Tài Liệu Giáo Dục Hành Vi Thích Ứng Cho Học Sinh Khuyết Tật Trí Tuệ Cấp Tiểu Học_2.Pdf

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM VŨ DUY CHINH GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI LUẬN Á[.]

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VŨ DUY CHINH

GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2022

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

VŨ DUY CHINH

GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI

Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục

Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1.PGS.TS Lê Văn Tạc 2.TS Bùi Thế Hợp

HÀ NỘI - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả luận án xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là mới, trung thực và chưa từng được

công bố trong bất cứ công trình nào khác

Hà Nội, ngày tháng……năm 2022

Tác giả

Vũ Duy Chinh

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận án: “Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật

trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội”, tôi xin

trân trọng cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của Quý thầy cô giáo, các nhà khoa học; sự

giúp đỡ, động viên của bạn bè, đồng nghiệp và người thân đã giúp tôi hoàn thành

nhiệm vụ học tập và nghiên cứu

Tôi xin gửi tới tập thể cán bộ hướng dẫn là PGS.TS Lê Văn Tạc và TS Bùi Thế Hợp lời cảm ơn sâu sắc vì những định hướng khoa học, sự hướng dẫn, giúp đỡ

nhiệt tình, tận tâm trong suốt quá trình thực hiện luận án

Tác giả luận án xin gửi lời cảm ơn tới Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các Quý thầy cô, các nhà

khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tận tâm giảng dạy, giúp đỡ tôi

trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Cao đẳng sư phạm Trung ương – Nha Trang, Phòng Tổ chức cán bộ, Khoa Giáo dục mầm non, Trung tâm hỗ trợ phát

triển Giáo dục hòa nhập đã tạo điều kiện cho tôi trong thời gian học tập và nghiên

cứu để hoàn thành luận án

Trân trọng gửi lời cảm ơn và tri ân tới Ban lãnh đạo, Quý thầy cô các trường, trung tâm Giáo dục trẻ khuyết tật đã hết sức giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực

trạng và tổ chức thực nghiệm để hoàn thành luận án

Trong quá trình nghiên cứu luận án chắc chắn có những thiếu sót nhất định, tác giả luận án rất mong nhận được những ý kiến đóng góp để tiếp tục hoàn thiện và nâng

cao chất lượng vấn đề đã lựa chọn nghiên cứu

Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Vũ Duy Chinh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2.Mục đích nghiên cứu 3

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4.Giả thuyết khoa học 4

5.Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7.Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 5

8.Luận điểm bảo vệ 8

9.Đóng góp mới của luận án 8

10.Cấu trúc của luận án 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI 10

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 10

1.1.1.Nghiên cứu về hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ 10

1.1.2.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ 11

1.1.3.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 14

1.1.4.Đánh giá chung về nghiên cứu tổng quan 17

1.2.Khuyết tật trí tuệ và hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 19

1.2.1.Khái niệm khuyết tật trí tuệ và phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ 19

1.2.2.Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 20

1.3.Cơ sở lý luận về tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 26

1.3.1.Tiếp cận sinh thái học 26

1.3.2.Tiếp cận bản đồ hành vi xã hội 29

1.3.3.Tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 34

1.4.Giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 37

1.4.1.Khái niệm giáo dục và giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 37

1.4.2.Ý nghĩa giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 37

1.4.3.Mục tiêu giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 38

1.4.4.Nguyên tắc giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 38

1.4.6.Phương pháp, biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 42

1.4.7.Hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 44

1.4.8.Đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 45

1.5.Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 47

Kết luận chương 1 50

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HÀNH VI THÍCH ỨNG VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC 51

2.1.Những vấn đề chung về khảo sát thực trạng 51

2.1.1.Giáo dục hành vi thích ứng trong chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 51

2.1.2.Mục đích khảo sát thực trạng 52

2.1.3.Nội dung khảo sát thực trạng 53

2.1.4.Phương pháp và bộ công cụ khảo sát thực trạng 55

2.1.5.Quy trình khảo sát thực trạng 61

2.1.6.Địa bàn, thời gian và khách thể khảo sát 61

2.2.Kết quả khảo sát thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 65

2.2.1.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ 65

2.2.2.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ trung bình 662.2.3.Thực trạng hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng 672.2.4.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo lĩnh vực hành vi thích ứng 692.2.5.Tổng hợp mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu

tố hành vi thích ứng 702.2.6.Tương quan giữa hành vi thích ứng với các yếu tố mức độ khuyết tật, giới tính, độ tuổi của học sinh khuyết tật trí tuệ 72

2.3.Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 75

2.3.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên về điểm mạnh, điểm hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ 752.3.2.Thực trạng nhận thức của giáo viên về khái niệm hành vi thích ứng, vai trò,

ý nghĩa giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 772.3.3.Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của nội dung giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 782.3.4.Thực trạng tần suất sử dụng nội dung giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 792.3.5.Thực trạng tần suất sử dụng phương pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 802.3.6.Thực trạng sử dụng hình thức giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 822.3.7.Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 83

2.4 Kết quả khảo sát thực trạng tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 85

2.4.1.Thực trạng nhận thức của giáo viên, phụ huynh về mục tiêu giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 85

2.4.2.Thực trạng sử dụng các nội dung giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi

xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 86

2.4.3.Thực trạng sử dụng các phương pháp giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 87

2.4.4.Thực trạng sử dụng các hình giáo dục theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 88

2.4.5.Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 89

2.5.Kết quả khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ 90

2.6.Đánh giá chung về khảo sát thực trạng 93

2.6.1.Kết quả đạt được 93

2.6.2.Hạn chế và nguyên nhân 94

2.7.Bàn luận về nghiên cứu thực trạng hành vi thích ứng và giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 96

Kết luận chương 2 100

CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI 101

3.1.Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 101

3.1.1.Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục ở tiểu học 101

3.1.2.Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, phát triển 101

3.1.3.Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 101

3.1.4.Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa 102

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính tự nguyện 102

3.2.Biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 102

3.2.1.Nhóm biện pháp thiết lập các điều kiện giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 103

3.2.2.Nhóm biện pháp tác động trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học

sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 107

3.2.3.Nhóm biện pháp hỗ trợ trong quá trình giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 119

3.2.4.Mối quan hệ giữa các biện pháp 124

3.3.Thực nghiệm sư phạm biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 124

3.3.1.Mục đích thực nghiệm 124

3.3.2.Nội dung thực nghiệm 125

3.3.3.Giả thuyết thực nghiệm 125

3.3.4.Địa bàn, khách thể và thời gian thực nghiệm 125

3.3.5.Quy trình thực nghiệm 126

3.3.6.Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 127

3.3.7.Kết quả thực nghiệm sư phạm 129

3.4.Bàn luận về thực nghiệm biện pháp giáo dục hành vi thích ứng cho học sinh theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội 154

Kết luận chương 3 157

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 158

1.Kết luận 158

2.Khuyến nghị 159

DANH MỤC NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 162

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 163

PHỤ LỤC 173

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

tay chẩn đoán và thống kê các rỗi nhiễu tâm thần)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 1.Hành vi thích ứng cá nhân 22

Bảng 1 2.Hành vi thích ứng xã hội 23

Bảng 2 1.Phân bố chương trình giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 51

Bảng 2 2.Xếp loại mức độ HVTƯ theo lĩnh vực HVTƯ và yếu tố HVTƯ 60

Bảng 2 3.Phân bố mức độ khuyết tật trí tuệ theo độ tuổi và giới tính 62

Bảng 2 4.Tương quan mức độ khuyết tật trí tuệ với độ tuổi và giới tính 63

Bảng 2 5.Trình độ đào tạo của giáo dục tại các cơ sở giáo dục 64

Bảng 2 6.Phân bố thâm niên công tác của giáo viên tại địa bàn khảo sát 64

Bảng 2 7.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nhẹ 65

Bảng 2 8.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ trung bình 66

Bảng 2 9.Mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ nặng 68

Bảng 2 10.Nhận thức của giáo viên về điểm mạnh của học sinh khuyết tật trí tuệ 75

Bảng 2 11.Nhận thức của giáo viên về hạn chế của học sinh khuyết tật trí tuệ 76

Bảng 2 12.Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục HVTƯ 78

Bảng 2 13.Tần suất sử dụng nội dung giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 79

Bảng 2 14.Phương pháp đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 84 Bảng 2 15.Nhận thức của GV, phụ huynh về mục tiêu tiếp cận STH và bản đồ HVXH giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 85

Bảng 2 16.Tần suất sử dụng các phương pháp theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 87

Bảng 2 17.Đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH 89

Bảng 2 18.Yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 90

Bảng 3 1.Nội dung đánh giá mức độ hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ 104

Bảng 3 2.Nội dung xây dựng và điều chỉnh môi trường theo tiếp cận sinh thái học 105

Bảng 3 3.Nội dung sử dụng tiếp cận bản đồ hành vi xã hội 108

Bảng 3 4.Tích hợp nội dung giáo dục hành vi thích ứng vào một số môn học 113

Bảng 3 6.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của T 129

Bảng 3 7.Xếp loại HVTƯ dưới chuẩn của T 130

Bảng 3 8.Kết quả tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của T 131

Bảng 3 9.Kết quả sử dụng bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của T 132

Bảng 3 10.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho T theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH 133

Bảng 3 11.Thực trạng HVTƯ trước thực nghiệm của K bằng ABS-S:2 136

Bảng 3 12.Xếp loại lĩnh vực cần giáo dục HVTƯ trước thực nghiệm của K 137

Bảng 3 13.Kết quả nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của K 138 Bảng 3 14.Kết quả tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của K 139

Bảng 3 15.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho K theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH 140

Bảng 3 16.Thực trạng hành vi thích ứng trước thực nghiệm của S 143

Bảng 3 17.Xếp loại 06 lĩnh vực cần giáo dục HVTƯ trước thực nghiệm của S 144

Bảng 3 18.Kết quả nội dung tiếp cận sinh thái học trong giáo dục HVTƯ của S 144 Bảng 3 19.Kết quả tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ của S 146

Bảng 3 20.Kết quả thực nghiệm giáo dục HVTƯ cho S theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH 147

Bảng 3 21.So sánh điểm chuẩn HVTƯ của 03 khách thể thực nghiệm 153

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

Danh mục hình

Hình 1 1.Cấu trúc lí thuyết sinh thái học 27Hình 1 2.Mẫu bản đồ hành vi xã hội 31Hình 3 1.Sơ đồ các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH 103 Hình 3 2.Minh họa điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH kết hợp với hình ảnh theo chủ đề 111

Danh mục biểu đồ

Biểu đồ 2 1.Phân bố mức độ HVTƯ theo lĩnh vực của học sinh khuyết tật trí tuệ 69Biểu đồ 2 2.So sánh mức độ HVTƯ đạt chuẩn và mức độ HVTƯ dưới chuẩn 70Biểu đồ 2 3.Tổng hợp mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ theo yếu tố 71Biểu đồ 2 4.So sánh tương quan giữa mức độ HVTƯ và mức độ khuyết tật trí tuệ 72Biểu đồ 2 5.Tương quan mức độ HVTƯ theo giới tính 73Biểu đồ 2 6.Tương quan mức độ HVTƯ theo độ tuổi 74Biểu đồ 2 7.Nhận thức về vai trò giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 78Biểu đồ 2 8.Tần suất sử dụng phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 81Biểu đồ 2 9.Tần suất sử dụng hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 82Biểu đồ 2 10.Tần suất sử dụng các nội dung tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ 86Biểu đồ 2 11.Tần suất sử dụng các hình thức giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH 88Biểu đồ 3 1.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH cho T 133 Biểu đồ 3 2.Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T 134Biểu đồ 3 3.So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của T bằng thang đo ABS-S:2 135

Biểu đồ 3 4.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH của K 140Biểu đồ 3 5 Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K 141Biểu đồ 3 6 So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của K bằng thang đo ABS-S:2 142Biểu đồ 3 7.Tần suất điều chỉnh môi trường STH và sử dụng bản đồ HVXH của S 147Biểu đồ 3 8.Mức độ 06 lĩnh vực HVTƯ trước và sau thực nghiệm của S 148Biểu đồ 3 9 So sánh HVTƯ trước và sau thực nghiệm của S bằng thang đo ABS-S:2 149Biểu đồ 3 10.So sánh điểm chuẩn 06 lĩnh vực HVTƯ của 03 học sinh khuyết tật trí tuệ 152

MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài

Thích ứng là một trong những điều kiện cơ bản dẫn đến mức độ thành công trong bất kỳ một hoạt động nào của con người Nhờ có mức độ thích ứng phù hợp, con người thu nhận được những tri thức mới, kĩ năng, kĩ xảo mới làm cho hoạt động của cá nhân được tốt hơn đó cũng chính là cơ sở cho việc hoàn thiện nhân cách của chính mình [49] Học sinh khuyết tật trí tuệ có hai đặc trưng cơ bản là chỉ số thông minh (IQ) thấp và bị thiếu hụt về hành vi thích ứng (HVTƯ) từ đó gây ra những hạn chế trong việc đáp ứng các tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội [46] Sự thiếu hụt về HVTƯ thể hiện trên nhiều lĩnh vực như: hoạt động nhận thức, ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội dẫn đến không thành công trong học tập, gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong cuộc sống [86] Vì vậy, giáo dục HVTƯ đóng vai trò quan trọng, có thể giúp học sinh khuyết tật trí tuệ cải thiện khả năng thích ứng và hòa nhập xã hội

Trên thế giới đã có một số công trình nghiên cứu khoa học về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ, đây chính là nền tảng quan trọng nhằm xác định các phương pháp, hình thức giáo dục HVTƯ hiện nay Các nghiên cứu tiêu biểu như: Doll.E và Heber.R (1961) về sự phân loại khuyết tật trí tuệ đề cập đến các yếu tố giáo dục HVTƯ như một điều kiện nhằm đánh giá và xác định mức độ khuyết tật trí tuệ; Nghiên cứu của Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ Hoa Kỳ - AAMR (1980) [44]; Hiệp

hội tâm thần học Hoa Kỳ - APA trong “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần” được cập nhật trong các ấn bản DSM-IV (1994) và DSM-5 (2013)

[45],[46] không chỉ xác định tiêu chí chẩn đoán mà còn cập nhật bổ sung những lĩnh vực HVTƯ cùng với khuyến cáo về phương pháp trị liệu và giáo dục cho trẻ rối loạn phát triển nói chung, trẻ khuyết tật trí tuệ nói riêng Những nghiên cứu nước ngoài về giáo dục HVTƯ khá đa dạng, tập trung ở những lĩnh vực đơn lẻ về HVTƯ của trẻ rối loạn phát triển Tuy nhiên, chưa có nhiều công trình nghiên cứu tổng thể về giáo dục HVTƯ theo tiếp cận sinh thái học (STH) và bản đồ hành vi xã hội (HVXH) cho trẻ khuyết tật trí tuệ Mặt khác, giáo dục HVTƯ cho nhóm trẻ rối loạn phát triển ở mỗi quốc gia có sự khác biệt về đặc điểm phát triển của trẻ, chương trình giáo dục, điều

kiện kinh tế, văn hóa và kết quả giáo dục trên trẻ cũng khác nhau Do vậy, kế thừa và vận dụng những nghiên cứu nước ngoài về giáo dục HVTƯ dành riêng cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở trong nước vẫn cần được quan tâm nghiên cứu

Giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH được vận dụng ngày càng phổ biến trong những năm gần đây Các nghiên cứu của Ahl.Johansson [40]; Algood.L (2011) [41]; Shogren.K (2013) [102]; Anderson.J (2014) [48] đã vận dụng lý thuyết STH trong giáo dục phục hồi chức năng vận động; phòng chống ngược đãi đối với trẻ khuyết tật trí tuệ; khả năng thích ứng với sự chuyển đổi từ cấp tiểu học lên trung học đều đề cập đến mối quan hệ giữa các hệ thống trong lý thuyết STH trong đó trẻ khuyết tật trí tuệ không những là chủ thể tương tác trực tiếp mà còn được hưởng lợi từ môi trường giáo dục gia đình (hệ vi mô – micro system) đồng thời mở rộng hơn nữa ở môi trường giáo dục nhà trường (hệ trung mô - meso system) Mặt khác, theo nghiên cứu của Winner.M (2007), Crooke.P (2009), Gloria.K (2015) Freyer.M (2017) đã vận dụng hệ thống bản đồ HVXH nhằm hỗ trợ trực quan hóa trong điều chỉnh HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ ở nhiều lĩnh vực như: điều chỉnh hành vi (HV) gây hấn; điều chỉnh kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xã hội; sơ đồ hóa HV không mong đợi đồng thời phát triển những HV phù hợp với chuẩn mực xã hội Các nghiên cứu về tiếp cận STH và bản đồ HVXH được nhiều nhà giáo dục triển khai mang lại hiệu quả tích cực do đó vận dụng hai tiếp cận trên vào thực tiễn giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ là điều cần thiết

Ở Việt Nam, số lượng các nghiên cứu về HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho trẻ

khuyết tật trí tuệ còn hạn chế Trần Thị Lệ Thu (2010), Lịch sử nghiên cứu HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ trên thế giới và Việt Nam [29]; Nghiên cứu về mức độ HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ theo thang đo ABS-S:2 [30]; Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014), Phát triển HVTƯ của trẻ có hội chứng Down bằng phương pháp Montessori [32] Những

nghiên cứu trong nước chủ yếu tổng kết lý luận, thực trạng mức độ HVTƯ từ đó đề xuất các biện pháp quản lí HV của trẻ khuyết tật trí tuệ Việc đánh giá đầy đủ các lĩnh vực HVTƯ, xác định các lĩnh vực còn hạn chế, tổ chức các hoạt động giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở cấp tiểu học chưa có nhiều công trình nghiên cứu cụ thể Những kinh nghiệm nước ngoài về giáo dục HVTƯ, đặc biệt là tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ có thể được vận

dụng vào bối cảnh giáo dục đặc biệt ở Việt Nam với những đặc thù về kinh tế, xã hội ngày càng phát triển, đặc điểm văn hóa từng bước hội nhập với khu vực và thế giới Sự phù hợp của tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ thể hiện ở hai vấn đề: 1) Giáo dục HVTƯ dựa trên cơ sở xây dựng và điều chỉnh môi trường giáo dục (môi trường vật chất, môi trường tâm lí); những tác động từ môi trường giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội là tiền đề giúp học sinh khuyết tật trí tuệ thích ứng với từng môi trường giáo dục cụ thể 2) Bản đồ HVXH là công cụ trực quan giúp học sinh khuyết tật trí tuệ có khả năng tự nhận diện, điều chỉnh được HV của mình phù hợp với chuẩn mực về HV trong giao tiếp, ứng xử Sự kết hợp giữa môi trường STH đáp ứng khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ làm tiền đề với bản đồ HVXH làm trực quan hóa trong điều chỉnh HV sẽ góp phần cải thiện khả năng thích ứng và hòa nhập xã hội của học sinh khuyết tật trí tuệ

Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên đây, đề tài:“Giáo dục hành vi thích

ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận sinh thái học và bản

đồ hành vi xã hội” cần được thực hiện Kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho giáo viên

(GV), phụ huynh có thêm một số biện pháp xây dựng và điều chỉnh môi trường giáo dục, sử dụng linh hoạt các mẫu bản đồ HVXH, góp phần làm phong phú thêm cơ sở

lí luận và thực tiễn về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

2.Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về giáo dục HVTƯ, luận án đề xuất các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH nhằm cải thiện mức độ HVTƯ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1.Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

3.2.Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục HVTƯ học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận

STH và bản đồ HVXH

4.Giả thuyết khoa học

Hiện nay đa số cơ sở giáo dục, GV và phụ huynh đang giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận quá trình giáo dục Việc vận dụng tiếp cận STH

và bản đồ HVXH chưa có nhiều cơ sở giáo dục thực hiện Nếu xây dựng và thực hiện được các biện pháp giáo dục HVTƯ phù hợp trên cơ sở thiết lập, điều chỉnh môi trường giáo dục (hệ vi mô, hệ trung mô) theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH một cách hệ thống, đồng bộ, phù hợp với khả năng, nhu cầu của học sinh khuyết tật trí tuệ, phù hợp với điều kiện thực tiễn của cơ sở giáo dục sẽ góp phần cải thiện đáng kể mức

độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

5.Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận: Hệ thống hóa các khái niệm có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu: Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ, giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

5.2 Nghiên cứu thực trạng: Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng HVTƯ; thực trạng giáo dục HVTƯ; thực trạng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

5.3 Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh

khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1.Giới hạn về nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu 02 nhóm HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ (nhóm HVTƯ cá nhân gồm 9 lĩnh vực HVTƯ; nhóm HVTƯ xã hội gồm 7 lĩnh vực HVTƯ) Ba nhóm biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH (tiếp cận hệ vi mô

và hệ trung mô) và bản đồ HVXH cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

6.2.Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên cứu tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt có học sinh khuyết tật trí tuệ học tại 4 tỉnh: Khánh Hòa, Ninh Thuận, Đắk Lắk và Lâm Đồng thuộc vùng Duyên hải Nam Trung Bộ và Tây nguyên Lựa chọn địa bàn nghiên cứu như trên xuất phát từ điều kiện thực tiễn là những cơ sở giáo dục có kinh nghiệm về tổ chức chăm sóc, giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ; thực hiện đầy đủ chương trình giáo dục cho

học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học Mô hình giáo dục chuyên biệt có điều kiện nghiên cứu chuyên sâu các lĩnh vực HVTƯ; đáp ứng sự đa dạng về mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ Việc hướng dẫn, đánh giá điều chỉnh môi trường giáo dục gia đình (hệ vi mô), giáo dục trong trường tiểu học (hệ trung mô) thuận lợi hơn; giáo dục HVTƯ trong môi trường giáo dục chuyên biệt cũng góp phần phục hồi chức năng và hỗ trợ giáo dục hòa nhập đối với học sinh khuyết tật trí tuệ

6.3.Giới hạn khách thể khảo sát và thực nghiệm

- Khảo sát thực trạng HVTƯ của 60 học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học; 50 Cán bộ quản lí, phụ huynh và GV dạy học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

- Thực nghiệm 03 nhóm biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản

đồ HVXH thông qua 03 học sinh khuyết tật trí tuệ tại trường Hoa Phong Lan, Đà Lạt, nơi có GV được đào tạo chuyên sâu, áp dụng nghiêm túc chương trình giáo dục chuyên biệt do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành

7.Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1.Cách tiếp cận

7.1.1.Tiếp cận sinh thái học

Tiếp cận dựa trên sự phân tầng cấu trúc STH và mối quan hệ giữa các yếu tố của hệ vi mô (gia đình); hệ trung mô (trường tiểu học); hệ ngoại vi (những tác động

từ các thiết lập của xã hội); hệ vĩ mô (hệ thống chính sách xã hội); hệ thời gian (những tác động, thay đổi của môi trường sống gắn liền với sự phát triển của trẻ) của hệ sinh thái theo một “vòng tròn đồng tâm” Giữa các hệ thống này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong đó trẻ khuyết tật trí tuệ là trung tâm của hệ sinh thái Tiếp cận STH vận dụng trong luận án thể hiện ở việc khảo sát, đánh giá và điều chỉnh môi trường giáo dục

từ hệ vi mô (môi trường vật chất, môi trường tâm lí trong gia đình) và hệ trung mô (môi trường vật chất, môi trường tâm lí trong lớp học) đến quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học ở hai môi trường giáo dục nói trên

7.1.2.Tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

Trên cơ sở vận dụng các mẫu bản đồ HVXH trong giáo dục nhằm giúp học sinh khuyết tật trí tuệ tự nhận diện về HV của bản thân từ đó có những điều chỉnh HV phù hợp trước những tác động từ môi trường học tập, GV, gia đình và bạn bè xung quanh

Bản đồ HVXH có ưu điểm nổi bật là giúp học sinh khuyết tật trí tuệ xác định được những HV không phù hợp của bản thân; những “kỳ vọng" của những người xung quanh “mong đợi” học sinh thực hiện những HV chuẩn mực, từ đó hình thành “phản

xạ có điều kiện” trong việc điều chỉnh HV của mình thích ứng với môi trường Tiếp cận bản đồ HVXH vận dụng trong luận án thể hiện ở việc sử dụng quy trình điều chỉnh HVTƯ bằng bản đồ HVXH đối với HV mong đợi (HV phù hợp) và HV không mong đợi (HV không phù hợp) của học sinh khuyết tật trí tuệ; các mẫu bản đồ HVXH được vận dụng kết hợp trong hệ vi mô và hệ trung mô của tiếp cận STH

7.1.3.Tiếp cận quá trình giáo dục

Tiếp cận quá trình giáo dục vận dụng trong luận án thể hiện ở việc tiến hành đánh giá thực trạng giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo quá trình giáo dục bao gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, đánh giá kết quả giáo dục HVTƯ đồng thời xác định thực tiễn tại cơ sở giáo dục đã vận dụng những khía cạnh của tiếp cận STH và bản đồ HVXH Trên cơ sở đó để xuất các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

7.1.4.Tiếp cận tôn trọng sự đa dạng của học sinh khuyết tật trí tuệ

Khuyết tật trí tuệ có thể là yếu tố khách quan ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình phát triển của học sinh nhưng với mỗi học sinh lại có đặc điểm phát triển riêng biệt, có khả năng và nhu cầu khác nhau cần được đáp ứng khác nhau Tôn trọng sự đa dạng vận dụng trong luận án trên cơ sở xem xét tính đa dạng về đặc điểm phát triển, sự khác nhau

về mức độ khuyết tật trí tuệ và các lĩnh vực HVTƯ của mỗi học sinh nhưng đều hướng tới mục đích giáo dục nâng cao khả năng thích ứng của các em

7.1.5.Tiếp cận cá biệt hóa

Mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ là một cá nhân độc lập với đặc điểm phát triển (những điểm mạnh và hạn chế về thể chất và tinh thần) riêng biệt Mức độ khuyết tật khác nhau, nhu cầu cần được đáp ứng trong giáo dục cũng khác biệt Mặt khác, mỗi học sinh khuyết tật trí tuệ có sự khác nhau về điều kiện vật chất, môi trường sống do

đó vận dụng các biện pháp giáo dục HVTƯ cũng không giống nhau Tiếp cận cá biệt hóa vận dụng trong luận án thể hiện ở việc đánh giá, phân loại nhóm HVTƯ đạt chuẩn

và nhóm HVTƯ dưới chuẩn; xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân, thực nghiệm biện pháp giáo dục HVTƯ góp phần cải thiện mức độ HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

7.2.Phương pháp nghiên cứu

7.2.1.Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về HVTƯ, giáo dục HVTƯ, học sinh khuyết tật trí tuệ, tiếp cận STH và bản đồ HVXH, khái quát hóa những vấn đề lí luận, khái niệm và khung lí thuyết liên quan đến đề tài nghiên cứu

7.2.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát những biểu hiện về HVTƯ của học sinh

khuyết tật trí tuệ và cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục của của GV, phụ huynh liên quan đến giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn trực tiếp một số GV nhằm thu thập, bổ sung

thêm thông tin cho việc phân tích thực trạng giáo dục HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ

- Phương pháp điều tra bằng phiếu xin ý kiến: Sử dụng hệ thống câu hỏi dành

cho cán bộ quản lí, GV, phụ huynh nhằm thu thập thông tin về học sinh khuyết tật trí tuệ; Ý nghĩa của việc giáo dục HVTƯ, các biện pháp GV đang sử dụng, nhận định của GV về tính hiệu quả của những biện pháp giáo dục HVTƯ nói chung, giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH nói riêng; Những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ

- Phương pháp trắc nghiệm và thang đo: Sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp

diễn nhằm đánh giá mức độ khuyết tật trí tuệ của học sinh làm cơ sở để phân tích mối quan hệ giữa mức độ khuyết tật trí tuệ với mức độ HVTƯ

Sử dụng thang đo HVTƯ ABS-S:2 nhằm đánh giá mức độ HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ Đây là phương pháp chủ yếu để khảo sát thực trạng HVTƯ và đánh giá sự tiến bộ về HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ sau quá trình thực nghiệm

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu trên 03 trường hợp học sinh

khuyết tật trí tuệ nhằm chứng minh giả thuyết khoa học đặt ra: mức độ HVTƯ có thể được cải thiện trên cơ sở vận dụng linh hoạt các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH phù hợp với đặc điểm phát triển, khả năng và nhu cầu của từng trường hợp

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm chứng minh tính hiệu quả và khoa

học của các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

7.2.3.Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia về tính phù hợp, khả thi của các phiếu khảo sát thực trạng nội dung, hình thức và tần suất sử dụng các phương pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để xử lí, kiểm định, đánh giá độ tin cậy của các số liệu trong nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm các biện pháp giáo dục HVTƯ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

8.Luận điểm bảo vệ

8.1 Hành vi thích ứng có tác động trực tiếp đến hoạt động nhận thức, khả năng thích ứng và hòa nhập xã hội của học sinh khuyết tật trí tuệ do đó các lĩnh vực HVTƯ

là vấn đề cần được ưu tiên trong quá trình giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ

8.2 Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản

đồ HVXH có thể thực hiện được trong điều kiện thực tiễn ở Việt Nam hiện nay Tuy nhiên, để giáo dục HVTƯ đạt hiệu quả cần quan tâm đến xây dựng, điều chỉnh môi trường và chương trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 8.3 Thực hiện phối hợp các biện pháp giáo dục HVTƯ trên cơ sở điều chỉnh môi trường STH (hệ vi mô, hệ trung mô), vận dụng linh hoạt bản đồ HVXH có thể cải thiện mức độ HVTƯ, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

9.Đóng góp mới của luận án

9.1.Về lí luận

- Góp phần xây dựng và mở rộng khung lí luận về tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ: Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận HVTƯ, giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

- Những vấn đề lý luận về biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học với những đặc trưng về tiếp cận STH và bản đồ HVXH phù hợp với điều kiện

thực tiễn của địa bàn nghiên cứu, góp phần làm phong phú thêm tài liệu tham khảo cho các cơ sở giáo dục học sinh khuyết tật trí tuệ, cơ sở đào tạo về Giáo dục đặc biệt

- Hệ thống hóa các mẫu bản đồ HVXH trong điều chỉnh HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ; Nội dung điều chỉnh môi trường (hệ vi mô, hệ trung mô) theo tiếp cận STH trong giáo dục HVTƯ phù hợp với đặc điểm phát triển của học sinh, điều kiện thực tiễn của cơ sở giáo dục chuyên biệt Là nguồn tài liệu tham khảo giúp cho

GV, phụ huynh có thể sử dụng trong quá trình giáo dục, điều chỉnh HV cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

10.Cấu trúc của luận án

Cấu trúc luận án bao gồm phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục và 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI THÍCH ỨNG CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ CẤP TIỂU HỌC THEO TIẾP CẬN

SINH THÁI HỌC VÀ BẢN ĐỒ HÀNH VI XÃ HỘI 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Trong phần này, luận án tập trung nghiên cứu ba nội dung: 1) Hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ; 2) Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ; 3) Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH ở trong và ngoài nước cụ thể như sau:

1.1.1.Nghiên cứu về hành vi thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ

Trên thế giới, từ đầu thế kỷ XX, các nghiên cứu đề cập đến HVTƯ như một phần không thể tách rời trong chẩn đoán và đưa ra khái niệm khuyết tật trí tuệ [67],[84] Ở

Việt Nam, những năm cuối thế kỷ XX thuật ngữ “hành vi thích ứng” mới bắt đầu được

nhắc đến [26] Những nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào những vấn đề sau:

Theo nghiên cứu của Heber.R (1961), đề xuất sửa đổi thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” trong “hướng dẫn về thuật ngữ và phân loại trẻ chậm phát triển trí tuệ” bao

gồm các yếu tố HVTƯ và được Hiệp hội chậm phát triển Hoa Kỳ-AAMR chấp thuận [83] Việc coi HVTƯ là một trong những yếu tố nhằm phân loại và xác định khuyết tật trí tuệ là cơ sở cho nhiều nghiên cứu sau này như: Leland.H và cộng sự (1967) [88];

Balthazar (1969) [51]; Allen.R (1970) [43]; Grossman.L (1973) [81]; Thomas.J,

Huberty.J và cộng sự (1980) [85], Miller.L [92], De Bildt A [69] đặc biệt là Hiệp hội

tâm thần học Hoa Kỳ trong “Sổ tay chẩn đoán thống kê rối loạn tâm thần” các phiên

bản cập nhật (DSM – IV, DSM-5) đã chỉ rõ để xác định tiêu chí về khuyết tật trí tuệ ngoài chỉ số IQ còn có những thiếu hụt về HVTƯ [45],[46] Các HVTƯ được đề cập thuộc nhóm: giao tiếp, tự chăm sóc, các kĩ năng học đường chức năng, tự định hướng, sức khỏe, giải trí và độ an toàn Các nghiên cứu của Tassé.M (2016) và Olivier.P (2019), tiếp tục làm rõ hơn các lĩnh vực HVTƯ được mở rộng theo lĩnh vực nhận

thức, xã hội và thực hành [112] Những nghiên cứu trên ở nhiều góc độ khác nhau,

khi xem xét tiêu chí khuyết tật trí tuệ bao gồm chỉ số IQ và HVTƯ, coi đây là một trong những yếu tố không thể tách rời khái niệm hoặc chẩn đoán “khuyết tật trí tuệ”

Ở Việt Nam, những năm cuối của thế kỉ XX đến đầu thế kỉ XXI, thuật ngữ

“hành vi thích ứng” được đề cập ở một số công trình nghiên cứu: Phạm Văn Đoàn

(1993), [26]; Trần Thị Lệ Thu (2005), (2010), nghiên cứu về lí luận và thực tiễn đánh giá các lĩnh vực HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ trong trường chuyên biệt [27],[28], [29]; Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hoàng Yến, Trần Thị Minh Thành (2007) [36]; Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012) [37], Nguyễn Đức Sơn (2012) [23], Nguyễn Tuấn

Vĩnh (2015) đã giới thiệu khá chi tiết về công cụ chẩn đoán HVTƯ được sử dụng

rộng rãi trong đánh giá giá HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ ở Việt Nam là thang đo

HVTƯ ABS-S:2 và thang đo Vineland II [33] Tóm lại: Nghiên cứu về HVTƯ là một

bộ phận không thể tách rời trong chẩn đoán khuyết tật trí tuệ, các nghiên cứu đã bổ sung thêm những lĩnh vực HVTƯ không chỉ đối với trẻ khuyết tật trí tuệ mà còn mở rộng hơn ở nhóm trẻ rối loạn phát triển Ở trong nước, các nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc vận dụng thang đo HVTƯ vào thực tiễn giáo dục cho trẻ khuyết tật trí tuệ

1.1.2.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ ra đời trên cơ sở kế thừa, phát triển những nghiên cứu về chẩn đoán, đánh giá, can thiệp HV cho trẻ khuyết tật trí tuệ Ở Việt Nam, giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ tiếp cận chậm hơn so với quá trình phát triển về giáo dục của thế giới Nghiên cứu về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ tập trung ở một số vấn đề sau:

- Giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ trong mô hình can thiệp sớm và và chuyển tiếp ở bậc học cao hơn

Giáo dục HVTƯ cũng là một trong những nội dung hỗ trợ can thiệp sớm đối với trẻ khuyết tật trí tuệ Có nhiều nghiên cứu chỉ ra sự can thiệp sớm và các dịch vụ

hỗ trợ chuyển đổi cấp học làm tăng khả năng thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ trong từng môi trường giáo dục cụ thể Các tác giả Dumas (1993), Burke (1996), Siperstein,

G và Leffert.J (1997), Schalock.R (1999), Heller.D (2002), Russell.P (2004) đã nhấn mạnh đến vai trò của môi trường giáo dục gia đình, đặc biệt là thái độ hợp tác của cha mẹ là đối tác chính tạo nên sự cải thiện về mức độ HVTƯ của con họ [96],[98],[110] Các nghiên cứu của Lavore.D (1995), Kraijer.D (1997), Risi.S (1998), De Bildt.A (2005), Santos.S (2014) về sự chuyển đổi từ mầm non sang tiểu

học và bậc học cao hơn trên cơ sở can thiệp sớm HVTƯ là một phần chuẩn bị những

kĩ năng thích ứng trong môi trường giáo dục mới Sự chuyển đổi môi trường giáo dục chuyên biệt sang môi trường giáo dục hòa nhập trong các nghiên cứu ở Hà Lan, Thụy Điển, Tây Ban Nha cũng cho thấy khả năng thích ứng ở trẻ khuyết tật trí tuệ được cải thiện [69],[90],[97] Ở Việt Nam, nghiên cứu về giáo dục HVTƯ dựa trên mô hình can thiệp sớm có rất ít công trình được công bố Shin.J, Nhan.N, Hong.H và cộng sự

(2009), nghiên cứu về “Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ thông qua chương trình can thiệp sớm tại Việt Nam” trên tạp chí nghiên cứu trẻ khuyết tật trí tuệ của

Mỹ Sau 2 năm thử nghiệm, đánh giá bằng thang đo Vineland II, can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở độ tuổi mẫu giáo (3-6 tuổi) theo chương trình Portage, mức độ HVTƯ của nhóm thực nghiệm đã tăng cao hơn so với nhóm đối chứng Từ kết quả thực tiễn đó, nhóm nghiên cứu đề xuất việc tiếp tục thử nghiệm việc giáo dục HVTƯ trên cơ sở chuyển đổi cấp học từ giáo dục mầm non lên cấp tiểu học [101]

- Giáo dục hành vi thích ứng theo hướng can thiệp, trị liệu và quản lí hành vi bất thường ở trẻ khuyết tật trí tuệ

Giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ cũng gắn liền với các nghiên cứu về giáo dục can thiệp, trị liệu HV bất thường (HV không phù hợp) của trẻ khuyết tật trí tuệ với những nghiên cứu tiêu biểu như: Harris.P (1993), Emerson.E (2001), Totsika.V (2008), Taylor.L (2011), Oliver.C (2011), Gligorovic M (2012) [82],[75],[93],[116],[114],[80] Các nghiên cứu đã đề xuất những biện pháp giáo dục HVTƯ với hoạt động nhóm, thích ứng với kĩ năng xã hội; giảm thiểu HV gây hấn; giáo dục điều hòa giác quan cho trẻ Với hướng nghiên cứu này tập trung giáo dục những khía cạnh độc lập hoặc những lĩnh vực giáo dục HVTƯ riêng biệt của trẻ khuyết tật trí tuệ

Ở trong nước, nghiên cứu về quản lí HV của trẻ khuyết tật trí tuệ cũng được các nhà khoa học quan tâm, xây dựng các biện pháp giáo dục cụ thể nhằm hỗ trợ một số lĩnh vực HVTƯ với các hoạt động học tập của trẻ khuyết tật trí tuệ Trần Thị Lệ Thu

(2005), trong nghiên cứu “hành vi thích ứng của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong các lớp giáo dục đặc biệt ở Hà Nội” đã có một số tổng kết về giáo dục HVTƯ thông qua

cách tiếp cận tổng thể, tôn trọng sự khác biệt và lấy trẻ làm trung tâm đồng thời đề xuất các biện pháp giáo dục nhằm phát triển HVTƯ bao gồm: Can thiệp cá nhân, giáo dục

kĩ năng xã hội, giáo dục giảm thiểu những HV bất thường [26],[27] Các tác giả Nguyễn

Thị Hoàng Yến, Đỗ Thị Thảo (2010), trong giáo trình “Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật trí tuệ” [38] Trần Thị Minh Thành, Nguyễn Nữ Tâm An (2014), trong giáo trình“Quản lí hành vi của trẻ khuyết tật trí tuệ” đề cập đến các vấn đề chính:

1) Tổng quan về HV của trẻ khuyết tật trí tuệ; 2) Đánh giá, xây dựng kế hoạch can thiệp HV cho trẻ khuyết tật trí tuệ; 3) Các biện pháp quản lí HV của trẻ khuyết tật trí tuệ [24] Các nghiên cứu của Nguyễn Tuấn Vĩnh (2014); Trần Thu Giang, Nguyễn Văn Hưng (2019), công bố kết quả thử nghiệm một số biện pháp giáo dục HVTƯ và quản

lí HV của học sinh khuyết tật trí tuệ như: Giáo dục HVTƯ về kĩ năng xã hội, củng cố

HV tích cực, giảm thiểu HV không mong muốn, xây dựng vòng tay bè bạn, can thiệp

cá nhân góp phần hỗ trợ rất lớn trong dạy và học của học sinh khuyết tật trí tuệ

[32],[5] Tóm lại: Có khá nhiều công trình nghiên cứu trong nước đề cập đến vấn đề

quản lí HV Tuy nhiên, quản lí HV bất thường, HV không phù hợp chỉ là một phần trong giáo dục HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ

- Giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ dựa trên một số nội dung giáo dục thể chất, giáo dục phát triển nhận thức, giáo dục kĩ năng xã hội

Giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ theo hướng giáo dục một số nội dung hoặc khía cạnh nhỏ về HVTƯ cũng được nghiên cứu khá chi tiết Một số công trình

tiêu biểu như: Gardner.W (2004) [78], Fey.E và cộng sự (2006) [76], Carter.E và Hughes.C (2007) [63], Eldevik.S (2010) [74], Dessemontet R (2012) [70] nghiên cứu

về mối quan hệ giữa HVTƯ và giáo dục phát triển nhận thức và năng lực học tập trẻ khuyết tật trí tuệ ở Hoa Kỳ, Na Uy, Thụy Điển, Phần Lan Kết quả là sự hình thành các HVTƯ với hoạt động độc lập, kĩ năng giao tiếp, sự phát triển về nhận thức của trẻ khuyết tật trí tuệ ở gia đình, trường tiểu học đồng thời mức độ thích ứng của trẻ khuyết tật trí tuệ trong môi trường giáo dục chuyên biệt và giáo dục hòa nhập có sự khác nhau nếu các dịch vụ hỗ trợ về giáo dục HVTƯ được đáp ứng kịp thời, phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ khuyết tật trí tuệ [79],[72] Ở trong nước, giáo dục HVTƯ được đề cập ở khía cạnh đơn lẻ hoặc nội dung giáo dục gần với lĩnh vực HVTƯ của trẻ khuyết tật trí

tuệ Các nghiên cứu của Nguyễn Tuấn Vĩnh (2010) [32],[34],[35]; Đào Thị Phương Liên (2011) [18]; Nguyễn Thị Thanh Huyền, Phạm Tú Anh (2012) [16]; Nguyễn Thị Hoa

(2014) [10]; Nguyễn Văn Hưng (2016) [13],[14],[15]; Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc Chinh (2020) [7] về các nội dung: Giáo dục kĩ năng sống, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng

xã hội; giáo dục phát triển nhận thức Những nghiên cứu trên cũng khẳng định vai trò, tầm quan trọng của giáo dục HVTƯ góp phần hình thành các kĩ năng thích ứng với từng

hoạt động giáo dục cụ thể cho trẻ khuyết tật trí tuệ Tóm lại: Tổng hợp một số kết quả theo

hướng nghiên cứu nội dung giáo dục kĩ năng có thể thấy chưa có nhiều công trình đi sâu,

đề cập một cách trực tiếp vấn đề giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ

1.1.3.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội

Trong phần này tổng hợp hai vấn đề lớn là tiếp cận STH và tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ

1.1.3.1.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận sinh thái học

Theo Bronfenbrenner.U (1979), công bố nghiên cứu về mô hình sinh thái

học“Ecological systems theory” đề cập đến HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ được

hình thành, phát triển thông qua mối liên hệ chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội giữa các môi trường khác nhau (hệ vi mô, hệ trung mô, hệ ngoại vi, hệ vĩ mô và

hệ thời gian) Lí thuyết STH coi yếu tố môi trường là một điểm mấu chốt, tác động mạnh mẽ đến việc điều chỉnh HVTƯ ở trẻ khuyết tật trí tuệ [55],[56],[57],[58],[60] Tiếp cận STH được các nhà giáo dục triển khai và thu được những hiệu quả tích cực trong việc giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ Các nghiên cứu của Sontag.J (1996) [107], Ahl.L, Johansson.E (2003) [40], Weisner, Thomas.S (2008) [117],

Carter.E (2009) [62], Allen.D (2007) [42] tiếp cận STH trong giáo dục: Phục hồi chức

năng vận động; giáo dục kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp, tập trung điều chỉnh môi trường vật chất và môi trường tâm lý trong lớp chuyên biệt Kết quả cho thấy, trẻ khuyết tật trí tuệ được hưởng lợi trong điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí đã tác động đến phục hồi chức năng, giáo dục một số kĩ năng sinh hoạt hàng ngày, kĩ năng giao tiếp

Tiếp cận được thực hiện theo cấp độ: Bản thân trẻ và gia đình (hệ vi mô)  Trường học (hệ trung mô)  Các chính sách của chính quyền (hệ vĩ mô) Kết quả nghiên cứu khẳng

định tiếp cận STH là một công cụ đánh giá tốt về mức độ tham gia, sự phối hợp giữa

gia đình, nhà trường trong giáo dục các kĩ năng cho trẻ khuyết tật trí tuệ

Tiếp cận STH tiếp tục được triển khai trong các nghiên cứu của Algood C (2011) [41], Bell.B [52], Shogren.K (2013) [102], Small.N (2013) [105]; Anderson.J, Christopher.B và cộng sự (2014) [48], Bayliss.L (2015) [39], Malki.S (2018) [90], Olivier.P (2019) [94] Nội dung tiếp cận STH bao gồm: Ảnh hưởng của hệ vi mô, hệ trung mô đến sự chuyển tiếp cấp học của trẻ khuyết tật trí tuệ; giảm thiểu HV gây hấn; mở rộng hệ vi mô trong hỗ trợ gia đình trẻ khuyết tật trí tuệ; giáo dục hòa nhập

trẻ khuyết tật trí tuệ Với bản thân trẻ và gia đình (hệ vi mô) những tác động từ các thành

viên trong gia đình cùng với các chính sách của địa phương làm thay đổi đáng kể môi

trường vật chất và tâm lí Với nhà trường (hệ trung mô) và các chính sách của chính quyền (hệ vĩ mô), các nghiên cứu cho rằng tiếp cận STH phù hợp để mô tả môi trường

của những gia đình điển hình có sự phối hợp với các lực lượng xã hội trong việc sử dụng các dịch vụ hỗ trợ trẻ khuyết tật trí tuệ hòa nhập cộng đồng

Ở trong nước, chưa có nghiên cứu cụ thể về tiếp cận hoặc vận dụng lý thuyết STH trong giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ Tuy nhiên, với bất kỳ một quá trình giáo dục nào cũng có sự tác động của môi trường đến kết quả giáo dục Vì vậy, luận án cũng trích lược một số nghiên cứu về tác động của yếu tố môi trường đến quá trình giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ nói riêng Với quan điểm xây

dựng môi trường giáo dục “trường học thân thiện, học sinh tích cực” có một số nghiên cứu tiêu biểu như: Nguyễn Thanh Bình (2013), “Những rào cản chất lượng học tập của trẻ khuyết tật ở Việt Nam” đề cập đến thách thức từ môi trường vật chất, môi trường tâm

lý là những rào cản đối với trẻ khuyết tật khi đến trường [2]; Bùi Thị Lâm (2015), “Thực trạng điều chỉnh môi trường học tập cho trẻ khuyết tật ở trường mầm non” đề cập đến

nhận thức của GV về tầm quan trọng và sự cần thiết phải điều chỉnh môi trường giáo dục

cho trẻ khuyết tật [17]; Đinh Nguyễn Trang Thu (2015), “Thiết kế môi trường học tập nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh khuyết tật trong lớp hòa nhập” đề xuất một

số biện pháp điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí nhằm phát triển kĩ năng

giao tiếp cho học sinh khuyết tật trí tuệ [25] Tóm lại: Đã có khá nhiều công trình nghiên

cứu nước ngoài về tính hiệu quả khi tiếp cận mô hình STH trong giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ Nghiên cứu trong nước có số ít công trình nghiên cứu đề cập đến thực trạng và một số

biện pháp điều chỉnh môi trường giáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung Vì vậy, khảo sát thực trạng và điều chỉnh môi trường giáo dục theo tiếp cận STH trong giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ là điều cần thiết

1.1.3.2.Nghiên cứu về giáo dục hành vi thích ứng cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận bản đồ hành vi xã hội

dựng một cách tiếp cận đặc biệt đó là sử dụng bản đồ HVXH “Social behavior mapping” trong giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ [119],[125] Bản đồ HVXH

giúp học sinh khuyết tật trí tuệ hiểu rõ hơn về HV của chính mình (HV được mọi người mong đợi; HV không mong đợi) từ đó có những điều chỉnh HV phù hợp trước các tác động từ môi trường bên ngoài cũng như bối cảnh diễn ra HV đó (GV, gia đình

và bạn bè xung quanh và không gian diễn ra HV) [126]

Nghiên cứu về tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ ngày càng phổ biến với các nghiên cứu của Crooke.P (2008) [64], Winner.M (2009) [123], Forgas.J (2009) [77], Dalton.E (2012) [68], Winner.M & Crooke.P (2014),(2020) [124],[121] Với các nội dung giáo dục: Kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp, giảm thiểu HV gây hấn; HV cáu giận bùng phát Đặc điểm chung của các nghiên cứu là xác định nhóm HV cần điều chỉnh, các tác giả đã xây dựng quy trình điều chỉnh HV kết hợp linh hoạt các mẫu bản đồ HVXH, thông qua sơ đồ trực quan hóa bằng hình ảnh giúp trẻ tự điều chỉnh những HV gây hấn, HV cáu giận bùng phát, xác định tình huống và biểu hiện HV phù hợp trong giao tiếp

Các nghiên cứu của Gloria.K, Abiola.D (2016) [71], Crooke P, Winner.M (2016)

[66] về “tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục kĩ năng xã hội cho trẻ khuyết tật trí tuệ”

bằng việc sử dụng bản đồ HVXH để giúp học sinh kết nối các sự kiện, xác định các HV phù hợp trong các hoạt động cắm trại Thiết lập bản đồ HVXH được sử dụng để kiểm tra phản ứng của học sinh trong các nhiệm vụ: phối hợp nhóm trong chơi trò chơi, trong nấu ăn, trong sinh hoạt tập thể thông qua các hoạt động đó học sinh khuyết tật trí tuệ

đã phát huy được tính tích cực, độc lập cá nhân và học các kĩ năng mới từ trải nghiệm thực tiễn Theo các nghiên cứu của Ballan.M (2017) [50], Winner.M, Rebecca.R (2017)

[122], nghiên cứu về “tiếp cận bản đồ HVXH trong giáo dục nhận thức về HV giới tính

đối với trẻ vị thành niên khuyết tật trí tuệ” đề cập đến những thay đổi về thể chất và cảm

xúc xảy ra trong thời niên thiếu có thể dẫn đến thách thức nghiêm trọng cho những trẻ khuyết tật trí tuệ đồng thời đề xuất thử nghiệm phương pháp can thiệp: 1-Phân tích

HV ứng dụng; 2- Giáo dục kĩ năng xã hội và thiết lập bản đồ HVXH để giáo dục HVTƯ về giới Trong đó bản đồ HVXH được đánh giá cao về tính hiệu quả trong điều chỉnh HV giới tính ở trẻ và thanh niên khuyết tật trí tuệ [65] Eiselt.K, Carter P (2018) [73], Onojeghuo.A (2019), Winner.G, Crooke.P (2020) [121] nghiên cứu về

giáo dục phát triển thể chất cho trẻ khuyết tật trí tuệ thông qua tiếp cận bản đồ HVXH

ở một số trường mầm non tại Strathcona County cho thấy việc thiết lập bản đồ HVXH kết hợp với xác định vị trí các khu vực hoạt động thể chất trong trường mầm non rất hữu ích để phân tích cách trẻ khuyết tật trí tuệ sử dụng không gian khi chơi và thời gian biểu vào việc tương tác nhóm Sử dụng bản đồ HVXH còn giúp nhà quản lí kiểm soát được vị trí, thời gian trong hoạt động giáo dục thể chất của trẻ khuyết tật trí tuệ thông

qua ứng dụng di động [95] Tóm lại: Với một số nghiên cứu về tiếp cận bản đồ HVXH

trên đây cho thấy, ngày càng nhiều kết quả nghiên cứu về việc sơ đồ hóa HV của trẻ khuyết tật trí tuệ dựa trên mô hình bản đồ HVXH mang đến những hiệu quả tích cực

về điều chỉnh HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ Vì vậy, sự kết hợp giữa xây dựng, điều chỉnh môi trường theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH được vận dụng và giải quyết trong luận án là điều cần thiết

1.1.4.Đánh giá chung về nghiên cứu tổng quan

Qua hồi cứu tổng quan nghiên cứu trong và ngoài nước về HVTƯ; giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ; Những xu hướng mới về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH có thể khái quát ba vấn đề lớn như sau:

- Những vấn đề đã được nghiên cứu: HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ được các

nhà nghiên cứu đã thống nhất: 1) Hành vi thích ứng là một trong những tiêu chí chẩn đoán độc lập và không tách rời đối với một trẻ được chẩn đoán là khuyết tật trí tuệ; 2) Chỉ số IQ có ảnh hưởng đến HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ; 3) Nội hàm chi tiết

HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ ngày càng được nghiên cứu cụ thể và chi tiết

Nghiên cứu về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ khá đa dạng ở nhiều lĩnh vực độc lập, riêng lẻ hoặc một phần HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ Các nghiên

cứu đều có quan điểm thống nhất đó là các lĩnh vực hoặc khía cạnh HVTƯ của trẻ có thể được cải thiện dựa trên sự tác động về nội dung, phương pháp giáo dục phù hợp Các nghiên cứu cũng chỉ ra sự ảnh hưởng của mức độ khuyết tật trí tuệ đến mức độ HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ

Nghiên cứu về tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ

là những xu hướng giáo dục mới đã chứng minh được tính hiệu quả, phù hợp và có tính khả thi đến sự phát triển ngôn ngữ, nhận thức, kĩ năng xã hội của trẻ khuyết tật trí tuệ

- Những vấn đề chưa được nghiên cứu: Nghiên cứu ở nước ngoài về giáo dục

HVTƯ mang tính khái quát dành cho nhóm trẻ rối loạn phát triển Trong đó giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ chủ yếu tập trung ở những lĩnh vực độc lập, riêng lẻ hoặc một phần HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ Nếu lấy thang đo HVTƯ làm quy chuẩn phân loại các lĩnh vực HVTƯ làm cơ sở để can thiệp, giáo dục thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến việc giáo dục đầy đủ các lĩnh vực HVTƯ của trẻ khuyết tật trí tuệ

Ở trong nước, số lượng các nghiên cứu về HVTƯ và giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ còn rất khiêm tốn, chủ yếu tổng kết lý luận, thực trạng mức độ HVTƯ từ đó đề xuất các biện pháp quản lí HV của trẻ khuyết tật trí tuệ Việc đánh giá đầy đủ các lĩnh vực HVTƯ; tổ chức các hoạt động giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở cấp tiểu học theo cận STH và bản đồ HVXH có thể nói chưa có công trình nghiên cứu cụ thể Tiếp cận STH và bản đồ HVXH trên cơ sở xây dựng và điều chỉnh môi trường giáo dục (môi trường vật chất, môi trường tâm lí) làm tiền đề kết hợp với bản đồ HVXH làm trực quan hóa trong điều chỉnh HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp

tiểu học trong luận án cũng là hướng tiếp cận hoàn toàn mới

- Những vấn đề trọng tâm luận án sẽ nghiên cứu:

Hệ thống hóa các khái niệm có liên quan đến đề tài nghiên cứu, đặc điểm HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ, giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

Ở trong nước, tiếp cận STH và bản đồ HVXH là tiếp cận mới chưa có nghiên cứu

cụ thể và có hệ thống vì vậy cần khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục HVTƯ, thực trạng tiếp cận STH và bản đồ HVXH trong quá trình giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Nghiên cứu, đề xuất và thực nghiệm các biện pháp giáo dục HVTƯ cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học theo tiếp cận STH và bản đồ HVXH

1.2.Khuyết tật trí tuệ và hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

1.2.1.Khái niệm khuyết tật trí tuệ và phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ

Khái niệm khuyết tật trí tuệ có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: Khái niệm khuyết tật trí tuệ dựa theo trắc nghiệm chỉ số trí tuệ; dựa vào nguyên nhân dẫn đến khuyết tật trí tuệ; dựa vào sự thiếu hụt, khiếm khuyết của cơ thể và sự điều chỉnh để thích ứng của cá nhân của trẻ

Theo DSM – 5 (2013), khuyết tật trí tuệ là một rối loạn diễn ra trong suốt quá trình phát triển, bao gồm sự thiếu hụt cả về trí tuệ và chức năng thích ứng về khái niệm, xã hội và các lĩnh vực thực hành Cụ thể là, người có khuyết tật trí tuệ phải

có ít nhất 03 tiêu chí sau:

1- Bị thiếu hụt các chức năng trí tuệ như lí luận, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch,

tư duy trừu tượng, phán xét, kĩ năng học tập, học hỏi từ trải nghiệm Các thiếu hụt này được kiểm chứng thông qua các đánh giá lâm sàng và cá nhân, kiểm tra trí thông minh đã được tiêu chuẩn hóa

2-Bị thiếu hụt trong chức năng thích ứng dẫn đến thất bại trong việc đáp ứng các tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội Không có sự hỗ trợ, những thiếu hụt trong chức năng thích ứng này sẽ dẫn đến những hạn chế một hoặc nhiều hoạt động trong cuộc sống hàng ngày như thông tin liên lạc, tham gia xã hội, sống độc lập trong nhiều môi trường như gia đình, trường học, nơi làm việc và cộng đồng 3-Những thiếu hụt về trí tuệ và chức năng diễn ra trong suốt quá trình phát triển [46]

Về phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ, dựa trên tiêu chí là chỉ số thông minh IQ, mức

độ khuyết tật trí tuệ được phân loại thành 04 mức như sau:

Khuyết tật trí tuệ mức độ trung bình: chỉ số IQ từ 35-40 tới 50-55;

Đối tượng đề tài nghiên cứu là các học sinh khuyết tật trí tuệ có mức độ nhẹ, trung bình (TB) và mức độ nặng học tiểu học chuyên biệt ở độ tuổi 7-14, hội đủ

cả ba tiêu chí chẩn đoán ở trên

Hiện nay khái niệm khuyết tật trí tuệ được sử dụng rộng rãi trên thế giới và ở Việt Nam là khái niệm phân loại khuyết tật trí tuệ theo DSM-5 với các khía cạnh: Chức năng thích ứng về nhận thức, xã hội và các lĩnh vực thực hành Trong luận án này cũng sử dụng khái niệm khuyết tật trí tuệ và tiêu chí phân loại theo DSM-5 (2013) làm khái niệm công cụ xuyên suốt quá trình nghiên cứu [46]

1.2.2.Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

1.2.2.1.Khái niệm thích ứng

Thích ứng: Thuật ngữ “Thích ứng - Adaptive” được sử dụng rộng rãi trong các

nghiên cứu tâm lí học, giáo dục học Theo Piaget.J (1896 - 1989), thích ứng là quá trình kép gồm đồng hoá và điều ứng, trong đó cơ cấu nhận thức của cá nhân được biến đổi cả về chất và phát triển phong phú hơn để cá nhân tiếp thu những kinh nghiệm vốn ban đầu không phù hợp với cơ cấu nhận thức [20] Theo Hoàng Phê (1998),

“Thích ứng là có những thay đổi cho phù hợp với điều kiện mới, yêu cầu mới” [22] Theo Vũ Dũng (2012), “Thích ứng là những phản ứng của cơ thể với sự thay đổi của môi trường” [4] Theo Nguyễn Hồng Vân (2020), “Thích ứng là quá trình chủ thể tích cực, chủ động thay đổi nhận thức, kĩ năng, thái độ nhằm đáp ứng yêu cầu mới của hoạt động

để hoạt động có kết quả”, thích ứng được thể hiện qua nhận thức, thái độ, hành động

của con người [31] Luận án sử dụng khái niệm: Thích ứng là quá trình con người bằng những hoạt động tích cực nhằm lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử, biến chúng thành kinh nghiệm của bản thân đồng thời điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện biến đổi của môi trường

1.2.2.2.Khái niệm hành vi và hành vi thích ứng

- Hành vi: Thuật ngữ “Hành vi - Behavior” của con người được nghiên cứu

phổ biến trong tâm lí học có thể viện dẫn một số quan điểm như sau:

Quan điểm của tâm lí học hoạt động: Theo L.X.Vưgotxki, hành vi con người là

biểu hiện bên ngoài của hoạt động được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể, của nhân cách Như vậy, HV người có công thức gián tiếp, thông qua sự điều khiển, điều chỉnh bởi yếu tố tâm lý, ý thức bên trong của mỗi người, đây cũng chính là nét đặc trưng của HV con người [1]

Quan điểm của tâm lí học hành vi: Theo Watson.J, “Hành vi là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài” Watson.J mô tả HV

theo công thức S - R (kích thích - phản ứng) đồng thời nhấn mạnh sự thích ứng của người và động vật giống nhau, để tồn tại con người và động vật đều phải học được một hệ thống HV, ứng xử phù hợp với kích thích, phù hợp với môi trường Mỗi HV

cụ thể có cơ sở là các kinh nghiệm, HV cũ và có động lực là sự thích ứng Điểm qua một số quan niệm về HV trong tâm lí học đã nêu trên, luận án sử dụng khái niệm:

Hành vi là biểu hiện bên ngoài của hoạt động được điều chỉnh bởi ý thức bên trong của con người trong một bối cảnh cụ thể nhằm mục đích nhất định, trước tác động của các yếu tố trong môi trường Từ khái niệm HV nêu trên, luận án xác định hướng

tiếp cận sâu hơn về HV dưới dạng thao tác kĩ năng làm tiền đề cho khái niệm HVTƯ

- Hành vi thích ứng: Theo Heber.R (1961), HVTƯ là cách con người đáp ứng

lại đòi hỏi tự nhiên và xã hội của môi trường [83],[33] Theo APA (2013), HVTƯ là mức độ thực hiện các nhiệm vụ hàng ngày cần thiết để một người hoàn thành các vai trò điển hình trong xã hội, bao gồm duy trì sự độc lập và đáp ứng các kỳ vọng văn

hóa liên quan đến trách nhiệm cá nhân và xã hội [47] Luận án sử dụng khái niệm: Hành

vi thích ứng là sự tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường dẫn tới hình thành kĩ năng nhận thức, xã hội và thực hành mà mỗi người học được để hoạt động trong cuộc sống hàng ngày Từ những phân tích ở trên, luận án xác định nội hàm của khái niệm như sau:

- Hành vi thích ứng là biểu hiện bên ngoài về sự thích nghi trong các hoạt động được điều chỉnh bởi tâm lí, ý thức bên trong của con người trong một bối cảnh cụ thể

- Hành vi thích ứng được thực hiện bởi những chủ thể có tâm lý, ý thức nhằm thích ứng với một mục đích nhất định trước tác động của yếu tố môi trường

- Hành vi thích ứng được xem xét dưới góc độ kĩ năng hành động của cơ thể trên cơ sở được giáo dục nhằm hình thành kĩ năng thích ứng với những biến đổi của môi trường sống

1.2.2.3.Phân loại hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ

Tổng hợp các nghiên cứu trong DSM-IV (1994) của AAMR; DSM-5 (2013) của APA; Lambert, Nihira & Leland (1993) về thang đo ABS-S:2; Sara S, Sparrow và các cộng sự (2005) về thang đo Vineland II có thể phân loại HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ theo hai nhóm sau:

- Phân loại HVTƯ theo tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ của AAMR (1994) trong DSM-IV và những điều chỉnh bổ sung của APA (2013) trong DSM-5, HVTƯ bao gồm các lĩnh vực: Giao tiếp; tự chăm sóc; sống tại gia đình; kĩ năng giao tiếp; cùng cộng tác tham gia sinh hoạt tập thể; kĩ năng học đường chức năng; tự định hướng; sức khỏe và an toàn; giải trí; kĩ năng làm việc [45],[46]

- Phân loại HVTƯ theo lĩnh vực HVTƯ cá nhân và lĩnh vực HVTƯ xã hội trên

cơ sở những nghiên cứu độc lập của Lambert, Nihira & Leland (1993) về thang đo ABS-S:2; Sara S Sparrow (2005) về thang đo Vineland II

a.Hành vi thích ứng cá nhân của học sinh khuyết tật trí tuệ

Hành vi thích ứng cá nhân tập trung vào khả năng tương tác của mỗi cá nhân trong cuộc sống hàng ngày Mức độ phù hợp giữa HVTƯ cá nhân với điều kiện sống

và hoạt động mới là tiêu chí khách quan để đánh giá mức độ HVTƯ cá nhân của học sinh khuyết tật trí tuệ

và khả năng xem giờ

8 Trách nhiệm Trách nhiệm với tập thể, trách nhiệm cá nhân cũng như

việc giữ gìn đồ dùng cá nhân

Sự hợp tác, tôn trọng quan tâm đến người khác; Tác động qua lại hay tương tác với người khác; Tham gia hoạt động nhóm; Sự trưởng thành về mặt xã hội

b.Hành vi thích ứng xã hội của trẻ khuyết tật trí tuệ

Hành vi thích ứng xã hội bao gồm những HV liên quan đến ứng xử xã hội, các HVTƯ có liên quan tới biểu hiện nhân cách và các dạng rối nhiễu HV

hướng dẫn và nhiệm vụ của GV

thân

Tôn trọng sở hữu đồ dùng của bạn khác; HV không trung thực trong nhiều tình huống, sự việc có sự tham gia của mình

Như vậy, các cách phân loại trên đều là tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ đồng thời là cơ sở xác định các kĩ năng thích ứng về nhận thức, xã hội và các lĩnh vực thực hành Phân loại HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ trong luận án dựa theo thang đo ABS-S:2 của Lambert, Nihira & Leland (1993) được AAMR phổ cập rộng rãi trong nghiên cứu về giáo dục HVTƯ cho trẻ khuyết tật trí tuệ ở nhiều quốc gia trên thế giới [87]

1.2.2.4 Đặc điểm hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

Khi phân tích đặc điểm HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ, hầu hết các nhà nghiên cứu đều xem xét các khía cạnh theo mô hình lí thuyết của tâm lí học nghiên cứu

về khuyết tật trí tuệ và mối quan hệ với HVTƯ Do đó, đặc điểm HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học bao gồm các vấn đề sau:

- Chỉ số trí tuệ có tác động đến chức năng hành vi thích ứng: Các nghiên cứu của

AAMR (1994), (2002), (2004) đều đưa ra tiêu chí chẩn đoán khuyết tật trí tuệ dựa vào chỉ số IQ dưới mức trung bình, có sự thiếu hụt ít nhất hai lĩnh vực HVTƯ trở lên [45],[67],[99] Các nghiên cứu về phân loại mức độ khuyết tật trí tuệ cũng cho thấy chỉ

số IQ càng thấp thì mức độ HVTƯ ở học sinh khuyết tật trí tuệ càng giảm tương ứng

Có thể thấy chỉ số IQ có tác động đến HVTƯ là nét đặc trưng ở học sinh khuyết tật trí tuệ Ví dụ: Một học sinh khuyết tật trí tuệ có chỉ số IQ thấp hơn 70 hoặc 75 điểm chưa thể kết luận học sinh đó khuyết tật trí tuệ nếu các điểm số HVTƯ đạt trên trung bình ở nhiều lĩnh vực HVTƯ và ngược lại không thể kết luận học sinh bị khuyết tật trí tuệ nếu điểm số HVTƯ dưới trung bình trong khi chỉ số IQ từ 71-75 điểm Do những tác động giữa mức độ khuyết tật trí tuệ với HVTƯ trong các nghiên cứu giúp cho các nhà giáo dục đánh giá được điểm mạnh, điểm hạn chế về năng lực nhận thức của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học [111]

- Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ có cấu trúc đa chiều, đa nhân tố

và tồn tại ở nhiều lĩnh vực: Theo Widaman.K và McGrew K (1989) trong nghiên cứu

về “Cấu trúc của hành vi thích ứng” cho rằng HVTƯ có bốn lĩnh vực: l) Khả năng

vận động và thể chất; 2) Các kĩ năng độc lập, kĩ năng sống hàng ngày; 3) Khả năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp; (4) Kĩ năng xã hội và trách nhiệm xã hội [91],[118] Theo Bruininks.R, Kevin.M (1989), trong nghiên cứu về cấu trúc HVTƯ bao gồm: 1) Khả năng thể chất; 2) Trí tuệ nhận thức; 3) Trí tuệ thực hành; 4) Trí tuệ xã hội; 5) Khả năng cảm xúc Cấu trúc HVTƯ bao gồm các lĩnh vực: Độc lập cá nhân (nhận thức, hướng nghiệp và phát triển thể chất), trí tuệ xã hội (trách nhiệm xã hội) và khả năng cảm xúc Các nghiên cứu này chỉ ra HVTƯ có cấu trúc gồm nhiều nhân tố [27]

Theo APA đã tổng kết những nghiên cứu khác nhau về cấu trúc của HVTƯ,

thường xuyên cập nhật những phát hiện mới những lĩnh vực HVTƯ được đề cập trong

“Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối loạn tâm thần” DSM-III (1980), DSM-IV (1994), DSM-5 (2013) Những kết quả này cho thấy, cấu trúc HVTƯ bao gồm 10 lĩnh

vực cụ thể như sau: Giao tiếp; tự chăm sóc; sống tại gia đình; kĩ năng giao tiếp; cùng cộng tác tham gia sinh hoạt tập thể; kĩ năng học đường chức năng; tự định hướng; sức khỏe và an toàn; giải trí; làm việc [118], [108]

- Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ thể hiện dưới dạng các kĩ năng thích ứng: Theo các nghiên cứu của Silverman.W (1986), Spreat S (1999),

Schalock.R (2010), HVTƯ bao gồm những kĩ năng tích lũy được trong suốt quá trình phát triển của con người và thực hiện để đáp lại những kỳ vọng của cộng đồng,

xã hội mong muốn một cá nhân đạt được [104],[109],[100] HVTƯ của học sinh khuyết tật trí tuệ thể hiện ở ba lĩnh vực kĩ năng thích ứng dưới đây:

1) Kĩ năng nhận thức: Được xác định bởi khả năng nhận biết vấn đề: Kĩ năng tính toán; Ngôn ngữ và kĩ năng giao tiếp chuyên sâu; Kĩ năng tự định hướng 2) Kĩ năng xã hội: Kĩ năng giao tiếp; Kĩ năng tìm kiếm sự trợ giúp; kĩ năng tuân thủ; Kĩ năng kiểm soát HV; Kĩ năng giải quyết vấn đề của bản thân

3) Kĩ năng thực hành: Kĩ năng sinh hoạt hàng ngày; kĩ năng chăm sóc sức khỏe

và an toàn của bản thân; kĩ năng làm việc

Như vậy, HVTƯ được mô tả dưới dạng kĩ năng thích ứng biểu hiện rất đa dạng bao gồm các kĩ năng cá nhân và kĩ năng xã hội

- Hành vi thích ứng không có mối quan hệ với hành vi không phù hợp của học sinh khuyết tật trí tuệ: Những thất bại trong quá trình xử lí thông tin làm cho học sinh khuyết tật

trí tuệ có cảm giác không tự tin, không làm được gì, lệ thuộc vào người khác và tự cảm thấy mình không có ý nghĩa đối với mọi người Đa số học sinh khuyết tật trí tuệ xuất hiện những

HV điển hình để chống lại cảm giác vô dụng, bối rối của mình Những HV như vậy được

gọi là “hành vi không phù hợp”; “hành vi bất thường” [38],[89] Theo Thompson.J và cộng

sự (1999); Schalock R và cộng sự (2010), HV bất thường chưa bao giờ là một phần của bất

kỳ tiêu chuẩn chẩn đoán nào về khuyết tật trí tuệ hoặc khuyết tật phát triển [115],[100]

Tóm lại: Hành vi thích ứng của học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học có những

đặc điểm đặc trưng đó là biểu hiện bên ngoài về sự thích nghi trong các hoạt động được điều chỉnh bởi tâm lí, ý thức bên trong của học sinh khuyết tật trí tuệ trong một

bối cảnh cụ thể HVTƯ có cấu trúc đa dạng gồm các lĩnh vực HVTƯ và nhân tố HVTƯ đồng thời HVTƯ là tập hợp HV của học sinh khuyết tật trí tuệ được thể hiện dưới dạng kĩ năng thích ứng Do những hạn chế nhất định từ chỉ số IQ dẫn đến những thiếu hụt đáng kể về kĩ năng thích ứng Nếu có những hỗ trợ cần thiết về mặt giáo dục HVTƯ có thể giúp các em khắc phục những khó khăn hạn chế này

1.3.Cơ sở lý luận về tiếp cận sinh thái học và bản đồ hành vi xã hội trong giáo dục hành

vi thích ứng cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học

1.3.1.Tiếp cận sinh thái học

1.3.1.1.Khái niệm lí thuyết sinh thái học và tiếp cận sinh thái học trong giáo dục hành

vi thích ứng cho học sinh khuyết tật cấp tiểu học

Lí thuyết sinh thái học: Lí thuyết STH về phát triển con người được xây dựng,

phát triển bởi nhà tâm lí học người Mỹ, Bronfenbrenner.U (1917- 2005), được công

bố năm 1979 [55] Bronfenbrenner đề xuất các chính sách phát triển trẻ em nhằm đem tới những bối cảnh phát triển tốt nhất xung quanh trẻ, bao gồm các hệ vi mô, hệ trung mô, hệ vĩ mô, hệ ngoại vi và hệ thời gian tác động lẫn nhau giúp trẻ phát triển toàn diện Quan điểm trên đã được thử nghiệm và đánh giá thông qua chương trình

“Head start”- chương trình can thiệp sớm được triển khai rộng rãi nhất tại Mỹ những năm

1965 của thế kỷ XX trong đó Brofenbrenner.U là người đồng sáng lập chương trình [56],

[58],[59],[61] Như vậy có thể hiểu: Lí thuyết STH là hệ thống gồm các yếu tố môi trường

có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo thành vòng tròn khép kín tác động trực tiếp đến sự phát triển của trẻ em thông qua các mối quan hệ và sự chuyển tiếp giữa các môi trường trong hệ sinh thái học được mở rộng từ cá nhân, gia đình nhà trường và xã hội

Tiếp cận sinh thái học: Tổng quan các công trình nghiên cứu về giáo dục có thể

thấy, tiếp cận là “từng bước tìm hiểu một đối tượng”, là sự vận dụng linh hoạt những nội dung cụ thể nào đó vào đối tượng nghiên cứu cụ thể, đánh giá mức độ hiệu quả của việc tiếp cận đó và có những kiến nghị, đề xuất cho phù hợp với đối tượng được áp dụng tiếp

cận đó Trong giới hạn nghiên cứu của luận án, tiếp cận STH được hiểu: Là sự vận dụng linh hoạt nội dung điều chỉnh môi trường vật chất, môi trường tâm lí phù hợp với đặc điểm của học sinh khuyết tật trí tuệ, điều kiện thực tiễn của nhà trường, gia đình nhằm

hỗ trợ học sinh khuyết tật trí tuệ điều chỉnh HVTƯ của bản thân một cách hiệu quả