Lựa chọn thiết kế tiến trình dạy học bài tập phần “sóng ánh sáng” (vật lí lớp 12 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh THPT miền núi

Rất rất hay !

PHẦN MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Hiện nay, đất nước đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, mởcửa và hội nhập quốc tế Bối cảnh lịch sử đặt ra những yêu cầu mới về nhân tố conngười và đặt ra những thách thức mới cho ngành giáo dục

Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị

quyết Trung ương được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong

trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡngphương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiếnthức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập choHS” Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện những mục tiêu trên làđổi mới PPDH theo hướng tích cực Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực của HS

là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay

BTVL là một phần hữu cơ của quá trình dạy học Vật lí vì nó cho phép hìnhthành, làm phong phú các khái niệm Vật lí và thói quen vận dụng kiến thức Vật lívào thực tiễn Về phương diện giáo dục, giải các BTVL sẽ giúp hình thành cácphẩm chất cá nhân của HS Giải các BTVL cũng là một phương pháp đơn giản đểkiểm tra, hệ thống hoá kiến thức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mởrộng, làm sâu sắc các kiến thức đã học Với những lí do cơ bản trên, hiện nay,chương trình và sách giáo khoa vật lí ở các cấp học đã đưa vào khá nhiều dạng BT

có nội dung mang tính thực tiễn, tính ứng dụng khoa học cao Tuy nhiên ở cấpTHPT, đối tượng HS phần lớn còn chưa xác định được mục tiêu, phương pháp họctập một cách rõ ràng, tính tự giác, tự lực còn yếu Về phía GV, chủ yếu sử dụng cácgiờ BT để hướng dẫn HS cách giải BT theo dạng, rèn kĩ năng vận dụng kiến thứcvào các bài toán cụ thể mà chưa quan tâm đến vai trò thực sự của BTVL trong quátrình dạy học Vật lí

Trong giảng dạy BTVL đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tácgiả trong và ngoài nước đề cập đến các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa HS như lựa chọn và phân dạng BT, xây dựng hệ thống BT, các phương pháp

giải BT Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động dạy và học BT Vật lí như thế nào

để đáp ứng những yêu cầu mới của giáo dục thì còn chưa được nghiên cứu một cáchđầy đủ

Hiện nay, với sự tiến bộ khoa học kĩ thuật, hệ thống các nhà trường đã đượctrang bị khá nhiều các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, máy chiếu,camera kĩ thuật số, đầu đĩa CD, VCD, phần mềm dạy học Các thiết bị này có vaitrò hỗ trợ rất lớn trong việc nâng cao hiệu quả, chất lượng các hoạt động dạy học Với những lí do trên, chúng tôi mong muốn có thể đưa ra một số biện pháp tổchức hoạt động dạy học trong các giờ học BTVL nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục,góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục phổ thông qua việc lựa chọn và nghiêncứu đề tài:

Lựa chọn thiết kế tiến trình dạy học bài tập phần “sóng ánh sáng” (Vật lí lớp 12 ban cơ bản) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh THPT miền núi.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học BTVL chương “sóng ánhsáng” (Vật lí 12- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực của HS THPTmiền núi

III ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Hoạt động dạy - học BTVL ở các trường THPT miền núi

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việc lựa chọn và thiết kế tiến trình dạy học phù hợp vận dụng các PPDHTC

để tổ chức hoạt động giải BT một cách hợp lí có thể phát huy được tính tích cực, tựlực học tập của HS

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực của HS

- Nghiên cứu lí luận về BTVL trong dạy học;

- Điều tra thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT miền núi;

- Tìm hiểu đặc điểm HS THPT miền núi;

- Đề xuất một số biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, tự lực của HS miềnnúi thông qua hoạt động giải BTVL;

- Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương “sóng ánh sáng”;

- Thực nghiệm sư phạm

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lí luận;

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tổng kết kinh nghiệm, điều tra, khảo sátthực tế;

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

VII ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề phát huy tính tích cực, tự lựccủa HS, BT trong dạy học Vật lí

- Đề ra các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động dạy - học BTVL nhằm pháthuy tính tích cực, tính tự lực học tập của HS THPT miền núi Luận văn cũng đónggóp một hệ thống các dạng BT chương sóng ánh sáng (vật lí 12 – cơ bản) và cóphân tích việc sử dụng hệ thống BT đó trong từng tiết học theo phân phối chươngtrình

- Vận dụng cơ sở lí luận, luận văn đã xây dựng và thực nghiệm tiến trình dạyhọc 2 bài học giải BT cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra Luận văn cũng đề xuất

và hướng dẫn những BT sử dụng trong quá trình xây dựng kiến thức mới và hướngdẫn HS tự học ở nhà

VIII CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực, tự lực

của HS trong dạy học vật lí

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số chủ đề BT chương “sóng ánh

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của HS.

Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực, sángtạo của con người không phải là vấn đề mới trong lí luận và thực tiễn dạy học, nó đã

có từ rất sớm cả ở phương Tây, phương Đông cũng như ở Việt Nam Các tác giả đặtvấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nóichung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau Đặc biệt lànhững năm gần đây việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ dưới nhiều

thuật ngữ khác nhau như: “dạy học lấy HS là trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “PPDHTC”, “tư tưởng dạy học tích cực”…

Ở Việt Nam tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuấthiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏicủa sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy họcđặt ra sự bức thiết phải phát triển lí luận dạy học nói chung và PPDH nói riêng.Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác giả như:

Nguyễn Kỳ: Mô hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm [18]; Phương pháp giáo dục tích cực [17] Phạm Viết Vượng: Bàn về phương pháp giáo dục tích

cực [27]… đã đóng góp không nhỏ cả về lí luận lẫn thực tiễn vào đổi mới

PPDH“nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động,sáng tạo của HS” Các công trình cũng đã vạch ra các phương hướng nhằm phát huy

cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển tính tích

cực, độc lập, sáng tạo của HS vì đó là phẩm chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốnhình thành” [25]

Về tính tự lực nhận thức, không nhiều công trình nghiên cứu độc lập mà chủyếu nghiên cứu cùng tính tích cực Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên

cho GV THPT của Nguyễn Ngọc Bảo: “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS

trong quá trình dạy học”[2] Trong công trình này, tác giả trình bày khái niệm tính

tích cực, tính tự lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng Đây là hai kháiniệm độc lập, song khi trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhậnthức tác giả trình bày chung với nhau Không có sự phân biệt rõ ràng giữa tính tíchcực và tự lực để người đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư duy

1.1.2 Những nghiên cứu về BTVL

Hiện nay, có thể nói đã có rất nhiều nghiên cứu khoa học về BTVL Cácnghiên cứu này khai thác khá nhiều mặt, nhiều góc cạnh khác nhau của BTVL vớinhững mục đích khác nhau

Các nghiên cứu đó có thể là những nghiên cứu với mục đích cung cấp mộtPPDH hoặc lí luận dạy học về BTVL Ví dụ như luận án tiến sĩ của Nguyễn Thế

Khôi (1995) về Một phương án xây dựng hệ thống BT phần Động lực học lớp 10 THPT nhằm giúp HS nắm vững kiến thức cơ bản, góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề; [10] hay cuốn BT về phương pháp dạy BTVL của GS - TS Phạm Hữu

Tòng (1994), … Ngoài ra còn có nhiều luận văn thạc sĩ khoa học nghiên cứu về vấn

đề này như: Đồng Thị Vân Thoa (2001) với Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy BTVL [22], Nguyễn Thị Mai Anh (2002) với Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS lớp 10 THPT qua giải BTVL bằng phương pháp vectơ [1], Nguyễn Thị Nga (2004) với Lựa chọn

và phối hợp các giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS THPT trong giờ giải BTVL [15], …

Bên cạnh đó chúng ta cũng gặp rất nhiều nghiên cứu về phân loại và cácphương pháp giải BTVL theo hình thức hệ thống các BT theo nội dung, theophương pháp giải Ví dụ ngay về các tài liệu tham khảo về BTVL lớp 12 THPT, bạn

đọc rất dễ tìm thấy các cuốn sách như: Giải toán vật lí 12 của tác giả Bùi Quang Hân, BT chọn lọc vật lí 12 của tác giả Đoàn Trọng Căn (chủ biên), BTVL sơ cấp của tác giả Vũ Thanh Khiết Và Phạm Quý Tư, Chuyên đề bồi dưỡng HS giỏi THPT môn vật lí của giáo sư Dương Trọng Bái, …

Các nghiên cứu về BTVL thực sự đã đem lại nguồn tài liệu phong phú và thực

sự hữu ích cho GV dạy vật lí và HS

1.2 VẤN ĐỀ PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực nhận thức [7,18, 20]

Tính tích cực là các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từthụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm kiếm trithức để nâng cao hiệu quả học tập “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt độngnhận thức của HS được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lựccao trong quá trình nắm vững kiến thức”

Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điềukiện để đạt được mục đích, đồng thời là kết quả của hoạt động

Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi HS Đốivới HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố tích cực lựa chọn thái độđối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết

1.2.2 Phân loại tính tích cực nhận thức [2,7]

Tuỳ theo việc huy động và mức độ huy động các chức năng tâm lí nào màngười ta phân tính tích cực thành ba loại:

- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về mặtnhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập Tính tích cựcnày không bị hạn chế bởi yêu cầu của GV trong giờ học

- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức, đặctrưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống những conđường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt được mục đích

1.2.3 Các mặt của tính tích cực nhận thức: [7] bao gồm 2 mặt:

- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở cá nhân nào cũng có, tuỳthuộc các mức độ khác nhau

- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở ócquan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận thứccủa HS được nảy sinh trong quá trình học tập và là kết quả của nhiều nguyên nhân.Nhìn chung, tính tích cực nhận thức của HS phụ thuộc vào những nhân tố: hứngthú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường Trong những nhân tốtrên thì có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ đượchình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động.

1.2.4 Biểu hiện của tính tích cực nhận thức [7]

Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không, cần dựa vào một

số dấu hiệu sau:

+ HS có chú ý học tập không? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tậpkhông (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)?

+ Có hoàn thành nhiệm vụ được giao không?

+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

+ Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu biếtcủa bản thân không?

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không?

+ Có đọc thêm, làm thêm các BT khác không? Tốc độ học tập có nhanhkhông? Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

+ Có sáng tạo trong học tập không?

1.2.5 Các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của HS [7,31]

1.2.5.1 Phương pháp tích cực.

- PPDH truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từlâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Theo Frire – nhà xã hội học, giáodục học nổi tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến thức”,

là quá trình chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Thực hiện lối dạy này,

GV là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, HS là người nghe, nhớ,

ghi chép và suy nghĩ theo Ở phương pháp này, nội dung bài dạy có tính hệ thống vàtính lôgic cao Song do quá đề cao vai trò của người dạy nên nhược điểm của PPDHtruyền thống là HS thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiếnthức thiên về lí luận, ít chú ý đến kĩ năng thực hành của người học; do đó kĩ năngthực hành, ứng dụng vào thực tiễn bị hạn chế.

PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương tây (ở Mĩ, Pháp,…) từ đầu thế kỉ

XX và được phát triển mạnh nửa sau của thế kỉ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các nướctrên thế giới, trong đó có Việt Nam Đó là lối dạy học theo cách thức phát huy tínhtích cực, chủ động của HS Vì thế thường gọi phương pháp này là PPDHTC Tronggiờ học, GV là người giữ vai trò trọng tài, người điều khiển tiến trình giờ dạy,hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp người học tự tìm kiếm, khám phá những tri thứcmới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm Các hoạt động cụ thể của người GV

là nếu ra các tình huống học tập, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ýkiến đối lập của HS, từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâunhững kiến thức cần nắm vững

Việc thiết kế giáo án dạy học theo PPDHTC được thực hiện kiểu chiều ngangtheo hai hướng song hành giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Ưuđiểm của PPDHTC rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết vấn đềthực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học

1.2.5.2 Những đặc trưng cơ bản của PPDHTC [7]

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS khôngchỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy họchiện nay Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ họcthụ động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phổ thông,không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫncủa GV

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong phương pháp tổ chức người học được cuốn hút vào các hoạt động họctập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa

rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Người họckhông rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sángtạo của mình Theo cách dạy học này người GV không chỉ truyền đạt tri thức màcòn hướng dẫn hành động

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HStrong quá trình tự lực dành lấy kiến thức mới Tuy nhiên, trong học tập không phảimọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần tuý cánhân mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữacác cá nhân trong tập thể Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến củamỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó bài học vận dụng đượcvốn hiểu biết, kinh nghiệm của mỗi cá nhân và của cả lớp

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong học tập, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong PPDHTC, GV phải hướng dẫn HSphát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia đánh giá lẫnnhau từ đó để tự điều chỉnh cách học

Thực hiện PPDHTC, vai trò của GV không hề giảm bớt mà lại có yêu cầu caohơn, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có ócsáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của HS

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

1.2.5.3 Một số PPDHTC

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống.Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đâycũng đã có nhiều PP tích cực Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những

PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợpvới hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc.

Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâmtrong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS

1 Dạy học vấn đáp, đàm thoại

Vấn đáp, đàm thoại là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để HS trảlời hoặc tranh luận với nhau, với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học.Căn cứ vào trình độ nhận thức của HS, mục tiêu của mỗi hoạt động nhận thức

mà người GV lựa chọn các mức độ vấn đáp cho phù hợp Có ba mức độ: vấn đáp táihiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại nhữngkiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đây là một biệnpháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mớichuẩn bị tiếp cận, hoặc củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một vấn đề nào đó,

GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để làm HS dễ hiểu,

dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi sử dụng phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi: GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn

HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìmhiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến (kể cả tranhlụân) giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xácđịnh Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giốngnhư người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS cóđược niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học nêu vấn đề)

Nội dung cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước HSmột hệ thống tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết cácvấn đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn

đề đã đặt ra Bằng con đường đó, không những HS thu được những kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo mới mà họ còn rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển đượcnăng lực sáng tạo.

Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể chia thành 3 giai đoạn:

* Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:

Công việc của giai đoạn này là

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

* Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra:

Các công việc của giai đoạn này là:

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

* Giai đoạn 3: Kiểm tra, vận dụng kết quả:

Các công việc cụ thể của giai đoạn này là:

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Tuỳ theo mức độ tham gia của HS vào quá trình nghiên cứu và giải quyết vấn

đề, người ta phân chia dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành bốn mức độ:

Mức 1: GV nêu vấn đề và nêu cách giải quyết vấn đề; HS thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực

hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống, HS phát hiện và xác định vấn

đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, HS thực hiện cáchgiải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV cùng HS đánh giá

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giáchất lượng và hiệu quả

- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm;

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm;

- Cử đại diện (hoặc phân công) người trình bày kết quả

Bước 3: Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung;

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong giờ học

1.2.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS [8,18,25]

Các biện pháp để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS có thểđược tóm tắt như sau:

- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối với

HS, cái mới phải liên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinhhoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các em

- PPDH phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí nghiệm, thực hành,

so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có tácdụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể,làm việc trong phòng thí nghiệm…

- GV, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học tập tốt

- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, cáctình huống mới

- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập

1.3 BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ [7,10,15,20,22]

1.3.1 Khái niệm và vai trò của BTVL

1.3.1.1 Khái niệm BTVL

Trong thực tế dạy học, người ta thường gọi một vấn đề hay một câu hỏi cầnđược giải đáp nhờ lập luận lôgic, suy luận toán học hay thực nghiệm vật lí trên cơ

sở sử dụng các định luật và các phương pháp của vật lí học là bài toán vật lí

Bài toán vật lí, hay đơn giản gọi là các BTVL, là một phần hữu cơ của quátrình dạy học vật lí vì nó cho phép hình thành và làm phong phú các khái niệm vật

lí, phát triển tư duy vật lí và thói quen vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn

1.3.1.2 Vai trò của BTVL

Trong thực tiễn dạy học vật lí, GV và HS thường rất chú trọng tới giải BTVL.Trong chương trình vật lí phổ thông đang hiện hành, người ta cũng rất chú ý tăngcường các bài toán vật lí cả về số lượng và chất lượng vì chúng đóng vai trò quantrọng trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục phổ thông

Các tác dụng cơ bản của việc sử dụng BT trong dạy học vật lí đó là:

-Giúp cho việc ôn tập, củng cố, mở rộng kiến thức, kĩ năng cho HS.

-BT có thể là khởi đầu kiến thức mới

-Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tiễn, pháttriển thói quen vận dụng kiến thức một cách khái quát

-Phát triển năng lực tự lực làm việc của HS

-Phát triển tư duy sáng tạo của HS

-Dùng để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS

Có thể thấy, việc giải các bài toán vật lí được xem là mục đích, là phươngpháp dạy học Trong dạy học vật lí, giải các bài toán vật lí đóng vai trò hết sức quantrọng, cụ thể:

Về phương diện giáo dục, giải các BTVL sẽ giúp hình thành các phẩm chất cánhân của HS như tình yêu lao động, trí tò mò, sự khéo léo, khả năng tự lực, hứngthú đối với học tập, ý chí và sự kiên trì đạt tới mục đích đặt ra

Việc rèn luyện, hướng dẫn HS giải BTVL là biện pháp rất hiệu quả phát triển

tư duy vật lí cho HS Giải các bài toán vật lí đóng vai trò quan trọng trong việc gópphần giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS Các BTVL gắn với cuộc sống, với kĩ thuật,với thực tiễn sản xuất thường đem lại hứng thú rõ rệt cho HS

Giải các BTVL là một phương pháp đơn giản để kiểm tra, hệ thống hoá kiếnthức, kĩ năng và thói quen thực hành, cho phép mở rộng, làm sâu sắc các kiến thức

đã học

BTVL là công cụ để thực hiện mối quan hệ liên môn học

Vận dụng các định luật vật lí, đặc biệt là các định luật bảo toàn, sẽ tạo cơ hộihình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS, phát triển tư duy biện chứngđồng thời với tư duy lôgic hình thức

1.3.2 Phân loại BTVL [7,10]

Các BTVL khác nhau về nội dung, về phương pháp giải, về mục tiêu dạy học

Do vậy, việc phân loại BTVL cũng có nhiều phương án khác nhau

1.3.2.1 Phân loại theo nội dung:

Các BTVL được phân thành: BT cơ học, BT nhiệt học, BT điện học, BTquang học… Cách chia này cũng có tính quy ước, vì trong nhiều trường hợp trongmột bài toán có sử dụng kiến thức của nhiều phần khác nhau của giáo trình vật lí.Các BT cũng có thể phân chia thành các BT có nội dung trừu tượng và các BT

có nội dung cụ thể

- Các BT có nội dung trừu tượng: chứa đựng các dữ kiện dưới dạng các kíhiệu, lời giải cũng được biểu diễn dưới dạng một công thức chứa đựng ẩn số và dữkiện đã cho Ưu điểm của các BT này là nhấn mạnh bản chất vật lí của hiện tượng

mô tả trong BT

- Các BT có nội dung cụ thể: các dữ kiện cho đều dưới dạng các con số cụ thể,các BT cụ thể mang đặc trưng trực quan gắn liền với kinh nghiệm sống của HS.Ngoài ra người ta còn phân ra các BT có nội dung kỹ thuật, BT có nội dunglịch sử, BT vui

1.3.2.2 Phân loại theo phương pháp giải:

Theo cách này, người ta phân các BTVL thành 4 loại: BT định tính, BT địnhlượng, BT thí nghiệm, BT đồ thị Phân loại này có ý nghĩa quan trọng vì nó cho phép

GV lựa chọn BT tương ứng với sự chuẩn bị toán học của HS, mức độ kiến thức và sựsáng tạo của HS

a BT định tính:

Đặc điểm nổi bật của BT định tính là ở chỗ trong các điều kiện của bài toánđều nhấn mạnh bản chất vật lí của hiện tượng Giải các BT định tính thường bằngcác lập luận logic trên cơ sở các định luật vật lí

Khi giải BT định tính, HS rèn được tư duy logic, khả năng phân tích hiệntượng, trí tưởng tượng khoa học, kĩ năng vận dụng kiến thức Vì vậy việc luyện tậptốt nên bắt đầu từ BT định tính

b BT định lượng (BT tính toán)

BT định lượng là những BT khi giải phải sử dụng các phương pháp Toán học(dựa trên các định luật và quy tắc, thuyết vật lí, …) Đây là dạng BT phổ biến, sử

dụng rộng rãi trong chương trình vật lí phổ thông Dạng BT này có ưu điểm lớn làlàm sâu sắc các kiến thức của HS, rèn luyện cho HS phương pháp nhận thức đặc thùcủa vật lí, đặc biệt là phương pháp suy luận toán học.

c BT đồ thị

BT đồ thị là dạng BT phân tích đồ thị từ đó tìm các điều kiện giải bài toán.Dạng BT này rèn kĩ năng đọc và vẽ đồ thị cho HS Việc áp dụng phương pháp đồthị cho phép diễn đạt trực quan hiện tượng vật lí, cho cách giải trực quan hơn, pháttriển kĩ năng vẽ và sử dụng đồ thị là các kĩ năng có tác dụng sâu sắc trong kĩ thuật

d BT thí nghiệm

Đây là dạng BT trong đó thí nghiệm là công cụ được sử dụng để tìm các đạilượng cần cho giải bài toán, cho phép đưa ra lời giải hoặc là công cụ kiểm tra các tínhtoán phù hợp ở mức độ nào với điều kiện bài toán Công cụ đó có thể là một thí nghiệmbiểu diễn hoặc một thí nghiệm thực tập của HS

1.3.2.3 Phân loại theo mức độ phức tạp của hoạt động tư duy khi tìm lời giải

Qua việc xem xét hoạt động tư duy của HS trong quá trình tìm kiếm lời giảiBTVL phân chia BTVL thành hai loại: BT cơ bản và BT phức hợp

- BT cơ bản: là loại BTVL mà để tìm được lời giải chỉ cần xác lập mối quan hệ

trực tiếp, tường minh giữa những đại lượng đã cho và một đại lượng phải tìm chỉ dựavào một kiến thức cơ bản vừa học mà HS chỉ cần tái hiện chứ không thể tự tạo ra

- BT phức hợp: là các BTVL mà trong đó, việc tìm lời giải phải thực hiện một

chuỗi lập luận lôgic, biến đổi toán học qua nhiều mối liên hệ giữa những đại lượng

đã cho, đại lượng phải tìm với những đại lượng trung gian không cho trong đầu bài.Việc xác lập mối liên hệ trung gian đó là một BT cơ bản Và do đó, muốn giải đượcmột BT phức hợp, buộc phải giải được thành thạo các BT cơ bản, ngoài ra còn phảibiết cách phân tích BT phức hợp để quy nó về các BT cơ bản đã biết

1.3.3 Các bước giải BTVL [7]

Mặc dù các BTVL khác nhau về loại và mục đích sử dụng trong dạy học, songtrong thực tế người ta cũng thừa nhận một quan điểm chung về một quá trình giảiBTVL Theo quan điểm đó người GV không chỉ đơn giản trình bày cho HS cách

giải mà phải thực hiện nhiệm vụ giáo dục, giáo dưỡng HS trong quá trình giải BT,cần dạy HS tự lực giải BTVL Quá trình giải một BTVL, đặc biệt là giải BT phứctạp có thể chia thành các bước sau:

Bước 1: Tìm hiểu đề bài

- Đọc kĩ đề bài để xác định rõ các điều kiện và làm rõ ý nghĩa các thuật ngữ,các cụm từ quan trọng

- Tóm tắt đề bài, có thể sử dụng các kí hiệu, hình vẽ hoặc sơ đồ nếu cần thiết.Khi tóm tắt đề bài cần kiểm tra và đổi đơn vị của các đại lượng về cùng một hệthống đơn vị (thông thường là dùng đơn vị trong hệ SI)

Bước 2: Phân tích hiện tượng

Ở bước này cần phân tích nội dung BT với mục đích làm rõ bản chất vật lí củacác hiện tượng được mô tả trong bài, gợi lại trong đầu óc HS những khái niệm, địnhluật có liên quan, cần thiết cho việc giải BT

Bước 3: Giải BT

Ở bước này có thể thực hiện theo các bước sau:

- Lập kế hoạch giải BT, bổ sung các hằng số vật lí hoặc bảng số liệu, phân tíchcác bảng số liệu, phân tích các đồ thị (nếu có)

- Tìm quy luật liên hệ các đại lượng phải tìm với các đại lượng đã cho, viết racác công thức tương ứng

- Lập các phương trình dưới dạng tổng quát hoặc lắp ráp các thí nghiệm cầnthiết (BT thí nghiệm) cho việc giải bài toán

- Giải phương trình để tìm ẩn số (hoặc phân tích các số liệu thực nghiệm)

Bước 4: Biện luận

- Phân tích lời giải hoặc đáp số (biện luận), đánh giá ảnh hưởng của các số gầnđúng trong điều kiện của bài toán

- Thảo luận tìm kiếm cách giải khác, lựa chọn cách giải phù hợp, mở rộngbài toán, …

Trong các bước giải BT nêu trên, bước thứ nhất và bước thứ hai rất quantrọng, nó đóng vai trò quyết định phương pháp giải BT

Mục đích của

bài toán vật lí Tư duy giải bài toán vật lí

Phương pháp hướng dẫn giải bài toán

cụ thể

Phân tích phương phápgiải bài toán cụ thểXác định kiểu hướng dẫn

1.3.4 Hướng dẫn HS giải BTVL [7,23]

Muốn hướng dẫn HS giải một bài toán cụ thể nào đó thì trước hết GV phải giảiđược bài toán đó, nhưng như vậy chưa đủ Muốn cho việc hướng dẫn giải bài toánđược định hướng một cách đúng đắn, GV phải phân tích được phương pháp giải bàitoán cụ thể, bằng cách vận dụng những hiểu biết về tư duy giải bài toán vật lí để xemxét việc giải bài toán cụ thể Điều này có thể được minh hoạ bằng sơ đồ sau đây:

* Trong thực tế dạy học, thường vận dụng ba hình thức cơ bản sau để hướngdẫn HS giải BTVL:

1 GV phân tích, ghi lên bảng các BT điển hình hoặc tương đối phức tạp, nêucác câu hỏi, tổ chức và động viên tập thể HS tham gia vào công việc giải bài toánđặt ra

2 GV tổ chức cả lớp phân tích và thảo luận, một HS ghi cách giải lên bảng, để

có hiệu quả GV nên dành thời gian để từng HS có thời gian suy nghĩ và làm việcđộc lập, tự lực

3 GV nêu đề bài còn HS tự suy nghĩ giải quyết, ngoài việc thực hiện vai trò

cố vấn cho HS khi cần thiết (gợi ý, giải đáp các thắc mắc, chỗ chưa rõ của đầubài…) GV cần kiểm tra kết quả công việc của từng HS, uốn nắn và hệ thống hoácác sai sót, ưu nhược điểm chung của HS khi tổng kết bài giải

1.4 LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.4.1 Lựa chọn BTVL.

BT được lựa chọn phải đáp ứng được các nhu cầu sau:

- Phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp (phạm vi và số lượng cáckiến thức, kĩ năng cần vận dụng từ một đề tài đến nhiều đề tài, số lượng các đại

lượng cho biết và các đại lượng cần tìm ) giúp HS nắm được phương pháp giải các

1.4.2 Sử dụng hệ thống BTVL [21,22,23]

Trong dạy học từng đề tài cụ thể GV phải dự kiến chi tiết kế hoạch sử dụng hệthống BT để lựa chọn

Các BT đã lựa chọn có thể sử dụng ở các khâu khác nhau của quá trình dạy

học: Nêu vấn đề, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, hình thành kiến thức mới cho HS.

Từ những yêu cầu trên, cần cho HS bắt đầu việc giải BT về một đề tài bằngviệc giải các BT định tính hay các BT tập dượt sau đó mới đến các BT tổng hợp, BT

đồ thị, BT thí nghiệm và những BT phức tạp hơn

Để kích thích hứng thú, một điều kiện quan trọng của tính tích cực của HS lànên chọn những BT có nội dung thực tế, đó là những BT liên quan trực tiếp đến đờisống, tới kĩ thuật sản xuất, tới thực tế lao động của HS vì con người chỉ hứng thúvới những gì gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống của họ

Những BT giả định tuy không có nội dung kĩ thuật nhưng nó có tác dụng giúp

HS quen với áp dụng kiến thức, hình thành và rèn luyện kĩ năng giải BT Như vậyviệc giải BT giả định có tác dụng rèn luyện kiến thức, phương pháp cho HS, đócũng là điều kiện phát huy tính tích cực nhận thức của HS

Cũng cần chọn các BT mang nội dung nghiên cứu Đó là những BT mà muốngiải được thì HS phải suy nghĩ sâu sắc, cẩn thận, đồng thời phát huy tính tích cực,sáng tạo chứ không thể áp dụng một cách máy móc các công thức vật lí Những BT

như thế có thể thiếu hoặc thừa dữ kiện và cũng có thể mang tính chất ngụy biện vànghịch lí từ đó phát triển tư duy suy luận của HS.

Để lựa chọn được hệ thống BT phù hợp đối với HS miền núi, theo chúng tôi

GV nên tiến hành cụ thể như sau:

- Trên cơ sở yêu cầu của chương trình, GV phân tích xác định các kiến thức cơbản HS cần nắm vững trong mỗi đề tài (bài, chương, phần), các kĩ năng cần rènluyện cho HS ứng với đề tài đó, từ đó chọn ra các loại BT cơ bản tối thiểu ứng vớitừng kiến thức cơ bản

- BT phức hợp được lựa chọn trên cơ sở một số BT theo các dạng: nghịch đảogiữa đại lượng đã cho và đại lượng phải tìm; phức tạp hóa đại lượng đã cho; phứctạp hóa đại lượng phải tìm; ghép nội dung nhiều BT cơ bản lại với nhau Số lượngcác BT và mức độ phức tạp của các BT cần dựa trên đối tượng các HS, trong đó lưu

ý đến dạng tiêu biểu của kiến thức cần vận dụng

1.5 TỔ CHỨC GIỜ GIẢI BTVL CHO HS [7].

1.5.1 Tổ chức giờ giải BT củng cố kiến thức mới.

Loại BT này thường được GV đưa ra vào lúc cuối giờ học hoặc cuối một mụcnhằm củng cố kiến thức mới và rèn luyện kĩ năng

Khi HS giải những BT này cũng cần phải hướng dẫn theo sơ đồ định hướngkhái quát, tức là hướng dẫn HS tìm hiểu đề bài, phân tích hiện tượng và lập kếhoạch giải, trình bày lời giải, kiểm tra và biện luận kết quả Vì đây là loại BT củng

cố kiến thức mới học và rèn luyện kĩ năng giải BT về loại kiến thức mới đó, nên khihướng dẫn HS tìm lời giải cần chú ý nhiều hơn đến kiểu hướng dẫn angôrit Để pháthuy tính tích cực của HS có thể dùng cách: GV trực tiếp giải những BT đầu tiên vềmột loại nào đó Tất cả những điều HS viết lên bảng đều cho HS phát biểu (theonhững câu hỏi định hướng của GV) Tức là GV đã cho HS một angôrit để giải BT.Sau đó, HS giải những BT cùng loại vào vở GV theo dõi lớp và kiểm tra sự làmviệc của HS và giúp đỡ họ khi cần

1.5.2 Tổ chức luyện tập giải BTVL

Cấu trúc của giờ luyện giải BTVL có thể gồm các bước sau:

- Kiểm tra sự chuẩn bị của HS về việc nắm vững kiến thức lí thuyết và giải các

BT được giao về nhà của HS GV giúp HS nhớ lại kiến thức cơ bản mới học cầnluyện tập Phát biểu chính xác các định nghĩa, định luật, viết các công thức, chỉ rõ ýnghĩa của các đại lượng trong công thức Điều chỉnh những sai lệch

- Hướng dẫn HS giải BT

- Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức

- Giao BT về nhà: Các BT được giao về nhà cho HS ở đây là những BT tương

tự những BT đã giải và các BT phức hợp có một vài yếu tố mới, để HS có điều kiệngiải các BTVL một cách tích cực

Tổ chức giờ luyện tập giải BTVL có thể tiến hành theo hai hình thức sau:

- Giải BT trên bảng: Cho HS làm dưới sự hướng dẫn của GV và các HS còn lại

- GV ra đề BT cho cả lớp cùng phân tích đề bài, nghiên cứu các dữ kiện, các

ẩn số Xác lập các mối quan hệ cơ bản để giải BT và thống nhất tiến trình các bướcgiải Để có thể lôi cuốn cả lớp tích cực, chủ động trong hoạt động giải BT, tốt nhất

là cho HS tham gia thảo luận, sao cho trong khi giải BT nhiều HS được tham gia.Sau đó mới gọi một hoặc một nhóm HS lên bảng trình bày lời giải, các HS khác làmvào vở nháp rồi đối chiếu kết quả của mình với kết quả của HS trên bảng Với cách

tổ chức giải BT như vậy, HS thực sự trở thành người trong cuộc, phải suy nghĩ tìmtòi đưa ra cách giải hoặc bình luận cách giải và tiến hành các công việc cụ thể củaviệc giải một BTVL Cách tổ chức này cũng kết hợp được sức mạnh cá nhân và sứcmạnh tập thể, vì trong quá trình giải BT mỗi HS có thể gặp khó khăn ở một số khâunào đó, qua thảo luận trao đỏi với tập thể lớp, GV, HS có thể tự vượt qua khó khăn

đó Đồng thời qua thảo luận mỗi HS lại có điều kiện tự kiểm tra đánh giá kết quảcủa mình, từ đó tự sửa chữa, hoàn chỉnh cả về kiến thức và cách thức hành động củabản thân

Sau khi đã nắm được phương pháp giải các BT cơ bản và đặc biệt là khi đãxây dựng được SĐĐH hành động giải BT thì việc giải các BT tương tự nên để HS

tự giải Trong khi tự lực giải BT HS cần hết sức nỗ lực, tích cực mới hoàn thànhđược nhiệm vụ Tự lực giải BT sẽ giúp HS rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo Mức độ

tự lực và tích cực của HS phụ thuộc vào tính chất phức tạp của BT, vì vậy những

BT này phải vừa sức và phù hợp với từng đối tượng Trong khi HS tự lực giải các

BT, GV cần theo dõi, giúp đỡ từng HS khi gặp khó khăn GV có thể thực hiện bằngcách trao đổi trực tiếp hoặc phát cho HS một phiếu hướng dẫn mà GV đã dự đoánđược khó khăn của HS và chuẩn bị sự chỉ dẫn phù hợp Không được làm mất tính tựchủ của HS khi giúp đỡ Sau khi cả lớp đã giải xong, GV phân tích BT, thảo luận vềcác cách giải khác nhau của HS, và cuối cùng đưa ra đáp số chính xác

1.6 TÌM HIỂU THỰC TRẠNG DẠY HỌC BÀI TẬP VẬT LÍ Ở MỘT

SỐ TRƯỜNG THPT MIỀN NÚI.

- Tìm hiểu tính tích cực và tự lực giải BTVL của HS miền núi;

- Trên cơ sở điều tra thực tế, phân tích hạn chế, khó khăn để tìm ra nguyênnhân, biện pháp khắc phục nhằm phát huy tính tích cực và tính tự lực học tập của

HS qua các giờ giải BTVL

1.6.2 Phương pháp điều tra.

Để đạt được mục đích nói trên, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp:

- Điều tra qua GV: Trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, hỏi ý kiến, xemgiáo án, dự giờ;

- Trao đổi với lãnh đạo nhà trường, tổ trưởng tổ chuyên môn, tham quan cácphòng dạy học bộ môn;

- Điều tra qua HS: trao đổi trực tiếp, dùng phiếu điều tra, cho HS làm bài kiểmtra, phân tích kết quả các bài kiểm tra

1.6.3 Kết quả điều tra.

Tuyên Quang là tỉnh miền núi phía bắc toàn tỉnh có 28 trường THPT (1 trườngchuyên, 1 trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh), HS dân tộc chiếm 50,5%

Chúng tôi đã thực hiện điều tra, trao đổi với GV và HS lớp 12 THPT ở cáctrường trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang: Trường THPT Tân Trào; Trường THPTNguyễn Văn Huyên; Trường THPT Ỷ La Căn cứ vào thông tin thu nhận được quađiều tra, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau đây:

1.6.3.1 Tình hình học tập của HS và tình hình dạy học của GV :

a Tình hình học tập của HS (thống kê trên tổng số 420 HS được hỏi ý kiến).

Qua điều tra bằng phiếu thăm dò, tham khảo các sổ điểm, các bài kiểm tra chấtlượng của HS, trao đổi trực tiếp với GV, HS và dự giờ chúng tôi thu được nhữngkết quả sau:

* Nội dung kiến thức: Bằng việc sử dụng phiếu điều tra đối với 95 GV giảngdạy Vật lí trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang chúng tôi thu được kết quả sau:

- Kết quả ý kiến về nội dung chương sóng ánh sáng: Khó: 68 GV (tỉ lệ71,57%), phù hợp: 27 GV (28,43%), không có GV nào cho rằng chương sóng ánhsáng là chương có kiến thức dễ

* Về thiết bị thí nghiệm: Qua điều tra chúng tôi thấy thiếu nhiều dụng cụ thínghiệm trực quan, thiếu cán bộ chuyên trách về thí nghiệm, kĩ năng bảo quản cácdụng cụ, thiết bị của phòng thí nghiệm vật lí còn hạn chế; khả năng sửa chữa nhữnghỏng hóc cơ bản; khả năng lắp ráp, bố trí thí nghiệm theo đúng lịch trình dạy họccòn yếu Trình độ nhận thức của HS không đồng đều

* Về chất lượng học tập môn vật lí của HS THPT miền núi (qua điều tra 420

HS trường THPT Tân Trào)

Bảng 1.1 Những khó khăn của HS khi giải BTVL

Khó khăn khi vận dụng kiến thức toán vào BTVL 194 45

Bảng 1.2: Kết quả ý kiến của HS khi học môn Vật lí

Bảng 1.3 Kết quả ý kiến việc sử dụng các giải pháp của GV (bằng việc sử

dụng phiếu điều tra 95 GV của các trường THPT trong tỉnh Tuyên Quang)

Theo bảng 1.3 việc sử dụng hình thức “Phụ đạo cho HS” nhằm nâng cao chấtlượng cho HS phần sóng ánh sáng đã được số động GV sử dụng (87,3%) Đây làhình thức dạy học truyền thống, đã trở thành thói quen của nhiều GV

* Nhận xét chung

1) Tình hình học tập của HS

Chất lượng học tập các môn của HS miền núi tương đối thấp, trong đó chấtlượng môn vật lí rất thấp, điều đó thể hiện rõ qua tỉ lệ chất lượng bộ môn: tỉ lệ khá,

giỏi chỉ chiếm khoảng 13%, số HS giỏi chiếm tỉ lệ rất ít; 60% trung bình, còn lại làyếu kém.

Tìm hiểu về mức độ tích cực, tự lực học môn Vật lí và giải BTVL:

+ Nhiều HS cho rằng chỉ học bài khi GV cho biết trước là sẽ có bài kiểm tra,hoặc chuẩn bị thi học kì (60%); 45% chỉ học tối hôm trước nếu hôm sau có giờ Vậtlí; không có HS nào học thường xuyên vào các buổi trong tuần

+ Có 15% HS đánh giá khả năng tự lực học của mình ở mức khá hoặc tốt;40% cho là trung bình; còn lại tự đánh giá là yếu

+ Đa số HS được hỏi đều cho rằng chỉ giải những BT được giao về nhà (80%);

số ít cho rằng làm hết các BT trong SGK, SBT (5%), và cũng có những HS khôngbao giờ làm BT

+ Khi gặp phải BT khó thì số ít cho rằng đọc kĩ lại lí thuyết rồi tiếp tục suynghĩ, hoặc trao đổi thảo luận với bạn bè (10%); đa số HS thường xem hướng dẫntrong sách giải BT (50%); nhiều HS đợi GV chữa rồi chép lại (40%)

Vấn đề HS quan tâm khi giải BTVL: phần lớn các em quan tâm đến việc tìm

ra đáp án cho bài toán; những HS trung bình, yếu thì quan tâm đến độ khó hay dễcủa bài toán Số HS quan tâm đến tính thực tiễn của hiện tượng nêu ra trong bàitoán thì không nhiều (10%)

Những điều ảnh hưởng đến khả năng nhận thức của HS miền núi về môn vật

lí, qua điều tra, trò chuyện với HS chúng tôi nhận thấy có nhiều yếu tố: do hoàncảnh gia đình khó khăn, do năng lực nhận thức của bản thân còn hạn chế, khả năng

tư duy trừu tượng còn kém, tính mạnh dạn hay rụt rè của bản thân,…HS cũng rấtmong muốn mình học tốt môn vật lí, giải được các BT để có thành tích cao tronghọc tập, và để hiểu được những hiện tượng trong đời sống có liên quan đến kiếnthức vật lí

Về chương sóng ánh sáng: các em cho rằng đây là chương có kiến thức khó vàtương đối trừu tượng phải vận dụng nhiều kiến thức nên các em chỉ làm được những

BT dễ và trả lời được những câu hỏi đơn giản, còn những BT phức tạp thì HSkhông biết cách phân tích hiện tượng xảy ra và không biết tìm phương hướng giải

Chỉ có 40% HS trả lời đúng các câu hỏi đưa ra trong phiếu thăm dò, còn lại các emcũng trả lời được 2 đến 3 câu.

2) Tình hình dạy của GV

Các GV vật lí khi được hỏi ý kiến đều cho biết là đã có sự tìm hiểu và vậndụng các PPDH phát huy tính tích cực nhận thức của HS như vấn đáp-đàm thoại,phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm nhỏ,…Tuy nhiên, tuỳ theo nănglực sư phạm mà khả năng vận dụng đem lại hiệu quả là khác nhau Các GV cũngcho biết là phương pháp diễn giảng, thuyết trình - hỏi đáp vẫn sử dụng chủ yếu vìnhư vậy mới truyền tải hết nội dung kiến thức trong một bài học cho HS

Tìm hiểu về mục đích chính của giờ BT: đa số các GV đều cho là nhằm củng

cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết, và rèn luyện phương pháp giải BT Nhưng thực tếcho thấy việc lựa chọn BT của GV cũng chưa có mục đích rõ ràng, chưa đầu tưđúng mức cho việc lựa chọn hệ thống BT, thường chỉ lấy ngay những BT trongSGK, và số ít trong SBT để cho HS làm

Về hình thức tổ chức giải BT trong các giờ lên lớp: 40% cho biết là GV chữabài, HS ghi chép; 40% cho biết là một HS chữa bài, GV nhận xét, cả lớp chép Cònhình thức GV nêu bài toán, cho HS suy nghĩ, thảo luận, phân tích để giải chỉ khoảng20% Điều đó cho thấy quá trình giải BT chưa phải là quá trình hướng dẫn HS giải

BT, chưa phát huy được tính tích cực và tự lực giải BT của HS Trong quá trình GVchữa bài cho HS thì thông thường GV chỉ giải thích cách làm của mình mà khôngchú ý đến phát triển năng lực tự lực giải quyết vấn đề của HS, hoặc chỉ hướng dẫntheo kinh nghiệm chứ không theo một kế hoạch nào

Các GV cho rằng 10% HS hứng thú trong giờ BT, 20% có khả năng tự lực giải

BT, số HS giải được BT bằng nhiều cách rất ít, mà phần lớn là chỉ giải được khi đãchỉ rõ từng bước cần thực hiện 10% không thể giải được mặc dù đã được hướngdẫn cụ thể Trong các giờ BT nhiều GV cho biết là HS không hăng hái bằng khi học

lí thuyết (50%), thậm chí nhiều HS có tâm lí ngại học giờ BT vì sợ bị kiểm tra bài

cũ, kiểm tra việc làm BT ở nhà hoặc bị gọi lên bảng giải BT

Việc soạn một giáo án cho một tiết BT lên lớp của GV đa số chỉ là giải sẵn BTvào giáo án chứ không có hệ thống các câu hỏi định hướng.

1.6.3.2 Phân tích những nguyên nhân và biện pháp khắc phục

* Về phía GV:

- Nguyên nhân:

+ PPDH theo cách cũ lâu ngày, áp lực công việc nhiều gây nên tư tưởng ngạiđổi mới Thậm chí nhiều GV có quan niệm sai lầm là không thể áp dụng được cácPPDHTC, tiên tiến đối với HS miền núi, vì HS miền núi nhận thức chậm sẽ khôngtruyền tải được nhiều nội dung kiến thức trong một tiết học

+ Kiến thức về phương pháp và đổi mới PPDH còn chưa được cập nhật hoặcđược cập nhật nhưng chưa biết vận dụng thực hành trong giảng dạy

+ Điều kiện kinh tế của GV còn nhiều khó khăn, nên nhiều GV ngoài giờ lênlớp phải tăng gia sản xuất hoặc làm thêm công việc khác để tăng thêm thu nhập.Bên cạnh đó do điều kiện công tác nhiều GV phải làm kiêm nhiệm, làm thêm giờ.+ Nhiều GV chưa chịu khó tìm hiểu nguồn tài liệu tham khảo có liên quan đếnkiến thức vật lí để đưa vào bài giảng, chưa chịu nghiên cứu thêm những dạng BT đểbồi dưỡng cho HS

- Biện pháp khắc phục:

+ Cần tăng cường bồi dưỡng và tự bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ; tíchcực tìm hiểu và thường xuyên ứng dụng các PPDHTC vào thực tế bài giảng Họchỏi và trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp nhằm tìm ra biện pháp hữu hiệu đốivới quá trình dạy học thực tế ở trường mình công tác

+ Tăng cường đọc và tìm hiểu các tài liệu tham khảo để thấy được ý nghĩa thựctiễn của việc ứng dụng các kiến thức vật lí phổ thông trong đời sống, trong kĩ thuật đểlàm phong phú hơn cho bài giảng và tạo cho HS có được niềm tin và tình yêu mônVật lí Tích cực sưu tầm và nghiên cứu những BT theo từng chủ đề kiến thức để tạo

ra lôgic giữa các chương, các phần

* Về phía HS:

- Nguyên nhân:

+ Do điều kiện kinh tế khó khăn, nên các em phải vừa học vừa làm thêm côngviệc nhà để giúp đỡ gia đình Do đó thời gian và điều kiện đầu tư cho học tập khôngnhiều.

+ Do các em ít được giao lưu với các hoạt động xã hội, ít được có cơ hội thểhiện mình, nên các em rụt rè Khả năng tư duy trừu tượng kém nên các em ngại làm

+ Tăng cường giáo dục tư tưởng đạo đức cho HS, phối hợp với nhà trường, giađình và các tổ chức xã hội để giáo dục và giúp đỡ HS

* Về phía nhà trường và các cấp quản lí giáo dục:

- Cần tạo điều kiện về thời gian và kinh tế để GV yên tâm công tác, HS chămchỉ học tập, quan tâm đến đời sống của GV và HS

- Cần quan tâm đến việc bồi dưỡng thường xuyên về chuyên môn và nghiệp

vụ cho GV, đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học

- Trang bị phòng học và phương tiện phục vụ dạy học đảm bảo cho hoạt độngdạy học được thực hiện đầy đủ và có hệ thống và phù hợp với yêu cầu của bộ môn

- Tạo môi trường sư phạm trong học đường, phối hợp với gia đình, xã hội đểquản lí giáo dục, giúp đỡ HS Chú trọng rèn luyện đạo đức đi đôi với học tập kiếnthức

1.7 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC HỌC TẬP BÀI TẬP VẬT LÍ CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI.

1.7.1 Đặc điểm HS miền núi [9,20]

Qua quá trình tìm hiểu và thực tế dạy học ở trường THPT miền núi chúng tôi cóthể tóm tắt một số đặc điểm của HS THPT miền núi như sau:

* Về điều kiện kinh tế - xã hội: Đa phần gia đình HS là nông thôn thu nhập

thấp, kinh tế không ổn định Dân cư sống ở những vùng có địa hình khó khăn, sống

xa nhau, xa trường Điều kiện phương tiện thiếu thốn nên đi lại khó khăn, điều đógây cản trở không ít đến việc học tập của các em

* Về khả năng tư duy của HS: HS miền núi thường tư duy chậm, khi gặp tình

huống phức tạp thường ngỡ ngàng bối rối, không nhanh chóng tìm ra phương ángiải quyết vấn đề

Khả năng tư duy trừu tượng, tư duy lôgic, tư duy biện chứng chưa cao, các emthường xem xét sự vật hiện tượng trong mối quan hệ riêng lẻ, tĩnh và đơn giản Các

em quen với tư duy cụ thể, tiếp thu tri thức theo kiểu bắt chước, dập khuôn, máymóc Nên khi gặp bài toán phức tạp các em thường không tích cực suy nghĩ mà chờ

sự hướng dẫn của GV hoặc của người khác

Khả năng vận dụng liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn còn hạn chế Khả năngphân tích, tổng hợp, so sánh còn yếu hơn so với HS miền xuôi và thành thị

* Về nhân cách trong giao tiếp: Các em sống hồn nhiên, vô tư, có tình cảm yêu

-ghét rõ ràng Có lòng tự trọng cao, bản tính thật thà, nhiệt tình và trách nhiệm trongcông việc Nhưng HS miền núi cũng rụt rè, ít nói và có lòng tự ti dân tộc rất cao

1.7.2 Một số biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực học tập BTVL của

HS THPT miền núi.

Trên cơ sở phân tích lí luận về tính tích cực, tính tự lực nhận thức của HS, tìmhiểu đặc điểm HS miền núi và thực trạng dạy học BTVL của HS THPT miền núi,chúng tôi đưa ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực và tự lực của HSmiền núi qua rèn luyện giải BTVL như sau:

1.7.2.1 Lựa chọn BT phù hợp vừa sức với HS miền núi.

- Hệ thống BT được lựa chọn cần chú ý đến yêu cầu đảm bảo cho HS nắmvững kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng thực hành giải BT; đồng thời phải chú ý

sao cho vừa sức với HS để gây được hứng thú cho HS đối với công việc giải BT Từ

đó phát huy được tính tích cực và tự lực trong học tập của HS

- Để kích thích hứng thú cho HS nên chọn những BT có nội dung thực tế, gầngũi với đời sống, sản xuất của các em Ngoài ra cũng cần lựa chọn những BT mangnhững yếu tố nghiên cứu, mở rộng, nâng cao nhằm phát triển năng lực tư duy vàsáng tạo cho HS, để HS không chỉ áp dụng một cách máy móc các công thức vật lí

mà cần suy nghĩ sâu sắc, cẩn thận, vận dụng linh hoạt các kiến thức để giải BT Khi

HS đã tìm ra phương hướng giải thì sẽ gây được hứng thú cho bản thân, từ đó pháthuy được năng lực tự lực giải BT

- Để lựa chọn được hệ thống BT phù hợp với HS, GV có thể tiến hành nhưsau: xác định kiến thức cơ bản HS cần nắm vững, các kĩ năng cần rèn luyện cho HStrong mỗi chủ đề Từ đó lựa chọn các BT cho mỗi chủ đề có yếu tố mới cần vậndụng giải BT mà trước khi học kiến thức ấy HS không thể nghĩ ra được

1.7.2.2 Sử dụng phối hợp các phương pháp và các phương tiện dạy học hiện đại khi giải BTVL.

- Sử dụng phương pháp mô hình, phương pháp tương tự trong dạy học BTVLvới sự hỗ trợ của phương tiện dạy học hiện đại: sử dụng máy vi tính, máy chiếu dễdàng đưa ra các bảng so sánh, đối chiếu một cách nhanh chóng; hoặc trình chiếuđồng thời các hiện tượng, các quá trình có tính tương tự để HS dễ dàng thực hiệncác thao tác tư duy tương tự Ngoài ra sử dụng máy vi tính có thể tạo ra các môhình: hình vẽ tĩnh, hình động, phần mềm mô phỏng, có thể giúp HS dễ nhận ra bản chấtcủa hiện tượng nêu ra trong bài toán, thay vì dùng lời để mô tả HS khó tưởng tượng hơn

Từ đó giúp cho các em định hướng và tìm tòi cách giải quyết bài toán nhanh chóng vàchính xác hơn

- Sử dụng phương pháp thí nghiệm lí tưởng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy họchiện đại khi giải BTVL:  Nhờ phối hợp các phương pháp và phương tiện dạy học hiệnđại để hỗ trợ trong quá trình dạy học đã phát huy tốt tính tích cực và tự lực giải BTVLcủa HS

1.7.2.3 Tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực giải BTVL

* Tạo tình huống có vấn đề trong giải BTVL

GV soạn thảo những nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề tương ứng với nhiệm vụ cần thựchiện giải BT để giao cho HS, sao cho nhiệm vụ đó được HS hăng hái đảm nhận thựchiện theo sự suy nghĩ của mình Tất yếu HS sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn đề và dokhó khăn là vừa sức nên HS có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tòi để vượt qua khókhăn để giải quyết vấn đề Trong sự khó khăn đó, cùng với sự định hướng giúp đỡcủa GV, HS sẽ xây dựng được cho mình tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và cóthể vận dụng được ở những giai đoạn sau Từ đó năng lực tự lực cùng với sự tíchcực của HS sẽ được nâng cao

* Phát huy tác dụng của việc trao đổi giữa các cá nhân và hợp tác trong nhóm nhỏ

Các cá nhân trong một lớp học có trình độ tư duy không đồng đều nên trướcmỗi vấn đề, mỗi chủ đề kiến thức thì mỗi HS sẽ có một sự hiểu biết nhất định

Trong quá trình giải BTVL, sự hình thành tri thức của HS sẽ được tạo thuậnlợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi, tranh luận giữa các thành viên Sự hợp tác trongmột nhóm giúp các thành viên chia sẻ băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân Bài học trởthành sự tự học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV Thôngqua việc trao đổi giữa các cá nhân giúp cho mỗi HS tự sửa sai, có chủ kiến trước nhữngvấn đề tìm ra: đúng hay sai, phù hợp hay chưa phù hợp Khi HS giải được BT sẽ kíchthích được hứng thú từ đó phát huy được tính tích cực và tự lực của bản thân

* Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ qua hình thức vấn đáp - đàm thoại

Khi giải quyết một vấn đề nêu ra, không đơn thuần chỉ là sự độc thoại của chỉ riêng

GV hoặc riêng HS GV cần nêu ra những câu hỏi phù hợp và sát với yêu cầu của bài học

để HS trả lời hoặc tranh luận với nhau, với cả GV, qua đó HS có phương hướng để tìm

ra lời giải cho bài toán

Đối với những bài toán phức tạp hoặc có nhiều yếu tố mới đối với khả năng tự lựcgiải BT của HS thì GV sử dụng hình thức vấn đáp-đàm thoại để dẫn dắt HS giải quyếtvấn đề Hoặc khi cần tìm hiểu đề bài thì GV cũng cần đưa ra những câu hỏi giúp HSđịnh hướng được những cái cần tìm trong bài toán Thông qua những câu hỏi GV sẽ dẫn

dắt HS đi đến cái đích cần tìm, vừa tạo được sự gần gũi giữa thầy và trò, từ đó tạo cho

HS có được niềm tin và kích thích được tính tích cực và tự lực giải BT

1.7.2.4 Chú trọng rèn luyện những kĩ năng cơ bản trong quá trình giải BT

- Kĩ năng thực hiện các phép toán: cộng, trừ, nhân, chia, rút gọn phân số, giảiphương trình, vẽ đồ thị, rèn thao tác bấm máy tính, cách sử dụng máy tính để tìmnghiệm phương trình, hệ phương trình

- Kĩ năng nói, diễn đạt một vấn đề trước tập thể Kĩ năng viết, trình bày lời giải BT,trình bày bài kiểm tra rõ ràng, mạch lạc, khoa học

- Kĩ năng viết đúng đơn vị đo của các đại lượng, cách tìm đơn vị đo của các đạilượng từ các công thức tính

Khi HS đã giải được một bài toán, biết trình bày một cách khoa học, và biết diễnđạt trước đám đông thì họ sẽ tự tin và từ đó khích lệ được nhiệm vụ giải BT tiếp theo

1.7.2.5 Kiểm tra, đánh giá và khuyến khích sự tự kiểm tra, đánh giá của HS khi giải BTVL

* Tiến hành kiểm tra, đánh giá: việc kiểm tra, đánh giá có thể được tiến hành ở sau

mỗi chủ đề kiến thức, mỗi chương, mỗi phần; ở đầu hoặc cuối giờ học thậm chí ngaytrong tiến trình của giờ dạy học GV có thể sử dụng các phương tiện dạy học như máy vitính, máy chiếu để hỗ trợ đưa hệ thống câu hỏi và BT để kiểm tra nhanh ở đầu hoặc cuốimỗi giờ học; sử dụng các phần mềm dạy học như powerpoint, violet, để thay đổi hìnhthức kiểm tra, đánh giá: trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận, trò chơi ô chữ, câuhỏi điền khuyết nhằm gây hứng thú cho HS Và GV cũng có thể kiểm tra nhanh chóngkết quả hoạt động giải BT của HS nhờ sử dụng máy chiếu, máy vi tính

* Khuyến khích sự tự kiểm tra, đánh giá của HS khi giải BTVL

Để vai trò độc lập, tự lực của HS được nâng cao thì GV tập dượt cho HS tự kiểmtra đánh giá trong quá trình giải BTVL Mỗi câu trả lời, mỗi bước thực hiện giải BT cần

tự kiểm tra lại bằng cách đặt ra các câu hỏi như:

+ Câu trả lời có phù hợp với yêu cầu câu hỏi đặt ra không?

+ Các mối liên hệ đã xác lập như hệ thức, đại lượng vật lí viết đã đúng chưa?+ Việc thực hiện phép tính đã đúng chưa? Đơn vị của từng đại lượng đã đúng chưa?+ Giải theo cách khác có cho cùng kết quả không? Có cách nào ngắn gọn và khoahọc hơn không?

1.8 Thực trạng giải dạy BT phần sóng ánh sáng hiện nay.

Thực tế giảng dạy vật lí ở miền núi và qua trao đổi một số GV dạy vật lí ở một sốtrường miền núi, chúng tôi nhận thấy:

- Đa số GV khi giảng dạy BTVL phần sóng ánh sáng thường sử dụng BT trongsách giáo khoa và sách bài tập Việc lựa chọn BT của GV chưa có mục đích rõ ràng,thường thì các GV lấy ra các BT trong sách giáo khoa liên quan ngay đến kiến thức vừahọc

- Trong các giờ BT thường thì GV chữa BT cho HS, không hướng dẫn HS cáchgiải BTVL

- Như đã trình bày ở trên các kiến thức trong phần này là những kiến thức rất thực

tế, nhiều ứng dụng, rất gần gũi với HS Do đó khi dạy BT chương này GV có thể sửdụng hệ thống các BT và PPDH phù hợp để phát huy tính tích cực, rèn luyện kĩ năng vậndụng kiến thức vào thực tế cho HS, nhưng thực tế cho thấy đa số GV chưa làm được việcnày Vì việc lựa chọn BT chưa khoa học, thường theo thói quen cảm tính

1.8.1 Những khó khăn gặp phải trong quá trình dạy và học kiến thức phần

- Trình độ sử dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học của GV còn yếu nênchưa khai thác được thế mạnh của công nghệ thông tin vào trong dạy học dẫn tới chấtlượng dạy học còn chưa được cao

1.8.1.2 Về kiến thức:

- Nội dung kiến thức phần “sóng ánh sáng” đã thay đổi so với sách giáo khoa cảicách giáo dục; nhiều kiến thức mới của Vật lí học hiện đại được đưa vào chương trình

- Thời lượng dành cho các giờ BT ít nên thời gian rèn luyện kĩ năng giải BT cònhạn chế dẫn đến nhiều HS còn lúng túng trong việc giải BT phần “sóng ánh sáng” nhất lànhững BT liên quan đến đời sống thực tiễn.

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận của việc phát huy tínhtích cực, tự lực của HS trong hoạt động học tập Phân tích và làm rõ khái niệm, tácdụng, phân loại và các bước giải BTVL

Tìm hiểu về thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THPT miền núi, tìm ranguyên nhân và biện pháp khắc phục những hạn chế của việc dạy và học

Trên cơ sở phân tích lí luận, tìm hiểu đặc điểm HS miền núi và thực trạng dạyhọc BTVL ở trên, chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp phát huy tính tích cực, tựlực học tập của HS miền núi trong quá trình dạy học như sau:

1 Lựa chọn BT phù hợp vừa sức với HS miền núi;

2 Sử dụng phối hợp các phương pháp và các phương tiện dạy học hiện đại khigiải BTVL;

3 Tổ chức hoạt động học tập tích cực, tự lực giải BTVL;

4 Chú trọng rèn luyện những kĩ năng cơ bản, cần thiết trong quá trình giải BT;

5 Kiểm tra, đánh giá và khuyến khích sự tự kiểm tra, đánh giá của HS khi giảiBTVL

Vận dụng những lí luận nghiên cứu nêu trên, chúng tôi xây dựng tiến trình dạyhọc một số chủ đề BT chương sóng ánh sáng theo hướng của đề tài

CHƯƠNG II: LỰA CHỌN VÀ THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” (LỚP 12 BAN CƠ BẢN) NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

THPT MIỀN NÚI 2.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN “SÓNG ÁNH SÁNG” TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THPT

2.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập phần “sóng ánh sáng” trong chương trình Vật lí THPT.

2.1.1.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được.

Bảng 2.1 Chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt theo chương trình chuẩn

- Nêu được định nghĩa quang phổ liên tục,quang phổ vạch phát xạ, quang phổ vạchhấp thụ và đặc điểm chính của các loạiquang phổ này.

- Nêu được bản chất, tính chất và côngdụng của tia hồng ngoại, tia tử ngoại vàtia X

- Kể tên được các vùng sóng điện từ kếtiếp nhau trong thang sóng điện từ theobước sóng

Khôngyêu cầu

HS chứngminh côngthứckhoảngvân

MHình 2.1

S

A

Có thái độ khách quan trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và

có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như những áp dụng kiến thức về phần “sóngánh sáng”

Có những ý thức vận dụng phần “sóng ánh sáng” vào trong đời sống, khoa học

kĩ thuật

2.2 CƠ SỞ LÍ THUYẾT PHẦN SÓNG ÁNH SÁNG VẬT LÍ LỚP 12 BAN CƠ BẢN.

2.2.1 Hiện tượng tán sắc sáng

2.2.1.1 Hiện tượng tán sắc ánh sáng

a Thí nghiệm về hiện tượng tán sắc ánh sáng:

- Chiếu ánh sáng trắng từ khe hẹp S đến một lăng kính đặt trong môi trường cóchiết suất nhỏ hơn chiết suất

tuyệt đối của chất làm lăng

- Góc lệch giữa tia tới và tia ló trong trường hợp góc chiết quang A là nhỏđược xác định theo công thức: D = A(n-1)

Trong đó A: Góc chiết quang của lăng kính

n: chiết suất của chất làm lăng kính đối với ánh sáng đơn sắc

S

A

S D D

Hình 2.2: Hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng

Chiết suất của lăng kính đối với ánh sáng có bước sóng càng ngắn thì càng lớnnên góc lệch của tia sáng khúc xạ qua lăng kính tăng theo chiết suất Vậy các tiasáng có màu khác nhau trong chùm tia sáng tới bị lăng kính làm lệch những góckhác nhau, chùm tia ló sau khi ra khỏi lăng kính không còn trùng nhau nữa Chùmtia ló bị xòe rộng thành nhiều chùm đơn sắc

Vậy: Hiện tượng tán sắc ánh sáng là hiện tượng ánh sáng trắng sau khi đi qualăng kính thì bị tách thành một giải nhiều màu

2.2.2 Hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng.

Thí nghiệm: Đặt một nguồn sáng điểm S trước một lỗ tròn nhỏ O, khoét trênthành của một hộp kín, quan sát trên thành đối diện ta thấy:

- Ban đầu nếu lỗ tròn O lớn thì đường kính vết sáng hình tròn D trên thành đốidiện đồng dạng với

đường kính lỗ tròn

-Giảm đường

kính lỗ tròn đi thì

ngoài vết sáng hình

tròn đồng dạng với lỗ tròn còn quan sát thấy một vết sáng tròn D´ khác có đườngkính lớn hơn vết sáng đồng dạng Chứng tỏ ánh sáng bị lệch so với phương truyềnthẳng khi gặp mép lỗ tròn.

Vậy hiện tượng truyền lệch so với phương truyền thẳng khi ánh sáng gặp vậtcản gọi là hiện tượng nhiễu xạ ánh sáng

2.2.3 Hiện tượng giao thoa ánh sáng.

2.5.3.1 Hiện tượng và giải thích

a Hiện tượng:

Dùng đèn D phát ra ánh sáng trắng qua kính lọc sắc F Màn M có hai khe hẹp

S1 và S2 gần nhau và song song với nguồn sáng S

- Ta quan sát trên màn M thấy những vạch màu (cùng với màu của kính lọcsắc F) và vạch tối nằm xen kẽ và cách đều nhau

- Nếu bỏ kính lọc thì trên màn M quan sát được vạch trắng ở chính giữa (vântrung tâm), ở hai bên là dải màu biến thiên như cầu vồng, màu tím gần vân trungtâm nhất, màu đỏ xa vân trung tâm nhất

b Giải thích:

- Ánh sáng đi qua hai khe hẹp S1 và S2 được chiếu từ cùng một nguồn sáng Snên S1 và S2 trở thành hai nguồn sóng ánh sáng kết hợp (cùng tần số và hiệu số phaban đầu không thay đổi)

Trong miền hai sóng ánh sáng kết hợp gặp nhau có xảy ra hiện tượng giaothoa ánh sáng, chỗ hai sóng cùng pha tăng cường lẫn nhau gọi là vân sáng có màucủa kính lọc sắc, chỗ hai sóng ngược pha triệt tiêu nhau gọi là vân tối

- Nếu thay ánh sáng đơn sắc bằng ánh sáng trắng thì ở trung tâm các bức xạkhác nhau sẽ trùng nhau khít nhau nên có màu trắng Còn ở hai bên vân trung tâm

do bước sóng khác nhau nên chúng không trùng nhau nữa Kết quả là hình thành dảimàu biến thiên liên tục Vân màu tím có bước sóng ngắn nhất nên ở gần vân trungtâm nhất, vân màu đỏ có bước sóng lớn nhất nên ở xa vân trung tâm nhất

Hiện tượng giao thoa ánh sáng chứng tỏ ánh sáng có tính chất sóng

2.2.3.2 Các công thức của giao thoa ánh sáng.

D S2

d1 d2

x M a

Hình 2.3

Gọi khoảng cách giữa hai khe là a=S1S2, khoảng cách từ hai khe đến màn đặtvuông góc với hai khe là D = OI (I là trung điểm của

S1S2) Vị trí của điểm M trên màn được xác định bởi

x=OM; d1=S1M; d2=S2M Dựa vào hình 2.2 ta tính

được hiệu đường đi từ S1, S2 đến điểm M trên màn là

d2-d1=

ax D

Với k ∈Z gọi là bậc (thứ) của vân sáng

Khi k =0⇒ x=0 là vị trí của vân sáng trung tâm

Khi k = 0; k=-1 vị trí vân tối thứ nhất

Khi k = 1; k=-2 vị trí vân tối thứ hai