Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học môn tư tưởng Hồ Chí Minh tại các trường đại học khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam hiện nay

Phụ lục 1 ĐƠN ĐĂNG KÝ DỰ TUYỂN BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ SƠN TÙNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH TẠI CÁC TRƯỜN[.]

LÊ SƠN TÙNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN

TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH

TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT

Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Giáo dục Chính trị

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Thị Ngọc Minh

HÀ NỘI – 2023

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu trong luận án là do tôi thực hiện Các nhận định, đánh giá và số liệu sử dụng trong luận án là trung thực

và chưa được công bố.

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận án

Lê Sơn Tùng

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích NC 3

3 Khách thể và đối tượng NC 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ NC 4

6 Phạm vi NC Error! Bookmark not defined. 7 Phương pháp luận và phương pháp NC 4

8 Những luận điểm cần bảo vệ 5

9 Những đóng góp mới của luận án 5

10 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Những NC về PTNL GQVĐ cho SV trong DH 7

1.1.1 Về năng lực GQVĐ 7

1.1.2 Về PTNL GQVĐ cho SV trong DH 14

1.2 Những NC về PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay 17

1.2.1 Về PTNL GQVĐ cho SV trong DH các môn LLCT 17

1.2.2 Về PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay 20

1.3 Đánh giá khái quát về kết quả NC được luận án kế thừa và những VĐ đặt ra cần tiếp tục NC 21

1.3.1 Đánh giá khái quát về kết quả NC được luận án kế thừa 21

1.3.2 Những VĐ đặt ra cần tiếp tục NC 22

Kết luận chương 1 24

DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 25

2.1 Cơ sở lý luận của PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại cáctrường ĐH hiện nay 252.1.1 PTNL GQVĐ trong DH 252.1.2 PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐH 362.2 Thực trạng PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trườngĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay 452.2.1 Khảo sát thực trạng PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay 452.2.2 Đánh giá thực trạng và những VĐ đặt ra với PTNL GQVĐ cho SVtrong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT 53

Kết luận chương 2 57 Chương 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 59

3.1 Nguyên tắc cơ bản của PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM 593.1.1 Đảm bảo MT môn học 593.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 613.1.3 Bảo đảm phát huy tính tích cực học tập của người học 633.2 BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trường

ĐHKNKT 643.2.1 Xác định mục tiêu và lựa chọn nội dung DH PTNL GQVĐ cho SVtrong môn TTHCM 64

Kết luận chương 3 102

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 103

4.1 Kế hoạch TNSP 103

4.1.1 Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc TN 103

4.1.2 Đối tượng TN 103

4.1.3 Nội dung TN 104

4.1.4 Phương pháp xử lý kết quả TN 105

4.2 Tổ chức TN 106

4.2.1 Tiến hành TN 106

4.2.2 Phân tích kết quả TNSP 108

4.3 Đánh giá kết quả TN 123

Kết luận chương 4 127

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 128

1 KẾT LUẬN 128

2 KHUYẾN NGHỊ 129

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 132 PHỤ LỤC

Quy định viết tắt Những từ viết tắt

Bảng 2.1 Các NL thành tố và biểu hiện cụ thể của NL GQVĐ 32

Bảng 2.2 Nhận thức của GV về sự cần thiết của việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn học 47

Bảng 2.3 Mức độ của GV trong việc thực hiện các BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn học 47

Bảng 2.4 Thực trạng việc sử dụng các PPDH chủ yếu của GV để PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn học 48

Bảng 2.5 Đánh giá của GV về KQ mang lại trong việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM 49

Bảng 2.6 Những hạn chế, khó khăn mà GV thường gặp trong việc PTNL GQVĐ đề cho SV 49

Bảng 2.7 Kết quả khảo sát thái độ học tập của SV khi tham gia học tập môn học TTHCM 50

Bảng 2.8 Quan điểm của SV về sự cần thiết phát PTNL GQVĐ trong DH môn học 51

Bảng 2.9 Kết quả khảo sát SV về các hình thức KT ĐG mà GV sử dụng trong DH môn học 51

Bảng 2.10 Hạn chế, khó khăn mà SV thường gặp khi PTNL GQVĐ trong học tập môn học 52

Bảng 2.11 SV tự ĐG về NL GQVĐ của mình 52

Bảng 3.1 Quy trình tổ chức DH GQVĐ 72

Bảng 3.2 Quy trình tổ chức DH dự án 78

Bảng 3.3 Loại công cụ được sử dụng để ĐG NL GQVĐ 99

Bảng 3.4 Các mức độ đạt được của từng NL thành tố của NL GQVĐ 100

Bảng 4.3 KQ điểm KT đầu vào nhóm lớp ĐC và TN trước khi TNSP 108 Bảng 4.4 Phân phối tần số điểm KT đầu vào lớp ĐC và TN trước khi TNSP

109

Bảng 4.5 KQ điểm KT của hai nhóm lớp TN và ĐC sau TN lần 1 111

Bảng 4.6 Phân phối tần số điểm số lớp ĐC và TN sau khi TN lần 1 111

Bảng 4.7 Mức độ KQHT của lớp ĐC và TN sau TN lần 1 112

Bảng 4.8 Các tham số đặc trưng của bài KT lớp ĐC và TN sau khi TN lần 1 114

Bảng 4.9 KQ điểm số của lớp TN và ĐC sau TN lần 2 116

Bảng 4.10 Phân phối tần số điểm số lớp TN và ĐC sau khi TN lần 2 116

Bảng 4.11 Mức độ KQHT của lớp ĐC và TN sau TN lần 2 117

Bảng 4.12 Các tham số đặc trưng của bài KT lớp TN và ĐC sau khi TN lần 2 119

Bảng 4.13 KQ lấy thông tin của SV về PTNL GQVĐ trong môn TTHCM ở lớp TN 120

Bảng 4.14 KQ lấy thông tin của SV về PTNL GQVĐ trong môn TTHCM ở lớp ĐC 121

Bảng 4.15 So sánh về mức độ tốt trong việc PTNL GQVĐ 122

của SV lớp TN và ĐC 122

Hình 2.1 Cấu trúc NL GQVĐ 32Hình 4.1 Biểu đồ tần suất (%) điểm số của nhóm lớp TN và ĐC sau khi

TN lần 1 112Hình 4.2 Biểu đồ biểu diễn các mức độ KQHT của lớp ĐC và TN sau TN lần1 113Hình 4.3 Biểu đồ tần suất (%) điểm số lớp TN và ĐC sau khi TN lần 2 117Hình 4.4 Biểu đồ biểu diễn các mức độ KQHT của lớp ĐC và TN sau TN lần2 118

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, quá trình hội nhập và toàn cầu hoá đangdiễn ra nhanh chóng trên tất cả các lĩnh vực Xã hội cùng với khoa học-côngnghệ phát triển một cách nhanh chóng với những biến đổi liên tục và khólường Để có thể thích ứng với những biến đổi đó đòi hỏi giáo dục và đào tạophải có những thay đổi một cách căn bản, toàn diện từ triết lí, mục tiêu, nộidung, phương pháp đào tạo để tạo ra nguồn nhân lực có NL toàn diện

Hiện nay, DH PTNL đang được áp dụng ngày càng phổ biến ở nhiềuquốc gia trên thế giới Nhiều quốc gia trên thế giới đã có sự thay đổi mạnh mẽtheo hướng chuyển từ DH truyền thụ kiến thức sang DH PTNL của ngườihọc Đó là DH hướng đến kết quả đầu ra, DH mở và không chỉ tập trung pháttriển về trí tuệ mà còn chú ý phát triển các NL cần thiết cho người học trong

đó có NL GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn cuộc sống đặt ra, tức

là người học không chỉ biết cái gì mà còn biết làm gì từ những điều đã biết

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Đảng Cộng sản ViệtNam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục cũng đã nhấn mạnh: “Tiếp tụcđổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theohướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [27]

Trên thực tế những năm gần đây ở nước ta, DH PTNL đã và đang đượcthực hiện trong chương trình và sách giáo khoa phổ thông mới Đây là một xuthế tất yếu vì thực tiễn DH theo định hướng nội dung đang bộc lộ một số hạnchế như: nặng về cung cấp lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hànhđộng Kết quả là người học được trang bị kiến thức có tính hệ thống nhưngyếu về kỹ năng thực hành, kỹ năng sống, hạn chế sự phát triển các NL cánhân

Giáo dục ở bậc ĐH ngoài việc trang bị kiến thức chuyên môn thì việchình thành và phát triển các NL cần thiết cho SV có ý nghĩa hết sức quan

trọng Trong hệ thống các NL chung, cơ bản, cần thiết thì NL GQVĐ là mộttrong những NL cốt lõi nhất cần hình thành và phát triển cho SV trước nhữngthay đổi nhanh chóng của đời sống xã hội, đồng thời thu hẹp khoảng cáchgiữa đào tạo nhân lực của trường đại học và nhu cầu của xã hội Thông quaGQVĐ trong học tập giúp SV vừa nắm vững kiến thức, đồng thời từng bướchình thành kỹ năng phát hiện VĐ và kỹ năng tiến hành giải quyết các VĐ gặpphải trong thực tiễn.

Đối với các trường ĐHKNKT, SV thường thi đầu vào bằng khối A, A1(các môn khoa học tự nhiên) Và khi vào trường họ được sống trong môitrường khoa học tự nhiên, KT, công nghệ nên trong tư duy của họ thiên về cơhọc, máy móc, thực nghiệm, thực chứng, phân tích và GQVĐ theo logic củakhoa học KT, công nghệ thuần túy Họ là những người có tính thực tế, ưahành động nhiều hơn Điều này rất khác so với SV các nhóm ngành khác nhất

là khoa học xã hội, trong đó có VĐ lý luận Vì vậy, họ rất cần được PTNLGQVĐ để thích ứng với thực tiễn cuộc sống đa dạng, phức tạp và luôn vậnđộng, phát triển

TTHCM ngoài nguồn gốc về lý luận, còn được bắt nguồn từ thực tiễn,xuất phát từ thực tiễn và trở lại chỉ đạo hoạt động thực tiễn Tại các trường

ĐH, thông qua DH môn TTHCM ngoài việc bồi dưỡng, củng cố cho SV lậptrường cách mạng, nâng cao bản lĩnh chính trị; kiên định mục tiêu ĐLDT gắnliền với CNXH; tích cực, chủ động đấu tranh phê phán những quan điểm saitrái còn giúp SV biết vận dụng TTHCM vào giải quyết các VĐ trong thực tiễncuộc sống đặt ra

Như vậy, có thể thấy việc DH môn TTHCM cho SV ở các trường ĐHkhông thể chỉ dừng ở việc DH kiến thức mà còn phải hướng đến việc pháttriển các NL cần thiết, cốt lõi cho SV , trong đó đặc biệt là NL GQVĐ Tuynhiên, thực tế cho thấy, hiện nay việc DH môn học này ở các trường ĐH nóichung và các trường ĐHKNKT nói riêng chủ yếu chỉ mới dừng lại ở việc

truyền thụ kiến thức một cách đơn thuần, ít quan tâm tới việc hình thành vàPTNL, nhất là NL GQVĐ cho SV.

Xuất phát từ những lý do như đã trình bày, chúng tôi chọn VĐ “PTNL giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh tại các trường đại học khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam hiện nay” làm đề tài luận

án của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua việc NC cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất cácnguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trườngĐHKNKT nhằm góp phần thực hiện tốt hơn MT của môn học là hình thành,phát triển cho SV các phẩm chất và NL, nhất là NL GQVĐ

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể NC: Quá trình DH môn TTHCM ở các trường

ĐHKNKT

3.2 Đối tượng NC: PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại

các trường ĐHKNKT

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Phạm vi NC về nội dung: Luận án tập trung NC PTNL GQVĐ cho

SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT

4.2 Phạm vi NC về thực tiễn: Khảo sát thực trạng và thực nghiệm tại 5

trường ĐHKNKT đại diện cho miền Bắc-Trung-Nam Cụ thể như sau:

- Đại học Kiến trúc Hà Nội (Km 10 Đường Nguyễn Trãi, quận ThanhXuân, TP Hà Nội)

- Đại học KT Y tế Hải Dương (01 Đường Vũ Hựu, P Thanh Bình,Thành phố Hải Dương)

- Đại học KT Y - Dược Đà Nẵng (99 Hùng Vương, Quận Hải Châu, TP

Đà Nẵng)

- Đại học Xây dựng Miền Trung (195 Hà Huy Tập, Bình Kiến, TP TuyHòa, Tỉnh Phú Yên)

- Đại học Xây dựng Miền Tây (20B Phó Cơ Điều, Phường 3, TPVĩnhLong, Tỉnh Vĩnh Long)

Thời gian nghiên cứu: Trong năm học 2018-2019 và 2021-2022

5 Giả thuyết khoa học

Nếu việc DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiệnnay gắn với PTNL GQVĐ cho SV được thực hiện trên cơ sở tuân thủ cácnguyên tắc, BP mà luận án đề xuất sẽ góp phần quan trọng trong việc nângcao chất lượng DH bộ môn Đồng thời, cũng sẽ góp phần quan trọng trongviệc PTNL GQVĐ cho SV

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- NC cơ sở lý luận của việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH mônTTHCM ở các trường ĐH

- Khảo sát, đánh giá thực trạng PTNL GQVĐ cho SV trong DH mônTTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

- Đề xuất các nguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH mônTTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

- Tổ chức TNSP nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học đã đề ra

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Luận án sử dụng PPL biện chứng DV và những nguyên tắc của lý luận

DH hiện đại và lý luận DH tiếp cận NL

- PP tổng kết kinh nghiệm, khái quát hóa: Sử dụng PP này dùng để NCcác công trình khoa học của các nhà NC trước đó nhằm làm cơ sở để đề ra các

BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM

- PP khảo sát: Sử dụng trong việc dự giờ, khảo sát bằng phiếu để ĐGthực trạng PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trườngĐHKNKT

- PP NC sản phẩm: Sử dụng để ĐG, phân tích các sản phẩm của SV nhưbài KT, bài tập nhóm

- PP thống kê; phương pháp TN: Sử dụng để thu thập số liệu; TNSP đểphân tích, ĐG, so sánh giữa nhóm ĐC và nhóm TN nhằm kiểm chứng các giảthuyết khoa học của đề tài

- PP phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia, quan sát, thống kê, TN: Sử dụng

để ĐG thực trạng và ĐG sự tiến bộ của SV trong PTNL GQVĐ

8 Những luận điểm cần bảo vệ

- Sự cần thiết PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở cáctrường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

- Các nguyên tắc, BP PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ởcác trường ĐHKNKT mà luận án đã đề xuất cần được thực hiện một cáchnghiêm túc, đồng bộ sẽ góp phần PTNL GQVĐ cho SV đồng thời nâng caohiệu quả DH bộ môn

- Kết quả TN thể hiện tính khả thi của các BP đã đề xuất khi DHTTHCM nhằm PTNL GQVĐ cho SV các trường ĐHKNKT hiện nay

9 Những đóng góp mới của luận án

- Làm rõ các VĐ lý luận về NL GQVĐ và PTNL GQVĐ cũng như sựcần thiết phải PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM ở các trườngĐHKNKT

- Đánh giá khái quát thực trạng PTNL GQVĐ trong DH môn TTHCMtại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

- Đề xuất các nguyên tắc, BP nhằm PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn

TTHCM ở các trường ĐHKNKT hiện nay.

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục, TLTK, luận ángồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực trạng của PTNL GQVĐ cho SV trong

DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

Chương 3 Biện pháp PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM

tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Những nghiên cứu về PTNL GQVĐ cho SV trong DH

1.1.1 Về NL GQVĐ

1.1.1.1. Về khái niệm GQVĐ và NL GQVĐ

Về khái niệm GQVĐ, cho đến nay, VĐ này vẫn còn có nhiều góc độ

tiếp cận khác nhau Theo Mayer (1992): “GQVĐ là một quá trình nhận thức

để chuyển đổi từ một tình huống nhất định đến tình huống mong muốn, mà ở

đó các cách để thực hiện sự thay đổi không phải là trực tiếp và rõ ràng chochủ thể GQVĐ” [118]

Theo các tác giả Stephen Krulik và Jesse Rudnick: “GQVĐ là quá trình

mà một cá nhân sử dụng kiến thức, kỹ năng và hiểu biết đã học được trước đó

để đáp ứng đòi hỏi của những tình huống không quen thuộc đang gặp phải”

[dẫn theo 82].

Bước sang thế kỷ XXI, khái niệm GQVĐ được tiếp cận theo hướngphức tạp hơn OECD (2004) nêu định nghĩa: “GQVĐ là năng lực mà mộtngười sử dụng các quá trình nhận thức để GQVĐ trong tình huống/ bối cảnhthực tế, mà ở đó con đường tìm ra lời giải không rõ ràng ngay tức thì và cáchthức giải quyết cần áp dụng nhiều lĩnh vực học tập khác nhau” [116]

Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech: “GQVĐ là khả năngsuy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục,giải pháp thông thường có sẵn Người giải quyết VĐ có thể ít nhiều xác địnhđược MT hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào đểđạt được nó Sự am hiểu tình huống VĐ và lý giải dần việc đạt MT đó trên cơ

sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ” [114]

Cũng với cách tiếp cận đó, ở trong nước, nhóm tác giả Nguyễn

Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các đồng sự cho rằng: “GQVĐ (problemsolving) là khả năng tư duy và hành động trong tình huống không thể vậndụng các quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường Người GQVĐ có thể ítnhiều xác định được MT hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cáchlàm thế nào để đạt nó” [59, tr.126-127].

Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Hải Yến trong bài “Xã hội học tập, học tập suốt đời và các kĩ năng tự học” đưa ra khái niệm: “GQVĐ là hoạt động trí

tuệ, được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy độngtất cả năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ,tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động

cơ niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế” [91]

Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh và Trần Trung Ninh

trong NC “Thiết kế khung đánh giá năng lực giải quyết VĐ và sáng tạo cho sinh viên thông qua DH theo mô hình lớp học đảo ngược phần hóa học đại cương ở trường ĐH kĩ thuật” cho rằng: “giải quyết VĐ là quá trình tư duy

phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giaotiếp, để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thứccủa VĐ Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn

cơ bản: khám phá VĐ và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu VĐ; tìmhướng đi, thủ pháp, tiến trình, để dần tiến tới một giải pháp cho VĐ); thựchiện giải pháp (giải quyết các VĐ nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể;chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giágiải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác” [100, tr.205] Nhưvậy, ở đây có thể thấy các tác giả đã đi sâu NC khái niệm GQVĐ một cách rất

cụ thể thông qua việc chỉ ra hai giai đoạn cơ bản trong việc GQVĐ mà chủthể phải trải qua

Về NL GQVĐ, phần lớn các NC đều cho rằng: Trong những NL cốt lõi

của hệ thống NL chung thì NL GQVĐ là NL rất cần thiết cho con người NLcốt lõi ở đây được hiểu “là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cầnphải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [11, tr.37] Chính vì vậy, đã

có nhiều cá nhân, tổ chức và quốc gia trên thế giới quan tâm NC về NLGQVĐ như: G.Plya (1973), Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD),

Dự án đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỷ XXI (ATC21S) Một sốquốc gia như Australia, Singapore, Canada, NewZealand cũng nghiên cứu đểlồng ghép NL GQVĐ vào chương trình giáo dục phổ thông

Hiện nay, do nhiều góc độ tiếp cận khác nhau nên NL GQVĐ cũngđược hiểu và quan niệm theo nhiều cách khác nhau

PISA 2003 đưa ra khái niệm NL GQVĐ mang tính phân tích khi chorằng: “Năng lực GQVĐ là năng lực mà một cá nhân sử dụng quá trình nhậnthức để giải quyết tình huống thực tế, tình huống liên quan giữa các môn họckhi mà các con đường, giải pháp không có sẵn ngay lập tức Năng lực cá nhânđược xem xét thông qua các khả năng phân tích, định lượng, so sánh và tưduy tổng hợp”[116]

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung cho rằng: “Giáo dục thế kỷ XXI chịu sựtác động mạnh mẽ của 3 nhân tố quan trọng đó là: kinh tế tri thức, công nghệthông tin và toàn cầu hóa Trên cơ sở đó tác giả đề xuất 11 năng lực cốt lõiđối với HS phổ thông Việt Nam sau 2015, trong đó có năng lực GQVĐ, cụthể bao gồm các năng lực: đọc viết, tính toán, tự học, công nghệ thông tin vàtruyền thông, tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết VĐ, giao tiếp, hợp tác,làm chủ bản thân và công dân” [21, tr.26-28] Như vậy, ở đây tác giả mới chỉxác định NL GQVĐ là một trong những NL cốt lõi đối với HS chứ chưa đềcập cụ thể khái niệm hay cấu trúc của NL GQVĐ

Tác giả Nguyễn Thị Minh Châu cho rằng: “GQVĐ là một NL rất quantrọng và cần thiết cho con người Người có kiến thức, hiểu biết chính xác về

bản chất của VĐ và biết vận dụng tư duy nhanh nhạy, mềm dẻo, linh hoạttrong GQVĐ được coi là người có NL GQVĐ” Từ đó, tác giả đưa ra kháiniệm về NL GQVĐ: “Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quảcác quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyếtnhững tình huống VĐ mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải phápthông thường” [15, tr.270].

Tác giả Trần Việt Cường trong bài viết “Một số biện pháp sư phạm góp phần bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết VĐ cho học sinh lớp 10 thông qua DH chủ đề hình học” cho rằng: “Năng lực GQVĐ (trong học tập)

là một hệ thống các thuộc tính của cá nhân con người được thể hiện ở khảnăng tư duy và hành động trong học tập nhằm phát hiện và giải quyết có hiệuquả các VĐ, các nhiệm vụ trong hoạt động đó” [18, tr.199]

Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninhtrong bài viết của mình đã thống nhất theo định nghĩa của Bộ GD&ĐT đưa ratrong Chương trình tổng thể (2018): “Năng lực GQVĐ và sáng tạo trong họctập là khả năng giải quyết VĐ học tập để tìm ra những cái mới ở mức độ nào

đó Để có năng lực GQVĐ và sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có

VĐ, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề

ra được phương án giải quyết có tính mới” [101, tr.18-19]

Có thể thấy ở đây các tác giả chỉ bàn về NL GQVĐ trong học tập thôichứ không đề cập đến NL GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Duy, NL GQVĐ và sáng tạo là “Khả năng

cá nhân tư duy một cách độc lập, sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống,những VĐ học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giảipháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ýtưởng mới” [24, tr 47-53]

Qua tổng hợp và phân tích thấy rằng, các tác giả đều thống nhất đánhgiá NL GQVĐ là NL cốt lõi trong hệ thống các NL chung rất cần thiết chongười học Trong đó SV là lực lượng lao động quan trọng đối với sự pháttriển của đất nước trong tương lai nên rất cần hình thành và PTNL GQVĐ đểlàm chủ mọi hoạt động trong học tập cũng như thực tiễn cuộc sống Trên cơ

sở đó, các tác giả cũng đã đưa ra khái niệm về NL GQVĐ tương đối đầy đủ

và chính xác

1.1.1.2. Về cấu trúc của NL GQVĐ

OECD (2004) xác định: “Các chuẩn đầu ra mong muốn về NL GQVĐ

mà HSTH (cuối lớp 5) đạt được đó là: (1) Tiếp nhận các thông tin từ tìnhhuống thực tiễn để đặt câu hỏi có VĐ và phát hiện được VĐ đơn giản; (2)Liên kết các thông tin và kinh nghiệm đã có để tìm tòi cách giải quyết theohướng dẫn của GV; (3) Trình bày giải pháp cho VĐ” [116]

PISA lại đề cập đến khả năng đọc, toán và khoa học được kết hợp bởimột NL tổng thể để GQVĐ trong tình huống thực tế vượt ra ngoài bối cảnh cụthể của các môn học

Ở đây, PISA cho rằng, NL GQVĐ “tập trung vào ba loại tình huốngchính: (1) Ra quyết định; (2) Đánh giá và phân tích hệ thống các tình huống;(3) Giải quyết VĐ” [117]

Tác giả J.D Branford đã đưa ra 5 bước trong việc GQVĐ đó là: “(1)Nhận diện VĐ; (2) Tìm hiểu cặn kẽ VĐ; (3) Đưa ra một giải pháp; (4) Thựchiện giải pháp; (5) Đánh giá hiệu quả việc thực hiện”[110] Cũng phân tíchcác bước GQVĐ, các nghiên cứu của trường ĐH Yale lại phân tích quá trìnhGQVĐ thành 6 bước: “(1) Xác định VĐ; (2) Xác định nguyên nhân của VĐ;(3) Xây dựng các giải pháp; (4) Chọn giải pháp; (5) Thực hiện giải pháp; (6)Đánh giá kết quả” [110]

Nhiều tác giả trong nước cũng đã đề cập đến cấu trúc của NL GQVĐdưới những góc độ khác nhau Có thể thấy một số công trình NC tiêu biểu

Nhóm tác giả Nguyễn Lộc-Nguyễn Thị Lan Phương và các đồng sựcho rằng, cấu trúc của NL GQVĐ “là một quá trình tư duy phức tạp, nó baogồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp, quyếtđịnh, để đưa ra được một hoặc nhiều giải pháp nhằm giải quyết được VĐđặt ra” [59, tr 127] Từ đó, các tác giả cho rằng có hai giai đoạn trong quátrình GQVĐ đó là:

- “Giai đoạn thứ nhất: tìm hiểu VĐ và thiết lập không gian VĐ, hình

thành giả thuyết: đầu tiên chủ thể nỗ lực tìm hiểu chính bản thân VĐ, sau đótìm kiếm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dẫn tới một giải pháp có thể choVĐ

- Giai đoạn thứ hai: thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ: thực hiện các

quá trình suy luận và hành động để diễn giải dần từng bước cho giải pháp đãlựa chọn; KT, ĐG giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác và

ĐG sự tối ưu giữa các giải pháp; đề xuất cách vận dụng giải pháp” [59]

Tác giả Đinh Quang Báo trong công trình NC “Tiếp cận năng lực trong chương trình GDPT”, cho rằng: “Biểu hiện của năng lực GQVĐ cụ thể đó là:

(1) HS phân tích được tình huống; phát hiện và nêu được tình huống có VĐ.(2) thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ; đề xuất và phân tíchđược một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất (3)thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức GQVĐ đểđiều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới” [2]

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương cho rằng: “Năng lực GQVĐ có cấutrúc bao gồm các thành tố như: Tìm hiểu VĐ; nhận biết tình huống có VĐ;xác định, giải thích các thông tin; chia sẻ sự am hiểu VĐ” [75]

Trong luận án của mình, tác giả Từ Đức Thảo cho rằng: “Khi giải quyếtmột VĐ nào đó, SV phải dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm đã tích lũyđược, tiến hành suy luận để tìm câu trả lời và cũng nhờ suy luận, SV có thểnảy sinh ý tưởng mới” [83]

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Châu, NL GQVĐ được biểu hiện dướidạng cấu trúc với “các năng lực thành phần, gồm: nắm vững tri thức, vậndụng các thao tác tư duy để nhận biết, phát hiện được VĐ, thiết lậpđược kế hoạch GQVĐ; từ đó, đưa ra các phương án giải quyết và lựa chọnđược phương án, quyết định đúng để GQVĐ đặt ra” [15, tr.270].

Tác giả Nguyễn Thụy Thùy Trang trong bài viết Rèn luyện năng lực giải quyết VĐ cho học sinh trong DH toán phần lượng giác ở trường THPT

cho rằng các thành tố của NL GQVĐ trong DH toán bao gồm: “(1) Phát hiệnmâu thuẫn trong tình huống có VĐ, thấy được VĐ cần giải quyết; (2) Nănglực diễn đạt, phân tích VĐ theo nhiều cách khác nhau, từ đó thấy được hướng

có lợi cho việc giải quyết VĐ; (3) Năng lực liên tưởng, huy động kiến thức đểtiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình phát hiện và giải quyếtVĐ; (4) Phát hiện thuộc tính chung, bản chất tạo nên nội hàm của VĐ qua cáchoạt động trí tuệ như so sánh, tương tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa, trừutượng hóa, cụ thể hóa; (5) Năng lực toán học hóa các tình huống thực tế, nănglực vận dụng toán học vào thực tiễn; (6) Năng lực nắm bắt những quy tắcthuật giải, tựa thuật giải” [93, tr.181]

Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh

trong NC “Thiết kế khung đánh giá năng lực giải quyết VĐ và sáng tạo cho sinh viên thông qua DH theo mô hình lớp học đảo ngược phần hóa học đại cương ở trường đại học kĩ thuật” cho rằng cấu trúc NL GQVĐ và sáng tạo

của SV gồm năm thành tố bao gồm: “1) Phát hiện và làm rõ VĐ; 2) Hìnhthành và triển khai ý tưởng mới; 3) Đề xuất, lựa chọn giải pháp; 4) Thực hiện

và đánh giá giải pháp GQVĐ; 5) Tư duy sáng tạo” [100, tr.205] Từ đó các tácgiả cũng cho rằng tương ứng với mỗi thành tố là các chỉ số hành vi của cánhân

Như vậy, có thể thấy các KQ NC trên thế giới và trong nước đều đãkhẳng định NL GQVĐ là NL cốt lõi trong hệ thống các NL chung và rất cần

thiết cho con người Mặc dù còn có những cách tiếp cận khác nhau, xong nhìnchung các nhà NC đã đưa ra được khái niệm về GQVĐ và NL GQVĐ Bêncạnh đó cũng khá thống nhất trong việc đề cập đến cấu trúc của NL GQVĐ.Tuy nhiên, các công trình chủ yếu mới chỉ dừng lại ở việc xác định NLGQVĐ và các thành tố của nó ở cấp độ HS THCS và THPT chứ chưa nhiềucông trình đề cập đến NL GQVĐ và các biểu hiện (chỉ số hành vi) cụ thể của

NL GQVĐ đối với SV các trường ĐH, nhất là SV các trường ĐHKNKT

1.1.2 Về PTNL GQVĐ cho SV trong dạy học

Tác giả Marzano & McTighe (1993) đã đưa ra các yêu cầu đối với GVtrong DH PTNL đó là: “(1) tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, antoàn; (2) phương pháp DH giúp HS liên hệ kiến thức mới và kiến thức đã họcđược trước đó; (3) mở rộng và chắt lọc thông tin nhằm kết hợp giữa nội dungbài học và các kỹ năng tư duy; (4) tạo điều kiện cho HS áp dụng thông tin có

ý nghĩa, nhằm thúc đẩy quá trình học tập; (5) Nâng cao tư duy HS lên mứccao hơn, giúp HS trở thành những người có năng lực GQVĐ trong cuộcsống” [115]

Nhà NC Cotton (2000) thì cho rằng: “các yếu tố để PTNL GQVĐ trong

DH đó là: Tình huống, bài tập đa dạng về thể loại; linh hoạt trong ghép nhóm;theo dõi sự tiến bộ của HS; có sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng dâncư; môi trường lớp học an toàn, không khí sôi nổi Trong đó, đặc biệt là vaitrò của gia đình và cộng đồng có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành vàPTNL GQVĐ của HS” [111]

Ở trong nước, về việc bồi dưỡng và PTNL GQVĐ thông qua DHmột số môn học cụ thể cho HS đã được một số tác giả đề cập tới như:Nguyễn Anh Tuấn [102], Từ Đức Thảo [83], Nguyễn Lâm Đức [29], LêĐình Trung, Nguyễn Văn Luận [95], Nguyễn Thị Hương Trang [92],Nguyễn Thị Phương Thúy [89], Vương Dương Minh [64], Lê Ngọc Sơn[81], Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh [101], Nguyễn

Hồng Quyên [80] và một số tác giả khác.

Đã có một số NC về các BP cũng như vận dụng các PPDH tích cực đểPTNL GQVĐ cho người học Cụ thể:

Trong luận án “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học khái niệm toán học thể hiện qua một số khái niệm mở đầu đại số ở THCS” tác giả Nguyễn Anh Tuấn đã phân tích làm rõ

các thành tố của NL phát hiện và GQVĐ, từ đó đề xuất các BP nhằm bồidưỡng NL này cho HS thông qua con đường DH khái niệm toán học Đồngthời tác giả cũng đề xuất các BP ĐG để thấy được sự PTNL này ở HS [102].Trên cơ sở đó, trong NC của mình, tác giả Từ Đức Thảo cũng đã đề xuất 9BPSP nhằm góp phần “bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HSPT trong

DH hình học” [83]

Trong luận án “Vận dụng DH dự án trong DH phần Hóa học hữu cơ nhằm PTNL GQVĐ cho HS ở trường THPT miền núi phía Bắc”, tác giả

Nguyễn Thị Phương Thúy đã đề cập tới quy trình, cách thức vận dụng PPDH

dự án trong DH “phần Hóa học hữu cơ nhằm PTNL GQVĐ cho HS ở trườngTrung học phổ thông miền núi phía Bắc” [89]

Đặng Thị Dạ Thủy - Nguyễn Hồng Đường Thi trong NC “Các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp PTNL GQVĐ của HS trong DH phần Sinh vật

và môi trường (Sinh học 9)” cho rằng: “DH thông qua các dạng bài tập

nghiên cứu trường hợp trong DH phần Sinh vật và môi trường là một trongnhững BP phát triển các năng lực cốt lõi của HS mà trong đó đặc biệt là nănglực GQVĐ” [90] Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất quy trình tổ chức DH và vậndụng quy trình đó thiết kế “các dạng bài tập nghiên cứu trường hợp trong DHphần Sinh vật và môi trường”

Trong NC “PTNL GQVĐ bằng bài tập tình huống trong DH Sinh thái học (Sinh học 12) ở trường THPT”, tác giả Nguyễn Hồng Quyên cho rằng:

“Trong bài tập tình huống có bối cảnh, có nhân vật, có cốt truyện, có VĐ cần

HS giải quyết nên bài tập tình huống có thể kích thích cao sự tham gia tíchcực, sự tư duy, sáng tạo của HS vào quá trình học tập; HS có thể vận dụngnhững kiến thức học được thông qua giải quyết VĐ (GQVĐ) của bài tập tìnhhuống vào giải quyết những tình huống tương tự, từ đó PTNL cho HS, đặcbiệt là năng lực GQVĐ” [80, tr.212] Từ đó đã đưa ra quy trình sử dụng bàitập tình huống để DH phần sinh thái học để PTNL GQVĐ cho HS

Tác giả Lê Thị Đặng Chi và Trần Trung Ninh trong NC “Quy trình PTNL GQVĐ và sáng tạo cho học sinh THCS thông qua phương pháp bàn tay nặn bột”, từ việc phân tích đặc điểm của PPDH “bàn tay nặn bột” đã xác

định: “Phương pháp bàn tay nặn bột là phương tiện tốt để PTNL GQVĐ vàsáng tạo cho HS bởi những năng lực thành tố của nó đã ẩn chứa trong các phacủa tiến trình DH bằng phương pháp bàn tay nặn bột” [16, tr.15] Tiếp đến đề

ra quy trình bao gồm ba giai đoạn nhằm PTNL GQVĐ và sáng tạo cho HSTHCS thông qua PP bàn tay nặn bột

Một số tác giả lại đi sâu NC về ĐG NL GQVĐ của người học ở một

số môn học Có thể kể đến các tác giả như: Thái Thị Nga [66], Lê Thị ThuHiền [50], Nguyễn Thị Hồng Hải [30], Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh,Trần Trung Ninh [100], Lê Thu Phương [77], Nguyễn Thị Lan Phương[75], Nguyễn Thị Hồng Vân [105], Phan Anh Tài [82]

Nhìn chung, các tác giả đều cho rằng: NL GQVĐ là một trong những

NL cốt lõi đối với người học và việc PTNL này trong quá trình DH là hết sứccần thiết Từ đó, các tác giả đã đưa ra một số BP cũng như việc vận dụng cácPPDH cụ thể và KT, ĐG nhằm PTNL GQVĐ cho người học Tuy nhiên, các

NC mới chỉ dừng lại ở việc xây dựng quy trình hoặc vận dụng một PPDH tíchcực cụ thể để PTNL GQVĐ cho người học chứ chưa đề cập một cách đầy đủ

các nguyên tắc, BP DH PTNL GQVĐ cho SV, nhất là đối với các môn LLCTtrong đó có môn TTHCM Đây sẽ là cơ sở quan trọng để chúng tôi tiếp tụcnghiên cứu trong việc PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại cáctrường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay.

1.2 Những nghiên cứu về PTNL GQVĐ cho SV trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

1.2.1 Về PTNL GQVĐ cho SV trong DH các môn LLCT

Mặc dù có nhiều cách tiếp cận nhưng VĐ PTNL GQVĐ trong DH cácmôn LLCT cũng đã được một số tác giả đề cập trong thời gian gần đây như:Trần Thị Mai Phương [73]; Nguyễn Phước Dũng [23]; Trần Nguyên Hào[56]; Hoàng Phúc [72]; Đặng Thị Mai [61], Nguyễn Thị Minh Châu [15],Nguyễn Thị Quý [79]

Tác giả Trần Thị Mai Phương trong NC DH KTCT theo phương pháp tích cực, cho rằng: “VĐ cơ bản là tìm ra cách vận dụng linh hoạt các phương

pháp DH như thế nào để phát huy những mặt tích cực của từng phương phápnhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập,trên cơ sở đó giúp người học biết cách hợp tác trong học tập, tích cực, chủđộng, sáng tạo trong phát hiện và giải quyết VĐ vừa có những kiến thức cănbản cần thiết, vừa rèn luyện được những năng lực hành động ”[73, tr 38]

Với bài viết “Nâng cao năng lực GQVĐ cho sinh viên thông qua giảng dạy Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin (Thế giới quan và phương pháp luận triết học của chủ nghĩa Mác-Lênin)”, tác giả Lưu Thị Thu

Hà khẳng định: “Giảng dạy triết học Mác-Lênin có vai trò vô cùng quan trọngđối với sinh viên Đồng thời, nó trang bị cho sinh viên một cách hệ thống thếgiới quan duy vật khoa học, cung cấp cho sinh viên các nguyên tắc cơ bản của

tư duy biện chứng mà còn góp phần hình thành ở sinh viên năng lựcGQVĐ…”[57, tr.324] Từ đó, đề xuất các BP nhằm nâng cao NL GQVĐ

thông qua DH môn “Những nguyên lý cơ bản của CN Mác-Lênin” Trong đó,nhấn mạnh “phương pháp DH đóng vai trò rất quan trọng trong việc hìnhthành và phát triển các năng lực cho người học Việc áp dụng các phươngpháp DH tích cực như phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp nêu VĐ,phương pháp đóng vai góp phần giúp sinh viên hình thành năng lực GQVĐ”[57].

Về VĐ PTNL nói chung và NL GQVĐ nói riêng trong DH mônTTHCM, tác giả Trần Nguyên Hào cho rằng: “Phương pháp thảo luận nhóm

là một hoạt động chiếm nhiều thời lượng và giữ vai trò quan trọng đối vớichất lượng giảng dạy môn TTHCM theo học chế tín chỉ nhằm PTNL ngườihọc phương pháp thảo luận nhóm là một trong những phương pháp DHkhuyến khích SV tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, đồng thời được rèn luyện vềphương pháp tự học, tìm tòi nghiên cứu SV được hình thành và phát triển sựsáng tạo, biết giải quyết những VĐ nảy sinh trong các tình huống thực tế”.[56, tr.319]

Trong NC Giảng dạy TTHCM – Những VĐ lý luận và thực tiễn, mặc dù

không đề cập một cách trực tiếp đến VĐ PTNL, song tác giả Nguyễn ThếPhúc cho rằng: “Việc nâng cao chất lượng DH môn TTHCM là VĐ mang tínhcấp bách hiện nay Để môn học này mang tính hấp dẫn cần chú trọng rấtnhiều VĐ trong đó VĐ thảo luận nhóm được tác giả đặc biệt quan tâm Theotác giả, GV cần chú trọng việc tổ chức cho SV tranh luận những VĐ mangtính thực tiễn” [71]

Tác giả Đặng Thị Mai với NC “Phương pháp thảo luận nhóm trong

DH môn TTHCM theo định hướng PTNL ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay” đã khẳng định: “Cũng giống như các môn học khác, DH môn TTHCM

theo định hướng PTNL hướng đến việc phát triển các năng lực chung và nănglực chuyên biệt cho người học Cụ thể, quá trình DH môn TTHCM sẽ hướng

tới phát triển các năng lực chung như: năng lực tự học, năng lực giải quyết

VĐ, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tư duy sáng tạo ”[61].Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh: “Thảo luận nhóm là phương pháp được nhiều

GV quan tâm đến bởi những ưu thế của phương pháp này mang lại khi được

sử dụng có hiệu quả trong quá trình DH góp phần hình thành và PTNL chongười học” [61, tr.48]

Tác giả Nguyễn Thị Minh Châu cho rằng: SV là lực lượng lao độngquan trọng, là người chủ tương lai của đất nước nên rất cần có NL GQVĐ để

GQ những VĐ trong thực tế Do vậy, trong DH môn “Những nguyên lí cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, phần Kinh tế chính trị” cũng cần phải hướng đến

PTNL GQVĐ cho SV Từ đó đó, tác giả xác định những nội dung PTNL

GQVĐ trong DH môn “Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, phần Kinh tế chính trị” Đồng thời đề xuất vận dụng một số PPDH tích cực

cụ thể trong DH môn học nhằm PTNL GQVĐ cho SV [15]

Với bài viết “Tổ chức hoạt động nhằm PTNL giải quyết VĐ cho sinh viên trong DH môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên” tác giả Nguyễn Thị Quý cho rằng:

“PTNL GQVĐ cho SV sẽ giúp các em tự chủ, tự lực trong quá trình học tập,phát triển bản thân, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động trong quá trìnhtoàn cầu hóa hiện nay Đây là việc làm hết sức ý nghĩa, song đây còn là VĐmới và ít được quan tâm nghiên cứu” [79, tr.287] Từ đó, tác giả định hướngmột số yêu cầu cần thiết trong DH môn “Những nguyên lý cơ bản của chủnghĩa Mác-Lênin nhằm PTNL GQVĐ cho SV Trường CĐSP Điện Biên”

Như vậy, có thể thấy mặc dù tiếp cận từ các góc độ khác nhau, song cáctác giả đều nhấn mạnh sự cần thiết về việc PTNL GQVĐ cho SV các trường

ĐH trong DH các môn LLCT Các NC cũng đã ít nhiều đề cập đến việc vậndụng một số BP nhằm PTNL GQVĐ cho SV trong DH các môn LLCT Tuy

nhiên, đây là VĐ khá mới và hiện vẫn chưa có nhiều công trình đi sâu NC.

1.2.2 Về PTNL GQVĐ cho sinh viên trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam

Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy rằng, các NC lâu nay chủ yếu đề cậpđến việc đổi mới PP giảng dạy và vận dụng một số nguyên tắc trong DH mônTTHCM là chính Bên cạnh đó, có một số ít NC đề cập đến một số khía cạnhnào đó của việc PTNL trong DH môn học này cũng như liên quan đến việc

DH ở các trường KT Điển hình như:

Luận án tiến sỹ KHGD của tác giả Đặng Thị Mai “Phương pháp thảo luận nhóm trong DH môn TTHCM theo định hướng PTNL ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay” đã đề ra các BP của việc “áp dụng phương pháp thảo

luận nhóm trong DH môn TTHCM theo định hướng PTNL cho SV” [61]

Luận án tiến sỹ KHGD của tác giả Đoàn Sỹ Tuấn “BP nâng cao tính tích cực học tập của sinh viên trong DH môn TTHCM ở các trường đại học địa phương miền Bắc” trên cơ sở của VĐ đã đề ra các nguyên tắc và BP nâng

cao tính tích cực học tập của SV trong DH môn TTHCM [99]

Tác giả Nguyễn Hải Trung trong Luận án tiến sĩ KHGD “Giáo dục kỹ năng mềm cho sinh viên trong DH môn TTHCM ở các trường Đại học trên địa bàn tỉnh Hải Dương hiện nay theo quan điểm tích hợp” bàn về cơ sở lý

luận và thực tiễn, trên cơ sở đó đề ra các BP giáo dục kỹ năng mềm cho SVtrong DH môn TTHCM theo quan điểm tích hợp [97]

Nhóm tác giả Nguyễn Thị Thanh Tùng, Lê Thị Lan Hương và Lê Thị

Hường trong bài viết “Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng tự học môn TTHCM cho sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội” đã chỉ ra vai

trò của tự học và tác dụng của việc tự học môn học này Trên cơ sở đó, tác giảcho rằng: Hoạt động tự học môn TTHCM không chỉ kích thích tinh thần say

mê, hứng thú học tập của SV mà còn giúp SV “mở rộng khả năng độc lập,sáng tạo, tự tìm tòi phương pháp, kĩ năng vận dụng TTHCM vào việc lí giải

những VĐ nhận thức, giải quyết những VĐ đặt ra trong thực tiễn cuộc sống,gắn kết lí luận với thực tiễn, tư tưởng và hành động” [103, tr 61].

Nhóm tác giả Dương Văn Khoa, Trần Thanh Hương, Nguyễn ThịThanh Tùng, Phan Thị Lệ Dung, Vũ Thị Mỹ Hạnh, Mai Thị Tuyết, Hoàng Thị

Thuận với NC “Ôn tập môn TTHCM qua hệ thống câu hỏi và gợi ý trả lời theo hướng tiếp cận năng lực người học (Dành cho sinh viên không chuyên ngành Mác-Lênin, TTHCM)” đã tập trung xây dựng một hệ thống câu hỏi và

gợi ý trả lời theo hướng tiếp cận NL người học nhằm giúp SV ôn tập môn họcnày một cách hiệu quả hơn [55]

Bên cạnh đó, có một số tác giả bàn về việc DH ở các trường KT cũngnhư PTNL và tư duy KT như: Tác giả Dương Quỳnh Hoa [32]; NguyễnTrọng Khanh [52]; Nhóm tác giả Nguyễn Ngọc Tuấn, Bùi Thị Hạnh, TrầnTrung Ninh [101]

Tuy nhiên, có thể khẳng định rằng: cho đến nay, ở Việt Nam chưa cómột công trình nào NC một cách đầy đủ về PTNL GQVĐ cho SV trong DHmôn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay Đây là lý do đểchúng tôi tiếp tục NC sâu hơn về VĐ này

1.3 Đánh giá khái quát về KQ NC được luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục NC

1.3.1 Đánh giá khái quát về KQ NC được luận án kế thừa

Tổng quan những công trình NC cho thấy, mặc dù tiếp cận ở các góc

độ khác nhau, song VĐ PTNL GQVĐ trong DH đã được nhiều nhà NC quantâm

Các công trình NC ở trong nước và thế giới đã làm rõ nhiều khía cạnhkhác nhau của khái niệm GQVĐ, cấu trúc của NL GQVĐ, PTNL GQVĐtrong DH Từ đó cho thấy sự quan trọng của việc PTNL GQVĐ khi thực hiệnquá trình DH cũng như trong thực tiễn cuộc sống Đặc biệt, các công trình NCđều cho thấy việc DH PTNL là xu thế tất yếu trong bối cảnh hiện tại của giáo

dục Việt Nam.

Về VĐ PTNL GQVĐ trong DH các môn LLCT trong đó có mônTTHCM ở các trường ĐH, các NC đều cho thấy, do đặc thù của các môn họcnày phần lớn nội dung chương trình đều có mối liên hệ trực tiếp với thực tiễn

Do đó, tính “thống nhất giữa lý luận với thực tiễn”, gắn nội dung tri thức củanhững môn học LLCT với đời sống là điều không thể thiếu được Vì vậy, việc

DH và KT, ĐG KQHT của SV không thể chỉ dừng ở việc DH và KT, ĐGkiến thức mà chủ yếu phải hướng đến việc hình thành và PTNL GQVĐ dothực tiễn cuộc sống đặt ra

Đa số các NC về PTNL GQVĐ trong DH chủ yếu chỉ tập trung ở bậcphổ thông và thông qua một số môn học cụ thể, ít đề cập đến việc PTNLGQVĐ cho SV ở bậc ĐH, nhất là cho SV các trường ĐHKNKT

Và phần lớn các tác giả mới chỉ tập trung NC ở góc độ xây dựngchương trình tiếp cận NL và ĐG NL người học cũng như việc PTNL GQVĐthông qua việc vận dụng một số PPDH cụ thể Chưa NC một cách đầy đủ vềnhững VĐ lý luận, thực tiễn, từ đó đề ra các BP nhằm PTNL GQVĐ trong

DH nói chung và nhất là trong DH môn TTHCM tại các trường ĐHKNKTnói riêng Vì vậy, có thể khẳng định rằng, đề tài NC của luận án không trùnglặp với bất cứ công trình NC nào đã công bố ở Việt Nam

1.3.2 Những VĐ đặt ra cần tiếp tục NC

Quá trình NC thực hiện đề tài: “PTNL giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học môn TTHCM tại các trường đại học khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam hiện nay”, tác giả kế thừa một số kết quả NC của các nhà KH đi trước.

Trong luận án của mình, tác giả sẽ tiếp tục NC một số VĐ sau:

- Tiếp tục làm rõ thêm cơ sở lý luận về PTNL GQVĐ cho SV trong DH

môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

- Khảo sát, điều tra, ĐG thực trạng của PTNL GQVĐ cho SV trong DH

môn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam.

- Đề xuất một số nguyên tắc và BP PTNL GQVĐ cho SV trong DHmôn TTHCM tại các trường ĐHKNKT ở Việt Nam hiện nay

- Để kiểm chứng tính KH, tính thực tiễn và tính khả thi của các BP tác

giả đã tiến hành TNSP

Kết luận chương 1

Trong thời đại bùng nổ thông tin, tri thức đến với người học từ rấtnhiều nguồn đa dạng, phong phú; người học hoàn toàn có thể tự học nếu biếtcách học Do đó, đòi hỏi GV cần phải có NL hướng dẫn để người học tự tìmtòi lấy nội dung cần học và áp dụng vào thực tiễn không ngừng thay đổi Vìvậy, PTNL cho người học là MT cao nhất và cần thiết để người học có thểkhẳng định được mình trong cộng đồng phức tạp, đa dạng và đổi thay, tạo rathích ứng cao nhất với mọi hoàn cảnh

Trong nhóm các NL chung thì NL GQVĐ là một trong những NL cốtlõi được nhiều cá nhân, tổ chức và quốc gia trên thế giới quan tâm NC Việc

NC lý luận về NL GQVĐ và PTNL GQVĐ cho người học thông qua việc DH

là điều được nhiều tác giả trên thế giới và trong nước tập trung NC Các côngtrình NC đã đề cập đến khái niệm, cấu trúc của NL GQVĐ, đề xuất một số BP

tổ chức DH nhằm PTNL GQVĐ cho người học (chủ yếu tập trung ở bậcTHPT)

Qua việc ĐG các công trình NC trên thế giới và trong nước về các VĐliên quan đến đề tài luận án đã giúp tác giả có cái nhìn tổng quát về lịch sử

NC VĐ, kế thừa các quan điểm, tư tưởng đúng đắn của các nhà KH đi trước,

để từ đó tiếp tục NC những VĐ còn chưa được các nhà KH đi sâu NC

Đã có nhiều công trình NC đề cập tới những góc độ khác nhau của việcPTNL GQVĐ trong DH như bàn về NL GQVĐ, DH PTNLvà việc PTNLGQVĐ…Tuy nhiên, cho đến nay VĐ PTNL GQVĐ trong DH môn TTHCMvẫn chưa được NC một cách cơ bản, có hệ thống Đó là cơ sở để tác giả tiếp

tục đi sâu NC đề tài luận án “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho sinh viên trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh tại các trường đại học khối ngành kỹ thuật ở Việt Nam hiện nay”.

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

KHỐI NGÀNH KỸ THUẬT Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

2.1 Cơ sở lý luận của PTNL GQVĐ cho SV trong DH TTHCM tại các trường ĐH hiện nay

2.1.1 Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học

2.1.1.1 Năng lực GQVĐ

Tùy vào từng lĩnh vực, hoàn cảnh khác nhau mà khái niệm “năng lực”cũng được sử dụng với những nghĩa khác nhau Hơn nữa, thuật ngữ NL lại rấtgần nghĩa với một số thuật ngữ khác như: tiềm năng, kỹ năng, khả năng…

NL là một khái niệm được dùng cả trong KH và ngôn ngữ hàng ngày.Thuật ngữ NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.Ngày nay, NL có thể dùng với nhiều thuật ngữ khác nhau như: ability,aptitude, capability, competence, effectiveness và skill

Cuối thế kỷ XX, các nước EU đã tập trung NC giảng dạy và ĐG NLthông qua hai dự án: (1) Định nghĩa và lựa chọn các NL (Definition andSelection of Competencies, DeSeCo), và (2) Chương trình ĐG HS quốc tế(PISA)

DeSeCo cho rằng: “năng lực là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bêntrong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thựchành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thựchiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [112] TheoDeSeCo, mặc dù kiến thức và KN là những yếu tố quan trọng, nhưng bêncạnh đó cũng “cần chú ý đến các thành phần khác như động lực, giá trị cá

nhân và đạo đức xã hội” [112].

Cũng đồng quan điểm cho rằng NL là khả năng hành động, JohnErpenbeck xác định: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng nhưkhả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm, đượcthực hiện qua ý chí”.[dẫn theo 76, tr 52]

Theo Guofang Wan, Dianne M Gut, “năng lực là sự tích hợp và kết nốinhu cầu bên ngoài (yêu cầu của bối cảnh, tình huống) với đặc điểm cá nhân(kiến thức, kỹ năng, đạo đức và các giá trị) để thực hiện thành công nhiệm vụthực tiễn” [113]

Theo Từ điển Tiếng Việt thì NL được hiểu là: “Khả năng, điều kiện chủquan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm

lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đóvới chất lượng cao” [70, tr 660-661]

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, NL “là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, VĐ trongnhững tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhântrên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sànghành động” [63, tr 68]

Trên cơ sở quan điểm này, nhóm tác giả Lê Đình Trung – Phan ThịThanh Hội đã khái quát: “Năng lực là những khả năng, kỹ xảo học được haysẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵnsàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết VĐ mộtcách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng nhữngphương tiện, BP, cách thức phù hợp” [94, tr.13]

Trong công trình này, chúng tôi thống nhất với khái niệm NL màChương trình GDPT- Chương trình tổng thể 2018 đã đưa ra: “Năng lực làthuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình

học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹnăng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiệnthành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nhữngđiều kiện cụ thể” [11, tr.37].

Từ các cách tiếp cận trên, tác giả nhận thấy NL có một số đặc điểm cơbản như sau:

- NL mang tính cá nhân, mức độ NL ở mỗi người là khác nhau (do bẩmsinh, di truyền)

- Thông qua hoạt động NL sẽ được hình thành và PT Và cũng thôngqua đó NL sẽ biểu hiện và có thể quan sát được Đây chính là cơ sở để phânbiệt NL với tiềm năng

- NL thường mang tính mụct tiêu, hoạt động thể hiện NL nhằm giảiquyết một NV có thực, trong bối cảnh cụ thể

Như vậy, người có NL “là người biết ứng phó thành công một nhiệm

vụ dựa trên sự hiểu biết, lựa chọn và vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, kỹnăng với thái độ để hành động phù hợp đạt được những MT trong điều kiệnthực tế hay hoàn cảnh thay đổi” Và nói đến NL “là phải nói đến khả năngthực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không phải chỉ biết và hiểu(know-what) Tất nhiên hành động (làm), thực hiện ở đây phải gắn với ý thức

và thái độ; phải có kiến thức và kỹ năng, chứ không phải làm một cách máymóc, mù quáng” [76, tr.54]

Về khái niệm vấn đề (Problem), theo nhóm tác giả Nguyễn

Lộc-Nguyễn Thị Lan Phương thì vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong

đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp

và rõ ràng Từ đó các tác giả đi đến khẳng định: “Một vấn đề sẽ nảy sinh khinhững kinh nghiệm cá nhân khó có thể hoàn thành được nhiệm vụ, tức là mộtnhiệm vụ trở thành vấn đề khi nó được tương tác với cá nhân mỗi VĐthường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể” [59, tr 125]

Theo I.Ia Lecne: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho

chủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải,nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợpvào việc tìm tòi nó” [58, tr.27].

Như vậy, có thể thấy VĐ là nhiệm vụ/bài toán nhận thức mà chủ thể cónhu cầu giải quyết, tuy nhiên vốn kiến thức, kỹ năng hiện có chưa đủ để thựchiện và cách thức giải quyết cũng chưa có sẵn

Có nhiều cách để phân loại VĐ tùy thuộc vào các cách tiếp cận khácnhau Chẳng hạn:

- Theo bối cảnh VĐ: có VĐ cá nhân, VĐ công việc/nghề nghiệp, VĐcộng đồng và VĐ khoa học

- Theo trạng thái: có VĐ động và tĩnh Trong VĐ tĩnh, “các thông tincần thiết được cho sẵn và không bị biến đổi theo thời gian” Trong VĐ động,

“trạng thái VĐ luôn thay đổi, các thông tin cần thiết chưa cho sẵn hoàn toàn

mà bổ sung theo thời gian, tùy thuộc vào hành vi của người GQVĐ” [59,tr.259]

- Theo tính chất VĐ: có VĐ đơn giản và VĐ phức tạp Trong đó, “VĐđơn giản là VĐ tĩnh, dễ hiểu, ít thông tin và có liên kết đơn giản, MT rõ ràng

và thường có một giải pháp/ kết quả đúng VĐ phức tạp thường là VĐ động,không dễ hiểu, nhiều thông tin và khó thấy sự liên kết ngay, MT chưa rõ ràng

và có thể có nhiều hơn một giải pháp/ kết quả đúng” [59, tr.259]

Về NL GQVĐ, theo nhóm tác giả Nguyễn Thị Lan Phương, Trương

Xuân Cảnh, Bạch Ngọc Diệp, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn ThịHạnh, Đặng Thị Thu Huệ, Nguyễn Hồng Liên, Nguyễn Tuyết Nga, Đỗ Ngọc

Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân, trong NC “Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học”, thì có hai cách tiếp cận:

- “Theo cách truyền thống, NL GQVĐ được tiếp cận theo tiến trìnhGQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức sau khi GQVĐ Điển hình cho trườngphái này là Polya, với quá trình GQVĐ gồm: (1) tìm hiểu VĐ, (2) lập kếhoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) KT kết quả và vận dụng vào tình huống VĐ

khác Như vậy, cách tiếp này đi sâu vào tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổinhận thức của chủ thể sau khi giải quyết một VĐ cụ thể.

- Theo hướng hiện đại, NL GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lýthông tin, nhấn mạnh tới: suy nghĩ của người GQVĐ hay hệ thống xử lýthông tin, VĐ và không gian VĐ Ở đó, không gian VĐ là những diễn biếntâm lý bên trong của người GQVĐ Có thể xem GQVĐ là quá trình tìm kiếmđường dẫn chính xác trong không gian VĐ, thông qua các bước: (1) tìm kiếm

VĐ, (2) thể hiện VĐ, (3) hoạch định giải pháp, (4) thực hiện kế hoạch, và (5)đánh giá giải pháp, củng cố Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sửdụng cách thức, chiến lược khác nhau và do đó có thể có những kết quả đầu rakhác nhau” [76, tr.148-149]

Về năng lực GQVĐ tương tác, PISA 2012 nêu định nghĩa: “năng lựcGQVĐ là khả năng của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu

và giải quyết các tình huống VĐ mà ở đó phương pháp tiến hành giải phápkhông phải là rõ ràng ngay lập tức Nó bao gồm sự sẵn sàng để tham gia vàotình huống để đạt được tiềm năng của mình như một công dân xây dựng và

phản ánh” [117].

Thông qua quá trình NC, tổng hợp, phân tích các khái niệm về NL

GQVĐ tác giả nhận thấy: “Năng lực GQVĐ của một cá nhân là khả năng cá nhân đó vận dụng một cách hiệu quả quá trình nhận thức, hành động cùng với động cơ, thái độ, cảm xúc của mình trong việc giải quyết những tình huống mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”.

Về cấu trúc của NL GQVĐ, với cách tiếp cận theo cấu trúc đầu ra, theo

tác giả Nguyễn Thị Lan Phương, có thể phân tích NL GQVĐ “thành bốn NLthành tố: tìm hiểu VĐ; thiết lập không gian VĐ; lập KH và thực hiện giảipháp; ĐG và phản ánh giải pháp Các NL thành tố được xác định bởi các chỉ

số hành vi của cá nhân được thể hiện trong quá trình GQVĐ” Cụ thể tác giả

xác định:

- “Tìm hiểu vấn đề (phát hiện VĐ): Để GQVĐ việc đầu tiên của người

học là phải đọc, quan sát để nhận diện được đây có phải là một VĐ đối vớimình hay không, VĐ ở đây là gì? Sau khi nhận diện VĐ, cần xác định, hiểucác thông tin trong VĐ: đâu là thông tin ban đầu, thông tin mong muốn, pháthiện được mâu thuẫn trong tình huống hay nhiệm vụ có chứa VĐ đó Hiểuthông tin ở đây bao gồm thông tin ở cả hai dạng: dạng tường minh, rõ ràng vàdạng ngầm ẩn, không rõ ràng Như vậy, năng lực tìm hiểu VĐ được thể hiệnbởi hai hành vi chủ yếu, đó là: (1) Nhận diện VĐ và (2) Hiểu thông tin trongVĐ

- Thiết lập không gian VĐ và hình thành giả thuyết khoa học: Khi đã

hiểu được tình huống VĐ, bước tiếp theo là thiết lập không gian VĐ Khônggian VĐ được hiểu là những diễn biến tâm lý bên trong của người GQVĐ.Năng lực thiết lập không gian VĐ bao gồm hai hành vi chủ yếu, đó là: (1)Lựachọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học; (2) Xác định cáchthức, quy trình, chiến lược GQVĐ

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Sau khi lựa chọn được giải

pháp, người GQVĐ cần phải: (1)lập tiến trình thực hiện cho giải pháp (thuthập dữ liệu, giải quyết các MT); (2)thực hiện và trình bày giải pháp, điềuchỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian VĐ khi có sự thay đổi

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: Sau khi thực hiện xong giải pháp

GQVĐ, đến lúc cần đánh giá giải pháp đã thực hiện: (1)xem xét giải pháp đãtối ưu chưa, còn có chỗ nào chưa hợp lý, thiếu logic; (2)phản ánh, xác nhậnnhững kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được và đề xuất những VĐ tươngtự” [74, tr.2]

Theo Chương trình GDPT-Chương trình tổng thể 2018 thì yêu cầu cầnđạt được đối với HS THPT về NL GQVĐ và sáng tạo là:

- “Biết nhận ra ý tưởng mới: xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới

và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thôngtin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

- Phát hiện và làm rõ VĐ: Phân tích được tình huống trong HT, trongcuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có VĐ trong HT, trong cuộcsống

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mớitrong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mớidựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; NC đểthay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; ĐG rủi ro và có dự phòng

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin cóliên quan đến VĐ; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyếtVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

-Thiết kế và tổ chức hoạt động: (+) Lập được kế hoạch hoạt động có

MT, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp; (+)Tập hợp và điềuphối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động; (+) Biết điềuchỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình giải quyết

VĐ cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao; (+) Đánh giá được hiệuquả của giải pháp và hoạt động; Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giátrị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xemxét, đánh giá VĐ; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục;sẵn sàng xem xét, đánh giá lại VĐ” [11, tr 49-50]

Từ việc phân tích, NC về cấu trúc của NL GQVĐ của các nhà NC cũngnhư của Bộ GD&ĐT trong Chương trình GDPT (2018), chúng tôi cho rằng:

“Cấu trúc của NL GQVĐ bao gồm các NL thành tố: (1) Phát hiện VĐ, (2) Đềxuất, lựa chọn giải pháp GQVĐ, (3) Lập KH và thực hiện giải pháp GQVĐ,(4) ĐG giải pháp và tự điều chỉnh” (Hình 2.1)