toán học còn được thể hiện ở việc sử dụng thành thạo và linh hoạt các công cụ và

phương tiện học toán, đặc biệt là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học Vì thế, việc đổi mới DH môn Toán theo tiếp cận phát triển phẩm chất và NL cần tuân thủ các yêu cầu sau [22, tr.38]:

- Đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến khó Không chỉ coi trọng tính lôgic của khoa học toán học như một khoa học suy diễn, mà cần chú ý cách tiếp cận dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của HS

- Quán triệt tinh thần “lấy HS làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, chủ động của HS, chú ý đến nhu cầu, NL nhận thức, cách thức học tập của từng cá nhân

HS Cần tổ chức quá trình DH theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy luận giải quyết vấn đề Đó là cách tốt nhất giúp HS có sự hiểu biết vững chắc, phát triển vốn kiến thức, kĩ năng toán học nền tảng, từ đó hình thành

và phát triển các NL chung và NL toán học

- Vận dụng các PP và hình thức tổ chức DH dựa trên HĐ trải nghiệm, khám phá phát hiện, học tập độc lập và tự học có hướng dẫn của HS Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức DH thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ngoài lớp , mỗi hình thức có chức năng riêng như cần liên kết chặt chẽ với nhau hướng đến mục tiêu phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS, tránh rập khuôn, máy móc Kết hợp các HĐ DH trong lớp và HĐ trải nghiệm Ở đây chúng tôi nhấn mạnh hai yếu tố quan trọng Đó

là cần thay đổi cách học (hay là “lối học” của HS) Tránh lối học thụ động, ỷ lại, thiếu tính độc lập, tích cực, hạn chế tư duy phản biện, sáng tạo và khả năng giao tiếp của HS Đối với GV cần tránh lối DH đọc - chép, “áp đặt” (thay lối dạy của GV) Với mô hình DH môn Toán theo hướng phát triển NL, nên khuyến khích sử dụng kiểu DH thông qua các HĐ trải nghiệm, khám phá, phát hiện của HS

- GV cần giúp HS phát triển niềm tin về vị trí, vai trò tích cực của toán học đối với đời sống con người trong xã hội hiện đại GV cần giúp HS hiểu rằng, đối với một

số vấn đề toán học, có thể có nhiều cách để đi đến câu trả lời chính xác và việc giải quyết các vấn đề toán học luôn đòi hỏi sự nỗ lực cao, sự cố gắng, kiên trì, bền bỉ và cần khuyến khích HS phát triển hứng thú, niềm tin, sự sẵn sàng học hỏi, tìm tòi, khám phá để có thể trở thành con người thành công trong học tập môn Toán

Từ những đặc điểm và các yêu cầu về đổi mới DH môn Toán THCS theo hướng phát triển NL cho thấy, việc nghiên cứu và vận dụng thuyết Đa trí tuệ vào thực

tiễn DH Toán trong trường phổ thông nước ta hiện nay là hoàn toàn phù hợp và đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH

1.3 Một số vấn đề dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

1.3.1 Đặc điểm của dạy học Hình học Trung học cơ sở

Hình học với tư cách là phân môn của Toán học mang tính trừu tượng cao độ

và tính thực tiễn phổ dụng, có nghĩa là toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong cuộc sống, những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển Do đó:

- DH Hình học THCS góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu đã được quy định tại CT GDPT tổng thể với những biểu hiện cụ thể như:

Tự học, kỉ luật, chăm chỉ, siêng năng, kiên trì, chủ động, linh hoạt, sáng tạo; biết cách học độc lập với PP thích hợp cùng những kĩ năng cần thiết trong sự hợp tác có hiệu quả với người khác; Hứng thú và có niềm tin trong học hình học; Khả năng cảm nhận vẻ đẹp (xúc cảm) của các đối tượng hình học, của các bài toán, lời giải, lập luận toán học; có thế giới quan khoa học, hiểu được nguồn gốc thực tiễn và khả năng ứng dụng rộng rãi của hình học trong các lĩnh vực của đời sống xã hội (Hình học sinh ra từ thực tiễn và quay trở lại phục vụ cho thực tiễn); Có khả năng thích ứng trước những thay đổi và khả năng đối mặt với những thử thách khó khăn; biết giải quyết những vấn đề xuất hiện trong thực tiễn; tham gia tích cực và thành công vào xu thế phát triển, đổi mới, sáng tạo của thời đại

- DH Hình học THCS góp phần hình thành và phát triển ở HS các NL chung được quy định trong CT GDPT tổng thể thông qua các cơ hội phối hợp HĐ giáo dục toán học với các HĐ trải nghiệm, cũng như tích hợp, phát triển các NL chung trong chương trình môn Toán Đó là, NL tự chủ và tự học thông qua quá trình học các khái niệm, kiến thức và kĩ năng toán học cũng như khi thực hành, luyện tập hoặc tự lực giải toán, giải quyết các vấn đề có ý nghĩa toán học; NL giao tiếp và hợp tác thông qua việc nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, diễn tả được các thông tin toán học cần thiết trong văn bản toán học; thông qua sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trao đổi, trình bày được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác, đồng thời thể hiện sự tự tin,

tôn trọng người đối thoại khi mô tả, giải thích các nội dung, ý tưởng toán học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua việc giúp HS nhận biết được tình huống có vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác; biết đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình giải quyết vấn đề và biết trình bày giải pháp cho vấn đề; biết đánh giá giải pháp đã thực hiện và khái quát hóa cho vấn đề tương tự

- DH Hình học THCS có nhiều ưu thế nổi trội để hình thành và phát triển ở

HS các NL đặc thù như: NL tính toán, thể hiện ở chỗ một mặt cung cấp kiến thức toán học, rèn luyện kĩ năng tính toán, ước lượng, mặt khác giúp hình thành và phát triển NL toán học, biểu hiện tập trung nhất, cốt lõi nhất của NL tính toán; NL ngôn ngữ thông qua rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá tình huống

có ý nghĩa toán học, thông qua việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trình bày, diễn tả các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học; NL tin học thông qua việc sử dụng các phương tiện, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ hỗ trợ trong học tập và tự học; tạo dựng môi trường học tập trải nghiệm sáng tạo

Ngoài ra, việc lĩnh hội tri thức toán học chỉ có hiệu quả khi gợi nên cảm xúc thẩm mĩ ở học sinh Vì vậy, DH Hình học THCS góp phần phát triển NL thẩm mĩ thông qua việc giúp HS làm quen với lịch sử toán học, với tiểu sử của các nhà toán học và thông qua việc nhận biết vẻ đẹp của Toán học trong thế giới tự nhiên

Từ việc phân tích trên, cho thấy thuyết Đa trí tuệ có tám dạng trí tuệ với những đặc điểm khác nhau, trong DH Hình học THCS khó có thể hình thành và

phát triển ở HS cả tám dạng trí tuệ đó Với đặc thù DH Hình học thì trí tuệ

lôgic/toán là dạng trí tuệ có nhiều ưu thế nổi trội để hình thành và phát triển Tuy

nhiên, quá trình DH Hình học THCS thông qua việc phối hợp các HĐ giáo dục toán học với các HĐ trải nghiệm, cũng như DH tích hợp và DH phân hóa thì các dạng trí

tuệ như: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ cá nhân, trí tuệ

tự nhiên học cũng có điều kiện để phát huy

Dựa trên các thành tựu nghiên cứu về DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ và đặc điểm DH hình học THCS, luận án xác định mục đích của DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ là thông qua các biện pháp tác động sư phạm, tạo cơ hội cho HS phát huy các dạng trí tuệ nổi trội của mình để tìm kiếm, khám phá kiến thức, giải quyết vấn đề toán học, từ đó giúp HS hứng thú hơn với việc học tập Hình học và kết quả học tập môn Toán cũng được tốt hơn

1.3.2 Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở trong học tập Hình học

1.3.2.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trong học tập

- Về động cơ học tập: HĐ học tập dần dần được các em xem như là để thỏa mãn nhu cầu nhận thức Tuy nhiên, động cơ học tập rất đa dạng và chưa bền vững, biểu hiện ở những thái độ nhiều khi mâu thuẫn từ rất tích cực đến lười biếng, từ nỗ lực học tập đến thụ động học thuộc lòng

- Về chú ý: Chú ý có chủ định, bền vững được hình thành dần, chú ý dễ bị phân tán

- Về ghi nhớ: Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ có ý nghĩa, dựa trên sự so sánh phân loại, hệ thống hóa Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu ghi nhớ tăng lên; có khuynh hướng muốn tái hiện kiến thức đã học theo cách của mình

- Về tư duy: Tư duy trừu tượng khái quát ngày càng phát triển, tuy rằng tư duy hình tượng cụ thể vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy Do vậy, các em vẫn rất cần sự hỗ trợ của những biểu tượng trực quan về đối tượng để tìm hiểu những dấu hiệu bản chất, trừu tượng của đối tượng đó Tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận giải quyết vấn đề

- Về tưởng tượng và ngôn ngữ: Khả năng tưởng tượng ở HS THCS khá phong phú nhưng còn bay bổng, thiếu thực tiễn Ngôn ngữ của các em phức tạp hơn,

từ vựng phong phú hơn, tính hình tượng và trình độ logic chặt chẽ trong ngôn ngữ phát triển ở mức cao hơn so với tiểu học

Đặc điểm tâm lý của HS THCS phát triển theo quy luật không đồng đều: Trong cùng một lứa tuổi, khả năng và sự phát triển trí tuệ của các em không giống nhau: NL, sở trường, PP học tập,… cũng khác nhau Sự khác biệt này tạo nên một bộ mặt riêng biệt trong đời sống tâm lý HS Trong một lớp học có 50 HS, thì có 50 sự khác biệt Tất cả những đặc điểm này cho thấy lựa chọn các biện pháp DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ cần tạo ra những điều kiện thuận lợi để lôi cuốn và tích cực hóa các HĐ học tập của HS

1.3.2.2 Một số biểu hiện các dạng trí tuệ của học sinh Trung học cơ sở trong học tập Hình học

Trên cơ sở phân tích các tài liệu [2], [3], [4], [36], [52], [53], [60], [80], [86],

và thực tiễn DH, chúng tôi xác định một số biểu hiện đặc trưng về trí tuệ ngôn ngữ, trí

tuệ logic/toán, trí tuệ không gian, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học

của HS THCS trong học tập Hình học như sau:

* Biểu hiện của trí tuệ ngôn ngữ

- Có khả năng đọc các kí hiệu, thuật ngữ hình học, các tài liệu như SGK, vở bài tập và các tình huống liên quan đến hình học

- Phát triển kĩ năng đọc - viết nội dung hình học như: đọc đúng, viết đúng, viết đủ và chính xác khoa học

- Biết lắng nghe, tiếp nhận thông tin và xử lí thông tin để hiểu vấn đề được nghe; Biết thể hiện quan điểm, ý tưởng của mình bằng âm thanh, giọng nói;

- Sử dụng chính xác ngôn ngữ thông thường và ngôn ngữ hình học trong diễn đạt ý tưởng hoặc trình bày vấn đề cho người nghe hiểu;

- Khả năng sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp để diễn đạt một nội dung hình học với người khác như đối thoại, trao đổi, thỏa thuận, đàm phán; diễn thuyết ;

* Biểu hiện của trí tuệ logic/toán học

- Hứng thú với các HĐ học tập yêu cầu phải tính toán như: tính nhanh, tính nhẩm; ước lượng, đo lường;

- Khả năng sử dụng hiệu quả các con số như tính toán, lập biểu mẫu, thống

- Biết giải quyết vấn đề theo nhiều hướng khác nhau, chẳng hạn: HS sử dụng mối quan hệ giữa số học, hình học và đại số để tìm nhiều cách giải cho một BT

- Giải quyết được các bài tập khó với những tình huống và dữ liệu đã biến đổi phức tạp

- Có khả năng chuyển hóa, vận dụng kiến thức toán học vào tình huống mới

* Biểu hiện của trí tuệ không gian

- Hứng thú học tập với những tài liệu có nhiều hình ảnh, hình vẽ, sơ đồ, màu sắc hơn tài liệu có nhiều chữ;

- Thường ghi nhớ, tiếp thu kiến thức thông qua tranh ảnh, sơ đồ, hình vẽ;

- Hứng thú với các HĐ học tập như vẽ hình, xếp hình, cắt ghép hình, gấp hình;

- Khả năng tạo dựng biểu tượng không gian hai chiều hay ba chiều: Tạo dựng đường nét, hình khối, không gian

- Khả năng quan sát và tư duy trừu tượng tốt;

- Khi học Hình học có khả năng hình dung, biến đổi hình một cách linh hoạt;

* Biểu hiện của trí tuệ giao tiếp

- Hứng thú với HĐ học tập theo hình thức làm việc nhóm, làm việc theo cặp, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm học tập trong nhóm, trong lớp để cùng giải quyết nhiệm vụ;

- Khả năng tổ chức, điều khiển HĐ nhóm như khuyến khích, lôi cuốn các thành viên tích cực tham gia thảo luận giải quyết nhiệm vụ; giải quyết những bất đồng, cải thiện mối quan hệ giữa những người xung quanh;

- Thường chủ động giúp đỡ mọi người khi gặp khó khăn;

- Tự tin khi trình bày các vấn đề trước nhóm, trước lớp;

- Biết tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong nhóm và giữa các nhóm; quan tâm đến sự công bằng, đúng - sai?

* Biểu hiện của trí tuệ nội tâm

- Xác định nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động, tự đặt mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện

- Hứng thú với học tập một mình, biểu hiện kết quả làm việc một mình tốt hơn là làm việc với người khác;

- Có những hiểu biết hay ý tưởng riêng về cách học, cách giải quyết vấn đề ít chia sẻ với người khác;

- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi được GV, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó

khăn trong học tập

- Bộc lộ ý thức độc lập, hoặc cá tính mạnh mẽ

* Biểu hiện của trí tuệ tự nhiên học

- Hứng thú tìm hiểu về thiên nhiên, các loài vật liên quan đến bài học

- Hứng thú với tiết học ngoại khóa, thăm vườn thú hoặc thăm quan viện bảo tàng thực vật học để tìm kiếm các mẫu hình, con số và logic là những vật có dạng Hình học trong môi trường thiên nhiên;

- Hứng thú với nội dung bài học gắn với thiên nhiên,

- Chú ý quan sát, tìm hiểu cảnh quan trường học, môi trường xung quanh

Như vậy, mỗi dạng trí tuệ có nhiều biểu hiện khác nhau Thực tế cho thấy,

trong DH Hình học, không phải HĐ học tập nào HS cũng biểu hiện các thành tố như trên Biểu hiện các dạng trí tuệ này trong học tập Hình học phụ thuộc vào việc GV sử

dụng các PP, hình thức tổ chức, kĩ thuật DH Việc mô tả biểu hiện các dạng trí tuệ ở

trên chỉ là định tính, từ đó GV có được một cách nhìn tổng quát hơn để xây dựng các biện pháp DH, tạo cơ hội cho HS phát huy các dạng trí tuệ nổi trội của mình trong các HĐ giải quyết các vấn đề Toán học

1.3.3 Quan niệm về dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

Xu hướng nghiên cứu DH về sự khác biệt của con người như: NL, sở trường, vốn kinh nghiệm học tập,… không phải là một xu hướng mới, đã xuất hiện từ lâu trên thế giới Cho nên, việc nghiên cứu để tìm ra PPDH cho phù hợp với đặc điểm riêng của

HS được nhiều nhà khoa học giáo dục đưa ra nhiều quan niệm khác nhau

- Carol Ann Tomlison, một chuyên gia nghiên cứu về sự khác biệt trong đặc điểm tâm lý của người học như: NL, sở trường, nhu cầu, thiên hướng học tập, các điều kiện học tập, Từ đó, người GV tiến hành tổ chức DH dựa vào những khác biệt

đó, nhằm giúp cho mỗi HS đạt được kết quả học tập tốt nhất

- Các nhà giáo dục như: Hall T (2002), Tôn Thân (2005) [82], Đặng Thành Hưng (2005) [38], Nguyễn Hữu Châu (2007) [26], đều nhận ra rằng không phải tất

cả mọi HS đều giống nhau, giữa em này và em kia có sự khác biệt về nhu cầu, NL, sở trường và các thế mạnh học tập cũng khác nhau Khi nghiên cứu về vấn đề này, các tác giả cho rằng mỗi người học đều có quyền được tôn trọng và có cơ hội phát triển tiềm năng vốn có của mình DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành DH dựa trên những khác biệt này, nhằm tạo ra những kết quả tốt nhất cho HS

- Quan niệm về DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ của Thomas Armstrong cho rằng: mỗi trẻ em đều có đủ tám dạng trí tuệ và đều có thể phát triển

cả tám dạng trí tuệ đạt tới một mức độ hợp lí Những trẻ nhỏ thường bộc lộ cái mà Gardner gọi là "sở trường" (thiên hướng) phát triển các trí tuệ đặc trưng nào đó ngay từ nhỏ và trong học tập, có lẽ chúng đã xếp đặt cho mình cách học phù hợp với các dạng trí tuệ này hơn với dạng trí tuệ khác [3, tr.38] Chẳng hạn, có em mạnh

về tư duy logic toán học, có em phát triển về tư duy ngôn ngữ, các em khác lại có

điểm mạnh và PP học tập thiên về trí tuệ không gian, em khác nữa lại có nhu cầu học tập một mình (trí tuệ nội tâm), trong đó em khác nữa lại mong muốn được giao tiếp và hợp tác học tập (trí tuệ giao tiếp) Vì vậy, trong quá trình DH, GV cần tính

đến sự khác biệt về thiên hướng phát triển các dạng trí tuệ của HS để có những biện pháp, cách thức tiếp cận DH phù hợp với sự khác biệt này, sử dụng nhiều cách/con đường DH khác nhau, từ đó mới tạo ra nhiều hình thức, đa dạng HĐ học tập, là nhân tố tích cực để tạo ra cơ hội học tập cho mỗi HS, HS không có cơ hội này thì có

cơ hội khác, nhờ vào đó mà các dạng trí tuệ nổi trội được phát triển

- Lirde Campbell (1990) [102] cho rằng: DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ là dựa vào sự khác biệt về tám dạng trí tuệ để xây dựng mục tiêu, nội dung, PPDH và sử dụng các hình thức tổ chức DH thích hợp nhằm khai thác triệt để thế mạnh học tập của mỗi HS Tác giả gợi ý cách thực hiện DH theo thuyết Đa trí tuệ như sau:

+ Xác định mục tiêu học tập Đa trí tuệ Cho HS bảng các mục tiêu về HĐ học tập Đa trí tuệ để mỗi em biết được kế hoạch học tập của mình;

+ Thiết kế các chương trình DH Đa trí tuệ tập trung vào thế mạnh các dạng trí tuệ của HS; kết hợp nhiều mảng kiến thức, thiết kế bài DH Đa trí tuệ, trong bài dạy chú ý vào phát huy thế mạnh từng dạng trí tuệ của HS; tận dụng nhiều nguồn tài liệu khi soạn giáo án; điều chỉnh nội dung phù hợp với PP học tập của từng HS; Chuẩn bị giáo án lấy

HS làm gốc, không mang tính áp đặt từ GV;

+ Đáp ứng tính đa dạng về các trí tuệ trong học tập của HS;

+ GV áp dụng nhiều hình thức DH khác nhau trong quá trình DH;

+ Đa dạng các hình thức đánh giá, theo dõi sự tiến bộ của HS;

- Hope Martin (1999) cho rằng: Mỗi HS có những nét riêng biệt về cách thể hiện các dạng trí tuệ nổi trội trong từng HĐ học tập DH cần phải chú ý đến nét riêng biệt này của từng HS, để thiết kế các HĐ dạy và học, tổ chức và thực hiện các nhiệm vụ/bài tập cả về nội dung lẫn hình thức nhằm tạo điều kiện cho mỗi HS phát huy thế mạnh về dạng trí tuệ nổi trội, qua đó lĩnh hội được kiến thức Toán một cách dễ dàng nhất [107]

Như vậy, từ việc phân tích ở trên có thể nói DH theo hướng vận dụng thuyết

Đa trí tuệ được coi là bước tiếp theo và hoàn thiện ý tưởng DH chú ý tới đặc điểm riêng (sự khác biệt về các dạng trí tuệ) của từng cá nhân HS để có những tác động

sư phạm phù hợp, giúp HS phát huy những dạng trí tuệ nổi trội của mình trong quá trình học tập

Do đó, trong luận án chúng tôi xin đưa ra quan niệm như sau "DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ là DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên sự khác biệt về các dạng trí tuệ của HS nhằm tạo

ra những kết quả học tập tốt nhất cho từng HS"

Từ những vấn đề phân tích ở trên, chúng tôi xác định DH Hình học THCS theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ có những lưu ý sau:

- Tạo điều kiện để HS bộc lộ các dạng trí tuệ nổi trội

- Từ những sự biểu hiện các dạng trí tuệ trong DH Hình học THCS là tiền đề

để thiết kế và tổ chức các HĐ học tập; lựa chọn nội dung, thiết kế bài học theo chuỗi các HĐ/nhiệm vụ học tập, sao cho các HS nổi trội ở dạng trí tuệ nào thì có điều kiện phát huy nhiều nhất ở dạng trí tuệ đó

- Luôn tạo tình huống để HS có cơ hội sử dụng các dạng trí tuệ nội trội để tìm tòi, khám phá kiến thức, giải quyết vấn đề khác nhau

1.3.4 Phương thức thực hiện dạy học Hình học Trung học cơ sở theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ

Để triển khai tốt trong thực tiễn, việc DH Hình học theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ cần có những giải pháp tác động tới các dạng trí tuệ của HS trong quá trình DH như: mục tiêu; nội dung DH; PP và hình thức DH; đánh giá kết quả học tập;… Ở đây chúng tôi tập trung xem xét một số vấn đề sau:

1.3.4.1 Mục tiêu dạy học phải được xác định một cách rõ ràng

Thomas Armstrong, một chuyên gia hàng đầu nghiên cứu về việc vận dụng thuyết Đa trí tuệ trong lớp học (trích theo [3,tr.74]) cho rằng, mục tiêu của DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ là khơi dậy, phát huy các dạng trí tuệ nổi trội của mỗi

HS Các HS nổi trội ở dạng trí tuệ nào thì được tạo cơ hội phát huy nhiều nhất dạng trí tuệ đó, thông qua HĐ học tập Chẳng hạn:

- Nếu giúp HS vận dụng và phát huy được dạng trí tuệ ngôn ngữ thì lập kế hoạch học tập như thế nào để HS có thể tiếp cận kiến thức bằng HĐ đọc SGK; diễn đạt tri thức, bộc lộ suy nghĩ, ý tưởng bằng ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ viết;

- Nếu giúp HS vận dụng và phát huy được dạng trí tuệ logic/toán thì tổ chức cho HS làm việc với các con số, phép tính, các khái niệm toán học, làm sao để HS tư duy, suy luận và giải quyết, xử lý được các thông tin toán học

- Nếu giúp HS vận dụng và phát huy trí tuệ không gian thì đưa ra cách lập bảng biểu, vẽ hình, sơ đồ tư duy, quan sát tranh ảnh mang tính ẩn dụ mục tiêu toán học đó

- Nếu giúp HS phát huy trí tuệ giao tiếp thì phải làm thế nào để HS hợp tác, trao đổi, tranh luận, phối hợp chia sẻ giúp đỡ nhau trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

- Nếu giúp HS phát huy trí tuệ nội tâm thì làm thế nào để HS suy ngẫm đến vấn đề toán học đó? Làm thế nào để HS bộc lộ cảm xúc cá nhân? HS đặt ra mục đích, lập kế hoạch học tập cho bản thân?

- Nếu đưa trí tuệ tự nhiên học thì có thể đưa các hiện tượng tự nhiên và vấn

đề sinh thái học vào bài học được không?

Xác định rõ mục tiêu đặt ra cho từng HS, cho từng giờ lên lớp, để lên kế hoạch, xác định các chiến thuật sư phạm, các hướng đi để tổ chức quá trình DH làm sao HS đạt, hiểu, có thể làm được sau khi hoàn thành đơn vị bài học Thực chất việc làm này

là giúp GV xác định biện pháp DH phù hợp đối với từng HS, với từng nội dung, từng giờ học và các điều kiện DH cụ thể, từ đó xây dựng các công việc học tập cho phù hợp với PP học tập của HS

1.3.4.2 Cung cấp nhiều cách thức tiếp cận nội dung dạy học

Theo James H Stronge (2007), những phẩm chất của người GV hiệu quả luôn có xu hướng nhận ra sự khác biệt của mỗi cá nhân và nhóm HS để điều chỉnh trong bài giảng của họ Họ điều chỉnh nội dung sao cho phù hợp với nhu cầu, NL của HS; GV lên kế hoạch cho cả sự nâng cao kiến thức lẫn các HĐ giúp đỡ; Đối với HS

năng khiếu (trí tuệ logic/toán nổi trội) dùng các PP như: tăng cường độ, mở rộng nội

dung hay rút gọn chương trình học để cung cấp các HĐ đa dạng phong phú có thể giúp HS trưởng thành về mặt nhận thức; GV thiết kế các bài tập có chất lượng đáp ứng nhu cầu của những HS giỏi, HS có năng khiếu hoặc những em kém hơn, hoặc số khác nữa [49, tr.89]

Theo đặc điểm cơ bản của thuyết Đa trí tuệ có nhấn mạnh đến tính đa dạng, tính đặc trưng của mỗi dạng trí tuệ trong từng lĩnh vực Tính khác biệt giữa các dạng trí tuệ biểu hiện trong từng lĩnh vực nhất định và trong một lĩnh vực dạng trí tuệ này

phát triển nổi trội đạt được thành quả cao (trong môn Toán dạng trí tuệ logic/toán có nhiều cơ hội phát triển nhất), ở một lĩnh vực khác biểu hiện ở mức bình thường Để phù hợp với đặc điểm khác biệt này trong quá trình DH, GV cần:

- Thực hiện nội dung một cách linh hoạt, tránh áp dụng một cách cứng nhắc, máy móc;

- Chủ động lên kế hoạch DH, điều chỉnh nội dung theo hướng cơ bản, tinh giản, thiết thực hoặc bổ sung các nội dung DH thực tế cho phù hợp với từng đối tượng HS;

- Cung cấp những tài liệu tham khảo, bổ trợ khác nhau để yêu cầu riêng cho từng cá nhân hay nhóm;

- Chú trọng khai thác và sử dụng những nội dung gắn với kinh nghiệm của HS trong đời sống thực tiễn hàng ngày;

- Lựa chọn, sắp xếp và thiết kế các “gói kiến thức” đáp ứng yêu cầu của từng

cá nhân hoặc nhóm đối tượng Chẳng hạn: Dựa theo PP học tập gắn với đặc điểm nổi trội của mỗi dạng trí tuệ, GV có thể thiết kế các gói nội dung cho từng góc giảng dạy; thiết kế nội dung học theo chủ đề, theo dự án học tập, hoặc xây dựng nội dung học tập gây được hứng thú của HS,

1.3.4.3 Tìm kiếm (chỉ ra) các cơ hội giúp học sinh phát huy các dạng trí tuệ

Các dạng trí tuệ được phát huy thông qua HĐ học tập và trải nghiệm cá nhân

Cần xác định các cơ hội mà môn Toán góp phần phát huy các dạng trí tuệ cho HS

Thực tế trong DH môn Toán thường gặp một số dạng bài, một số tình huống điển hình Ở trường THCS thường gặp những dạng bài như: DH khái niệm toán học; DH định lí toán học; DH quy tắc, phương pháp; DH giải bài tập toán học Qui trình PPDH những dạng bài nói trên đã được nhiều tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu và có những kết quả sâu sắc Với việc tìm kiếm cơ hội để HS sử dụng các dạng trí tuệ nổi trội trong DH toán có thể được thực hiện thông qua các tình huống DH điển hình của môn Toán như: DH khái niệm toán học; DH định lí toán học; DH quy tắc, PP; DH giải bài tập Toán học Chẳng hạn, cơ hội giúp HS phát huy các dạng trí tuệ nổi trội thông qua DH khái niệm được thể hiện ở chỗ GV tổ chức, tạo tình huống gợi động cơ nhu cầu tìm hiểu kiến thức GV cho HS quan sát hình ảnh trực

quan, hình vẽ, mô hình (trí tuệ không gian); sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở dẫn

dắt HS giải quyết vấn đề phát hiện kiến thức mới, khái niệm mới (trí tuệ

lôgic/toán), rồi phát biểu khái niệm bằng ngôn ngữ toán học và ngôn ngữ thông

thường (trí tuệ ngôn ngữ) Trong DH định lí, GV có thể giúp HS phát huy các dạng trí tuệ thông qua các HĐ phát hiện định lí (trí tuệ logic/toán: khuyến khích

HS suy đoán, nêu ý tưởng tìm tòi, phát hiện vấn đề); chứng minh định lí (trí tuệ

logic/toán: HS thực hiện các thao tác suy luận và chứng minh; trí tuệ không gian:

thực hiện các thao tác vẽ hình, quan sát hình, vẽ đường phụ, tưởng tượng trong

đầu cách chứng minh; trí tuệ cá nhân: thái độ đúng đắn, tích cực nghiên cứu tìm tòi PP chứng minh; trí tuệ giao tiếp: thảo luận cặp đôi, thảo luận nhóm tìm tòi

cách chứng minh định lí, thống nhất cách chứng minh) và vận dụng định lí Trong

DH, giải bài tập có vị trí quan trọng đối với việc giúp HS phát huy các dạng trí tuệ nổi trội của mình (nội dung sẽ được trình bày tường minh hơn ở chương 2)

1.3.4.4 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, kết hợp linh hoạt giữa hoạt động tập thể, nhóm và cá nhân,

Theo Bruce Campbel (1990) [102], DH theo thuyết Đa trí tuệ là sự đa dạng các hình thức tổ chức DH khác nhau, tính đa dạng này xuất phát từ sự đa dạng các dạng trí tuệ của HS Các hình thức tổ chức DH như: DH cá nhân, DH nhóm, DH theo lớp, DH ngoài trời, tham quan, khảo sát địa phương, ngoại khóa, phát huy được nhiều dạng trí tuệ của HS Trong quá trình DH theo thuyết Đa trí tuệ, GV có thể thực hiện riêng biệt hoặc kết hợp và đan xen nhau để tạo ra các hình thức tổ chức DH khác nhau

- Hình thức DH cá nhân là hình thức tổ chức trong đó mỗi HS độc lập, tự lực giải quyết nhiệm vụ theo khả năng của mình Tuy nhiên, trong quá trình điều khiển các HĐ học tập, GV có thể áp dụng các biện pháp chuyên biệt cho từng trường hợp

Ví dụ em này lúc này đọc tài liệu, tự trả lời câu hỏi, em kia lúc kia quan sát tranh ảnh, sơ đồ, biểu đồ để thu thập kiến thức; quá trình điều khiển các HĐ học tập, GV

có những yêu cầu riêng cho từng cá nhân, ra những bài tập và yêu cầu luyện tập, ôn tập khác nhau, cung cấp những tài liệu bổ trợ khác nhau, hướng dẫn riêng từng cá nhân khi cần thiết Trong quá trình HS làm việc cá nhân, GV giám sát và điều chỉnh

PP học tập thích hợp cho từng HS; tổ chức và thay đổi kịp thời điều kiện học tập phù hợp với trạng thái và nhu cầu phát triển của cá nhân

- Hình thức DH nhóm là hình thức tổ chức cho HS cùng học tập với nhau, cùng giải quyết chung một nhiệm vụ Trong quá trình điều khiển HS học tập, GV cần phát huy những tác động qua lại giữa các HS bằng các hình thức học tập, khuyến khích sự giao lưu giữa HS với nhau như học theo cặp, học theo nhóm Với hình thức này, có thể tận dụng thế mạnh của một số HS này để điều chỉnh nhận thức cho những HS khác

GV thực hiện chia nhóm tùy thuộc vào nội dung bài học, số lượng PTDH và đặc điểm

HĐ nhóm, sau đó giao nhiệm vụ và hướng dẫn các em làm việc (trao đổi, thảo luận, thực hiện chung một nhiệm vụ, bài tập công việc) Hình thức DH nhóm thường đi liền với DH cá nhân Vì muốn làm việc nhóm có kết quả, cá nhân mỗi HS phải có sự chuẩn

bị, tìm hiểu, tiếp xúc hay suy nghĩ cân nhắc về nội dung học tập sẽ làm việc chung của toàn nhóm

- Hình thức DH theo lớp tuy có nhiều tác dụng tích cực và hết sức cần thiết, nhưng vai trò chủ động, tích cực của HS rất mờ nhạt Vì vậy, không nên tiến hành suốt cả tiết học, mà chỉ diễn ra trong một thời gian ngắn, vào những lúc thích hợp Trong quá trình thông tin, giảng giải, GV nên thường xuyên quan sát, gợi ý, trao đổi, khích lệ các em bộc lộ vốn hiểu biết của mình, liên hệ để tiếp thu lời giảng của GV

- Hình thức DH trải nghiệm: Quá trình DH theo hướng vận dụng thuyết Đa trí tuệ, GV cần tăng cường tổ chức các HĐ trải nghiệm Vì học tập trải nghiệm nhấn mạnh đến vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của người học, cũng như kinh nghiệm

cá nhân, sự tương tác với môi trường

Có nhiều cấu trúc DH trải nghiệm được các nhà khoa học giáo dục đưa ra Tuy nhiên trong DH Toán, GV có thể tổ chức "Dạy học trải nghiệm" theo chu trình bốn

bước như: Trải nghiệm - Phân tích, khám phá, xử lí trải nghiệm, rút ra bài học - Thực

hành, luyện tập - Vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn

Bước 1: Trải nghiệm Ở bước này, cần tổ chức cho HS tham gia vào HĐ cụ

thể/tình huống cụ thể nhằm khai thác những kinh nghiệm đã có của HS, kết nối với tình huống mới Tình huống HĐ có thể là một tình huống thực tiễn, bức tranh, mô hình, bài toán, Tình huống HĐ trải nghiệm được lựa chọn và thiết kế sao cho người học phải sử dụng, khai thác và kết nối được kiến thức cũ với kiến thức mới, khơi dậy được cảm xúc, tư duy sáng tạo, chủ động của HS

Bước 2: Phân tích, khám phá, xử lí trải nghiệm, rút ra bài học

Qua HĐ trải nghiệm, HS đã bước đầu tiếp cận được kiến thức của bài học,

HS huy động kiến thức, phân tích phát hiện ra kiến thức mới Tuy nhiên, những kiến thức đó chưa được kiểm nghiệm, cần được chia sẻ và hợp tác với bạn học và

GV để chuẩn hóa kiến thức, từ đó rút ra bài học

Bước 3: Thực hành, luyện tập Bước này yêu cầu HS nêu cách thức vận dụng

những kiến thức vừa mới học vào thực hành, luyện tập nhằm củng cố kiến thức hoặc vận dụng kiến thức, kĩ năng vào một tình huống mới HĐ này, GV gợi mở những cơ hội để HS có thể áp dụng hoặc bàn luận những điều đã học được với những người khác, chia sẻ kinh nghiệm với người khác

Bước 4: Vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn Mục đích của HĐ này là

giúp HS vận dụng được những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã được tích lũy từ quá trình học và những kinh nghiệm của bản thân vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn học tập và trong cuộc sống một cách sáng tạo

1.3.4.5 Sử dụng các kỹ thuật dạy học Đa trí tuệ

Thuyết Đa trí tuệ gợi ý: "Chẳng có một bộ chiến lược nào có thể HĐ tốt đối với mọi HS, vào mọi lúc HS nào cũng vốn có những thiên hướng khác nhau theo tám dạng trí tuệ, nên một chiến lược đặc trưng có thể là tốt với nhóm HS này nhưng chưa tốt lắm đối với nhóm HS khác" [3, tr.83] Chẳng hạn, khi GV sử dụng PP trực quan với tranh ảnh, hình vẽ, phim ảnh như một công cụ sư phạm sẽ tác động đến những nhóm HS có thiên hướng không gian, nhưng sẽ ít tác dụng với các em có thiên hướng hình thể - động năng hay ngôn ngữ Cũng như vậy, khi GV thường xuyên sử dụng DH thuyết trình với ngôn ngữ, chữ viết để giảng giải minh họa cho bài giảng thì sẽ thấy ngay một số HS "ngôn ngữ" sốt sắng đáp ứng trong khi một số

HS "không ngôn ngữ" không mấy nhiệt tình; một số HS có thể học tập độc lập trong khi đó một số HS khác lại học tập cùng nhau hoặc một số cách học khác của HS như: Học qua nghiên cứu tài liệu, học qua phân tích dựa trên lý thuyết; học qua trải nghiệm, khám phá, làm thử; học qua thực hành áp dụng và học qua quan sát Như vậy, không phải tất cả mọi HS đều học giống nhau và DH không đi vào lối mòn rập khuôn và làm lệch lạc thiên hướng học tập, GV cần áp dụng linh hoạt và sáng tạo các PP, kỹ thuật DH khác nhau, qua đó mới có thể làm bộc lộ các biểu hiện đặc trưng của các dạng trí tuệ