Quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương tại trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng

đúng sai, khả năng tự nghiên cứu của người học cũng gặp nhiều khó khăn… Chính vì vậy tri thức cơ bản hay cụ thể là khối học thuộc khối Kiến thức giáo dục đại cương là những môn học được

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM ĐẮC THI

QU¶N Lý D¹Y HäC KHèI KIÕN THøC

GI¸O DôC §¹I C¦¥NG T¹I cÁc TR¦êNG §¹I HäC NGHÖ THUËT THEO H¦íNG §¶M B¶O CHÊT L¦îNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

PHẠM ĐẮC THI

QU¶N Lý D¹Y HäC KHèI KIÕN THøC GI¸O DôC §¹I C¦¥NG T¹I cÁc TR¦êNG §¹I HäC NGHÖ THUËT THEO H¦íNG §¶M B¶O CHÊT L¦îNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN VĂN LÊ

HÀ NỘI - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của các nhà khoa học

Kết quả thu được của Luận án là khách quan, trung thực Số liệu và kết quả nghiên cứu trong Luận án chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Phạm Đắc Thi

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Văn Lê đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo bổ sung kiến thức và phương pháp luận cho tác giả trong quá trình thực hiện luận án

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu trường đại học Sân khấu - Điện ảnh Hà Nội, đại học Sân khấu điện ảnh TP Hồ Chí Minh, các đồng nghiệp

và học sinh, sinh viên, người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm, động viên tác giả hoàn thành luận án

Luận án là kết quả học tập, nghiên cứu của tác giả trong suốt quá trình học tập tại trường, cùng với sự dạy bảo của tập thể đội ngũ thầy giáo, cô giáo, đã tâm huyết, giúp nhiều ý kiến để tác giả hoàn thành luận án này Mặc dù tác giả đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận án, song không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả kính mong sự đóng góp ý kiến của của các thầy giáo, cô giáo, đồng nghiệp để luận án được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2021

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Phạm Đắc Thi

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC KHỐI KIẾN

THỨC GIÁO DỤC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGHỆ

THUẬT THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 10 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học và quản lý hoạt động dạy học 10 1.1.2 Các công trình nghiên cứu về chất lượng dạy học và quản lý

chất lượng dạy học 17 1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý dạy học tại khối trường nghệ thuật 22

1.2 Dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương tại các trường đại học

nghệ thuật 27

1.2.1 Dạy học và dạy học đại học 27 1.2.2 Các môn thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương 29 1.2.3 Các yếu tố cầu thành hoạt động dạy học khối kiến thức giáo

dục đại cương 45 1.2.4 Mối quan hệ giữa khối kiến thức giáo dục đại cương với khối

kiến thức cơ sở và khối chuyên ngành 34

1.3 Những yêu cầu cơ bản đối với đổi mới dạy học khối kiến thức giáo

dục đại cương hiện nay 37

1.3.1 Bối cảnh đổi mới dạy học giáo dục đại học hiện nay 37 1.3.2 Những yêu cầu cơ bản đối với dạy học khối kiến thức giáo dục

đại cương trong đào tạo tại khối nghệ thuật 40

1.4 Dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo

1.5.1 Quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục học đại cương 56

1.5.2 Nội dung quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng 58

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương trong đào tạo đại học nghệ thuật 63

1.6.1 Các yếu tố chủ quan 63

1.6.2 Các yếu tố khách quan 64

Kết luận chương 1 65

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC KHỐI KIẾN THỨC GIÁO DỤC ĐẠI CƯƠNG TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGHỆ THUẬT THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 66

2.1 Vài nét về các trường đại học nghệ thuật 66

2.1.1 Khái quát chung về các trường đại học nghệ thuật 66

2.1.2 Chức năng, nhiệm vụ và tổ chức bộ máy các trường 66

2.1.3 Quy mô đào tạo 67

2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 68

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 68

2.2.2 Nội dung khảo sát 69

2.2.3 Phương pháp khảo sát 69

2.2.4 Địa bàn và mẫu khách thể khảo sát 70

2.3 Thực trạng dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương tại các trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 71

2.4 Thực trạng quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương tại các trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 79

2.4.1 Thực trạng chỉ đạo xây dựng kế hoạch dạy học, phát triển chương trình, xác đinh mục tiêu, lựa chọn nội dung dạy học thuộc khối kiến thức GDĐC theo hướng đảm bảo chất lượng 80

2.4.2 Thực trạng quản lý hoạt động dạy khối kiến thức giáo dục đại cương tại các trường nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 83

2.4.3 Thực trạng quản lý hoạt động học khối kiến thức giáo dục đại cương tại các trường nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 89

2.4.4 Thực trạng chỉ đạo đổi mới chương trình đào tạo sau khóa học khối khiến thức giáo dục đại cương tại các trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 91

2.4.5 Thực trạng tổ chức xây dựng môi trường dạy học thuộc khối

giáo dục đại cương tại các trường nghệ thuật theo hướng đảm bảo

chất lượng 93

2.4.6 Thực trạng chỉ đạo kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học khối kiến thức GDĐC tại các trường nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 99

2.5 Kinh nghiệm quốc tế 102

2.5.1 Kinh nghiệm quản lý hoạt động dạy học của một số nước 102

2.5.2 Bài học kinh nghiệm rút ra trong quản lý hoạt động dạy học nói chung, trong đó có quản lý dạy học các môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương 106

2.6 Đánh giá chung về thực trạng 107

2.6.1 Ưu điểm 107

2.6.2 Hạn chế 108

2.6.3 Nguyên nhân của thực trạng 110

Kết luận chương 2 112

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC KHỐI KIẾN THỨC GIÁO DỤC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGHỆ THUẬT THEO HƯỚNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG 113

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 113

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu toàn diện 113

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển 113

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi, hiệu quả 114

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính đặc thù nghề nghiệp 114

3.2 Đề xuất các biện pháp 114

3.2.1 Đề xuất bộ tiêu chí và chỉ báo đánh giá quản lý dạy học khối khiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng trong quản lý đào tạo tại khối trường đại học nghệ thuật 114

3.2.2 Chỉ đạo thực hiện phát triển chương trình đào tạo, xây dựng nội dung và xác định mục tiêu đào tạo khối khiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng 123

3.2.3 Tổ chức quản lý hoạt động dạy khối kiến thức GDĐC tại các trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 126

3.2.4 Chỉ đạo hoạt động học khối kiến thức GDĐC của sinh viên tại các trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 137

3.2.5 Chỉ đạo thực hiện đổi mới đào tạo khối giáo dục đại cương sau

mỗi khoá học tại các trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo

chất lượng 140

3.2.6 Chỉ đạo xây dựng môi trường dạy học khối kiến thực GDĐC tại các trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 141

3.2.7 Tổ chức đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy học khối kiến thức GDĐC tại các trường nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng 144

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 146

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 147

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 147

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 147

3.4.3 Thang điểm đánh giá khảo nghiệm 147

3.4.4 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp 148

3.4.5 So sánh kết quả khảo nghiệm 152

3.5 Thực nghiệm biện pháp quản lý hoạt động dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng 155

3.5.1 Cơ sở lựa chọn biện pháp 155

3.5.2 Mục đích thử nghiệm 155

3.5.3 Nội dung thử nghiệm 156

3.5.4 Tiến trình, phạm vi và đối tượng thử nghiệm 156

3.5.5 Phương pháp đánh giá và công cụ đo giải pháp thử nghiệm 157

3.5.6 Mô tả quá trình thực nghiệm 157

3.5.7 Xử lý và phân tích kết quả sau thực nghiệm 161

3.5.8 Đánh giá chung về thực nghiệm 167

Kết luận chương 3 168

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 169

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 172

TÀI LIỆU THAM KHẢO 173 PHỤ LỤC 1 PL

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Quy mô đào tạo của trường ĐH Sân khấu điện ảnh Hà Nội 68 Bảng 2.2 Quy mô đào tạo của trường ĐH Sân khấu điện ảnh TP Hồ Chí Minh 68 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát thực trạng dạy học khối kiến thức GDĐC tại

các trường đại học nghệ thuật 72 Bảng 2.4 Chương trình khung khối KTGDĐC trước đây 73 Bảng 2.5 Chương trình khung khối KTGDĐC đã rút gọn và đang thực

hiện tại trường đại học Sân khấu - Điện ảnh Hà Nội 73 Bảng 2.6 Chương trình khung khối KTGDĐC đã rút gọn và đang thực

hiện tại trường đại học Sân khấu điện ảnh TP Hồ Chí Minh 74 Bảng 2.7 Kết quả khảo sát thực trạng chỉ đạo xây dựng kế hoạch phát

triển chương trình, lựa chọn nội dung và xác định mục tiêu ĐT khối kiến thức GDĐC theo hướng đảm bảo chất lượng 80 Bảng 2.8 Kết quả khảo sát CBGV và HSSV về thực trạng quản lý bồi

dưỡng nâng cao trình độ, năng lực của giảng viên 83 Bảng 2.9 Kết quả khảo sát CBGV và HSSV về thực trạng quản lý hoạt

động dạy của giảng viên 86 Bảng 2.10 Kết quả khảo sát CBGV và HSSV về thực trạng quản lý hoạt

động học của người học 89 Bảng 2.11 Kết quả khảo sát CBGV và HSSV về thực trạng quản lý đổi mới

đào tạo khối GDĐC sau mỗi khóa học 92 Bảng 2.12 Kết quả khảo sát CBGV và HSSV về thực trạng quản lý cơ sở

vật chất phục vụ dạy và học 94 Bảng 2.13 Kết quả khảo sát CBGV và HSSV về thực trạng quản lý xây

dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường 96 Bảng 2.14 Kết quả khảo sát CBGV và HSSV về thực trạng quản lý kiểm

tra, đánh giá kết quả dạy học 99 Bảng 3.1 Bộ tiêu chí và chỉ báo đánh giá quản lý dạy học khối kiến thức

GDĐC theo hướng đảm bảo chất lượng 115 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp quản lý 148 Bảng 3.3 Kết quả đánh giá về tính khả thi của các biện pháp quản lý 150 Bảng 3.4 Mức độ tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp 153

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát về hoạt động chức quản lý hoạt động dạy của

giảng viên tại trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng trước thực nghiệm 161 Bảng 3.6 Kết quả khảo sát về hoạt động chỉ đạo, tổ chức thực hiện đổi

mới phương pháp, hình thức dạy và học sau thực nghiệm 163

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ, MÔ HÌNH

Biểu đồ 3.1 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết của các biện pháp 150

Biểu đồ 3.2 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp 152

Biểu đồ 3.3 Sự tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 154

Biểu đồ 3.4 So sánh kết quả trước và sau khi thực nghiệm nội dung Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực, trình độ chuyên môn đội ngũ giảng viên theo hướng đảm bảo chất lượng 165

Biểu đồ 3.5 So sánh kết quả trước và sau khi thực nghiệm nội dung Chỉ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch giảng dạy; đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của giảng viên khối kiến thức GDĐC đảm bảo chất lượng 166

Sơ đồ 3.1 Quy trình giảng dạy khối KTGDĐC 130

Mô hình 1.1 Cấu trúc hoạt động dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương 47

Mô hình 1.2 Dạy học theo tiếp cận mô hình CIPO 48

Mô hình 1.3 Đảm bảo chất lượng dạy học đại học 49

Mô hình 1.4 Quản lý hoạt động dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng 58

Mô hình 3.1 Mối quan hệ giữa các nội dung thử nghiệm 158

Giáo dục đại học là giáo dục một cách toàn diện theo mô hình khép kín bao gồm: giáo dục tri thức cơ bản, tri thức cơ sở và tri thức chuyên ngành Trong đó tri thức cơ bản chính là nền tảng, cơ sở ban đầu để sinh viên có thể tiếp thu, lĩnh hội tri thức cơ sở và tri thức chuyên ngành một cách có hệ thống và khoa học Chỉ khi được trang bị hệ thống kiến thức cơ bản vững chắc, sinh viên mới có cái nhìn thế giới quan, nhân sinh quan một cách toàn diện, có một điểm tựa tri thức chính thống để giải thích những quy luật khách quan và chủ quan khi làm quen với những kiến thức mới từ đó phát huy tư duy logic và tiếp cận với tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực

Cũng từ việc hiểu được bản chất của sự việc người nghệ sỹ tương lai sẽ tự tìm cho mình những hình thức biểu đạt thông điệp muốn truyền tải một cách hiệu quả Trên cơ sở của những tiêu chuẩn chung, tài năng thực sự của từng người học sẽ được bộc lộ tự nhiên và được rèn giũa một cách tốt nhất trong môi trường nghệ thuật chuyên nghiệp Điều đó đồng nghĩa với việc nếu không được trang bị đầy đủ

hệ thống tri thức cơ bản ngay từ đầu, sự tiếp thu và phát triển khả năng của sinh viên khi học các môn cơ sở và chuyên ngành sẽ gặp nhiều hạn chế Sinh viên sẽ phải tự tìm tòi cách thức biểu hiện trong mơ hồ, không chắc chắn về chuẩn mực

đúng sai, khả năng tự nghiên cứu của người học cũng gặp nhiều khó khăn… Chính

vì vậy tri thức cơ bản hay cụ thể là khối học thuộc khối Kiến thức giáo dục đại cương là những môn học được chú trọng giảng dạy trong trường đại học nghệ thuật, tìm ra các giải pháp quản lý hoạt động dạy học khối học thuộc khối này trong trường đại học nghệ thuật là vấn đề cần được quan tâm đúng mức

Như vậy, để thực hiện mục tiêu dạy học, quản lý hoạt động dạy học nói chung, quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng được coi là vấn đề quan trọng, là khâu then chốt quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực cho xã hội nên cần phải được nghiên cứu kỹ càng nhằm đạt yêu cầu

về mục tiêu dạy học

1.2 Về mặt thực tiễn

KTGDĐC là hệ thống các tri thức khoa học đã được đúc kết thành những quy luật, hiện tượng, được nâng lên thành khái niệm, quy tắc trong cuộc sống Hệ thống tri thức giáo dục đại cương giúp người học có thể lí giải các hiện tượng một cách khoa học và đôi khi trở thành chuẩn mực cho các hành vi Đây chính là chìa khóa để SV tiếp cận với kiến thức chuyên ngành, mở ra khả năng tìm tòi, nghiên cứu chuyên sâu nơi người học Xác định được vai trò và tầm quan trọng của các môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương như vậy nên các trường đại học nghệ thuật đã có nhiều cố gắng trong việc xây dựng chương trình khối học KTGDĐC phù hợp với đặc thù các ngành nghệ thuật trong trường Đảm bảo được mục tiêu đào tạo các ngành nghệ thuật của các trường ĐH nghệ thuật theo qui định của Bộ GD&ĐT

Các nhà quản lý nhà trường đã có những hướng tiếp cận phù hợp, khoa học

để quản lý hiệu quả hoạt động dạy học các môn học thuộc khối KTGDĐC; Việc tổ chức các hoạt động dạy học được thực hiện nghiêm túc theo kế hoạch học tập được ban hành, đảm bảo được về nội dung, cách đánh giá kết quả người học; Chỉ đạo và

tổ chức thức hiện cơ bản dạt được mục tiêu đào tạo Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy trong công tác quản lý hoạt động dạy học các môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương còn có nhiều bất cập, tồn tại: (1) Chưa có hướng tiếp cận hiệu quả nhất trong công tác quản lý để nâng cao chất lượng dạy học; (2) Quản lý xây dựng

kế hoạch dạy học cũng như việc tổ chức triển khai thực hiện mục tiêu, nội dung và chương trình dạy học chưa có những đổi mới phù hợp với đặc thù của các trường đại học nghệ thuật; (3) Hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giảng viên giảng dạy các bộ

môn này chưa được chú trọng tính đặc thù; (4) Hoạt động xây dựng và phát triển chương trình đào tạo chưa có sự đổi mới; Sự phối hợp với các cơ sở sử dụng lao động sau đào tạo để đổi mới chương trình đào tạo hiệu quả chưa cao, còn mang tính hình thức; (5) Hoạt động xây dựng môi trường nâng cao chất lượng dạy học còn hẹp trong phạm vi nhà trường; (6) Tổ chức kiểm tra, đánh giá hiệu quả thực hiện thiếu thường xuyên, liên tục

Từ những bất cập trong thực tiễn như vậy, vấn đề quản lý hoạt động dạy học nói chung và quản lý hoạt động dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương nói riêng

là vấn đề cần phải được xem xét, nghiên cứu nhằm đem lại mô hình quản lý thực sự

có hiệu quả và có chất lượng cao Hơn nữa, đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu việc quản lý hoạt động dạy học khối học thuộc Khối kiến thức giáo dục đại cương trong các trường đại học nghệ thuật

Với những lý do trên, tác giả chọn vấn đề: “Quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương tại trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng” làm đề tài luận án

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng khung lý luận về quản lý hoạt động dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng Khảo sát và đánh giá thực trạng chất lượng dạy học, quản lý dạy học tại một số trường đại học nghệ thuật làm cơ sở đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật nhằm nâng cao chất lượng dạy học khối học này cũng như góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học nghệ thuật

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC tại các trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng

4 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật

đã đạt được kết quả nhất định, góp phần tạo dựng được nguồn nhân lực trong lĩnh vực nghệ thuật suốt thời gian qua Tuy nhiên việc quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật hiện nay vẫn còn bất cập do nhiều

nguyên nhân khác nhau Nếu Luận Án nghiên cứu lý luận, phân tích thực trạng và

từ đó đề xuất được các biện pháp quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật một cách hợp lý và khả thi theo hướng đảm bảo chất lượng, thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghệ thuật tại các trường đại học nghệ thuật

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường đại học nghệ thuật

5.2 Đánh giá thực trạng dạy học và quản lý dạy học khối KTGDĐC, cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường ĐH nghệ thuật

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC theo hướng đảm bảo chất lượng trong trường đại học nghệ thuật đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nghệ thuật

5.4 Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC theo hướng ĐBCL trong trường ĐH nghệ thuật

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học khối KTGDĐC theo hướng đảm bảo chất lượng của hiệu trưởng trường đại học nghệ thuật nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nghệ thuật

6.2 Giới hạn về địa bàn và thời gian khảo sát

Nghiên cứu quản lý hoạt động giảng dạy của đội ngũ giảng viên dạy khối KTGDĐC và hoạt động học tập của sinh viên (hệ đại học chính qui) tại 2 trường đại học nghệ thuật, đó là:

- Đại học Sân khấu Điện ảnh Hà Nội;

- Đại học Sân khấu Điện ảnh thành phố Hồ Chí Minh;

7 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Cơ sở phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống

Sử dụng tiếp cận hệ thống, luận án xem xét mối quan hệ tác động qua lại giữa các thành tố trong quá trình dạy học có tác động ảnh hưởng đến cả quá trình dạy học và quản lý hoạt động dạy học trong trường đại học nghệ thuật để điều chỉnh hoạt động này sao cho hoạt động đạt hiệu quả cao nhất trong điều kiện, hoàn cảnh

cụ thể của mỗi trường đại học nghệ thuật

7.1.2 Tiếp cận quá trình

Tiếp cận quá trình trong quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật là việc xác định rõ các yếu tố đầu vào, đầu ra và đặc biệt yếu tố quá trình với các thành tố của quá trình giáo dục, thiết lập các qui trình, đo lường tính hiệu quả của qui trình, xem xét sự tác động lẫn nhau giữa các thành tố của quá trình giáo dục, lưu ý đến sự cải tiến, bổ sung và sử dụng hiệu quả các nguồn lực nhằm mang lại hiệu quả cao nhất, chất lượng tốt nhất đáp ứng với yêu cầu ngày càng cao của xã hội

Luận án sử dụng cách tiếp cận quá trình để phân tích, xác định các yếu tố ảnh hưởng trực tiếp, tác động đến quá trình giáo dục như nội dung chương trình, CL đội ngũ giảng viên, kiểm tra đánh giá, cơ sở vật chất và môi trường học tập trong trường học… làm cơ sở đề ra các biện pháp và định hướng hoạt động quản lý nhằm nâng cao CL đào tạo trong các trường đại học nghệ thuật

7.1.3 Tiếp cận phức hợp

Để nghiên cứu công tác quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật, luận án đưa vào nhiều lý thuyết thuộc các lĩnh vực khác nhau như tâm lý học, giáo dục học, lý thuyết khoa học quản lý giáo dục… làm cơ

sở cho việc xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

7.1.4 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực trong quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật là xác định rõ các tiêu chuẩn năng lực đối với cán bộ quản lý và giảng viên chuyên môn để tổ chức hoạt động dạy học nhằm mang lại hiệu quả cao nhất đáp ứng với yêu cầu ngày càng cao của xã hội

Luận án sử dụng cách tiếp cận năng lực để phân tích, xác định các năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ lãnh đạo cấp phòng, ban, khoa, các tổ trưởng chuyên

môn, làm cơ sở đề ra các biện pháp và định hướng hoạt động quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường đại học nghệ thuật

7.1.5 Tiếp cận quy trình đảm bảo chất lượng

Tiếp cận quy trình đảm bảo chất lượng để xác định được đầu ra của các nội dung quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng

Luận án sử dụng cách tiếp cận này xuyên suốt cả quá tình nghiên cứu để định hướng và xác định quản lý các nội dung cấu thành hoạt động dạy học (chương trình, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, năng lực người dạy, kết quả người học) đều phải theo hướng đảm bảo chất lượng

7.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến công tác quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng, bao gồm:

- Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh các Văn kiện của Đảng, Nhà nước, các Bộ Giáo dục – Đào tạo, Bộ Văn hóa Thể thao và Du lịch, của các đại học nghệ thuật có liên quan đến đề tài

- Các tác phẩm về tâm lý học, giáo dục học, khoa học quản lý giáo dục trong

và ngoài nước

- Các công trình nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục, các bài báo, luận án, các bài viết trong kỷ yếu, tập san, hội thảo khoa học được công bố liên quan đến đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

* Phương pháp điều tra, khảo sát

+ Tiến hành điều tra, thống kê để nắm được thực trạng, kết quả của hoạt động dạy và học khối KTGDĐC trong các trường đại học nghệ thuật

+ Đối tượng điều tra, khảo sát là cán bộ quản lý các khoa, phòng, ban liên quan, giảng viên, sinh viên trong trường đại học nghệ thuật

+ Kết quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án

* Phương pháp chuyên gia

Hỏi ý kiến chuyên gia bằng các phiếu hỏi, bao gồm:

Các nhà quản lý trường đại học nghệ thuật

Trưởng các khoa, tổ trưởng các tổ bộ môn trong khoa Kiến thức cơ bản tại các đại học nghệ thuật

Các nhà khoa học, các chuyên gia về giáo dục học, tâm lý học, quản lý giáo dục trong và ngoài nước

Việc lấy ý kiến chuyên gia được tiến hành theo các cách: Hội thảo, trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bằng văn bản

Phương pháp này được sử dụng ngay từ khâu xây dựng đề cương, góp ý bộ công cụ, góp ý vào nhận định đánh giá thực trạng hoặc các giải pháp đề xuất

7.2.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

- Phương pháp thống kê: Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các

số liệu của đề tài

- Sử dụng bảng biểu, mô hình, sơ đồ, đồ thị… để chứng minh, minh họa Tất cả phương pháp nghiên cứu trên nhằm xác định tính khoa học, tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài

8 Các luận điểm bảo vệ

(1) Quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng là một trong những yếu tố cốt lõi để nâng cao chất lượng giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học hiện nay

(2) Quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng cần tác động đồng bộ đến các yếu tố cấu thành hoạt động dạy học: mục

tiêu dạy học, nội dung, phương pháp dạy học; chương trình dạy học; năng lực của đội ngũ giảng viên, thái độ động cơ học tập của SV, kiểm tra đánh giá quá trình dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng

(3) Những bất cập, tồn tại này thể hiện rõ ở các khâu quản lý xây dựng kế hoạch dạy học; xác đinh mục tiêu đào tạo, phương pháp, nội dung và đổi mới chương trình đào tạo; công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên cũng như xây dựng môi trường dạy học; Hướng tiếp cận quản lý hoạt động dạy học các môn học thuộc khối KTGDĐC chưa phù hợp Vì vậy, đánh giá đúng thực trạng họat động dạy học, quản lý hoạt động dạy học các môn học thuộc Khối kiến thức giáo dục đại cương sẽ là căn cứ cốt lõi xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học thuộc Khối kiến thức giáo dục đại cương

(4) Xây dựng bộ tiêu chí và chỉ báo đánh giá chất lượng đầu ra của hoạt động dạy học thuộc Khối kiến thức giáo dục đại cương theo tiếp cận năng lực là cần thiết

để lấy đó làm mục tiêu, thước đo quá trình quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng

(5) Quản lý dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương đảm bảo chất lượng góp phần tạo nên nền tảng cơ bản về lý luận khoa học vững chắc cho sinh viên các trường đại học nói chung, trong đó có các trường đại học nghệ thuật nhằm nâng cao chất lượng tổng thể dạy học của nhà trường cũng như hiệu quả của sáng tạo nghệ thuật

9 Những đóng góp mới của luận án

- Luận án đã nghiên cứu và làm rõ khung lí thuyết về quản lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng

từ các hướng tiếp cận: tiếp cận quá trình, tiếp cận năng lực người học, tiếp cận phức hợp, tiếp cận quy trình đảm bảo chất lượng trên các khía cạnh về nội dung, hình thức, phương pháp, cách thức tổ chức, kết quả dạy học

- Luận án đã tiến hành khảo sát thực trạng tổ chức dạy học và quản lý hoạt động dạy học các môn thuộc khối KTGDĐC trên cơ sở nghiên cứu lý luận hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học KTGDĐC và từ đó có những nhận định, đánh giá tổng thể ưu điểm, tồn tại quản lý hoạt động dạy học trong trường đại học nghệ thuật, xác định nguyên nhân chính của thực trạng làm căn cứ đề xuất các biện pháp

- Từ nghiên cứu luận, căn cứ phân tích thực trạng, Luận án đã đề xuất và tiến hành thử nghiệm nhằm khẳng định tính hiện thực và khả thi của các biện pháp quản

lý hoạt động dạy học khối KTGDĐC trong trường đại học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng để có thể áp dụng vào thực tiễn

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học khối KTGDĐC tại trường đại

học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng;

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về quản lý dạy học khối KTGDĐC tại trường đại

học nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng;

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học khối KTGDĐC tại trường đại học

nghệ thuật theo hướng đảm bảo chất lượng

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về dạy học và quản lý hoạt động dạy học

Cùng với sự phát triển của xã hội loài người quá trình dạy học được hình thành và con người đã biết xác định mục đích, hoàn thiện nội dung cũng như các cách thức để tổ chức dạy học có hiệu quả cao nhất Xã hội càng phát triển càng tạo thêm áp lực cho giáo dục phải đổi mới để đáp ứng nhu cầu phát triển mà trong đó quá trình dạy học ngày càng phải được hoàn thiện do vậy có thể nói việc đổi mới quản lý dạy học là vấn đề luôn được quan tâm ở tất cả các cấp học, bậc học, và ở mọi thời kỳ đối với sự nghiệp phát triển giáo dục Cho đến ngày nay khoa học về lý luận dạy học đã rất phát triển tuy nhiên vẫn mang tính hàn lâm và chưa có sự nghiên cứu đi sâu vào các ngành nghề cụ thể do vậy vấn đề này cần tiếp tục được nghiên cứu đối với các lĩnh vực giáo dục khác nhau đặc biệt là đối với giáo dục nghệ thuật

Từ trước Công nguyên Khổng Tử (551-479) đã có quan điểm khá rõ ràng về cách dạy học Quan điểm của ông muốn mang lại hiệu quả về dạy học phải đề cao đến các qui định về nề nếp dạy và học, ông muốn nâng cao trình độ của người dạy

để lựa chọn được những phương pháp theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập nghiên cứu và sáng tạo của người học đó là “Dùng cách gợi mở, đi

từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ… đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình thành nề nếp, thói quen học tập” và “Học không biết chán, dạy không biết mỏi” [16]

Đối với phương Tây vấn đề dạy học và quản lý dạy học đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm như Môngtênhơ, J.Rutxô, Macarencô, Usinxki và đặc biệt có thể

kể đến “cha đẻ” của giáo dục hiện đại Comenxki (1592-1670), ông đã nhận xét về việc giáo dục là thích nghi với những tác động tự nhiên, quá trình dạy học phải dựa vào sự vật, hiện tượng do học sinh tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết (Sự chủ động sáng tạo của người học), không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất cứ điều gì mà người ta chưa biết (theo kiểu áp đặt một chiều) Vì vậy, ông khẳng định rằng không phải chỉ học những châm ngôn, ý kiến trong sách vở mà phải học từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây giẻ tức là hiểu và học ngay sự vật Đặc biệt ông cũng quan tâm đến giá trị to lớn của hoạt động quản lý nói chung, quản lý các hoạt động từ trong gia đình ra ngoài xã hội Ông đưa ra “nhiều nguyên tắc dạy học hiện vẫn được sử dụng” [19], đó là nguyên tắc trực quan, nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của học sinh, dạy học theo nguyên tắc cá biệt, nguyên tắc củng

cố kiến thức… Có thể nói, tư tưởng giáo dục của ông đã được các nhà khoa học sau này khẳng định và tôn vinh về tính đúng đắn, về giá trị và hiệu quả khi vận dụng các phương pháp dạy học, các nguyên tắc và hình thức tổ chức dạy học trong dạy học hiện đại ngày nay

Nghiên cứu vấn đề ở góc độ lịch sử, chúng ta thấy rằng: Trong lịch sử nhân loại, hoạt động dạy học ra đời rất sớm, cùng với sự hình thành và phát triển của xã hội loài người dần dần các nhà khoa học nghiên cứu về lí luận dạy học và khái quát thành lí luận dạy học như hiện nay chúng ta hiểu Thuật ngữ lí luận dạy học ra đời vào thế kỷ XVII do Ratkie (1571 - 1635) và Comenxki (1592 - 1670) đã dùng với ý nghĩa là "Nghệ thuật dạy học" tương đương với từ Hy Lạp Điđắclô (ôiocpo) Về sau, các nhà nghiên cứu đã giải thích thuật ngữ này với ý nghĩa khác nhau Tuy vậy, nhiều nhà nghiên cứu đã căn cứ vào cách diễn giải của TA.Comenxki trong tác phẩm "Phép giảng dạy vĩ đại" đã xác định nội dung khái niệm lí luận dạy học

Đến khoảng cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, khoa học về giáo dục thực sự

đã có sự chuyển biến về chất và lượng Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác Lê

Nin nhiều nhà nghiên cứu như T.A.Ilina, M.I Konđakốp, N.V Savin đã phân tích vai trò, tầm quan trọng và mối quan hệ của các thành tố trong quá trình giáo dục tổng thể như mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, cách đánh giá kết quả, ảnh hưởng của môi trường… đáng kể Savin N.V với hai tập Giáo dục học (Tập 2: Những vấn đề cơ bản của quản lý nhà trường) [70] T.A Ilina với ba tập (tập 3: Những cơ sở của công tác giáo dục [44]) Giáo dục học Hay tập thể tác giả P.V.Zimin, M.I Konđakốp với công trình “Những vấn đề quản lý trường học” [65], đây là công trình nghiên cứu tương đối đầy đủ về các vấn đề quản lý dạy học được dịch sang tiếng Việt Nam từ năm 1985

Về quản lý dạy học, tác giả Muhammad Abdul Malik, Dr.Ali Murtaza, Dr.Abdul Majeed Khan, trong nghiên cứu “Vai trò của giáo viên trong quản lý tình huống dạy và học”-“Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation” Nghiên cứu này: nói đến vai trò của người dạy trong đánh giá người học; Từ đó cũng cho cách đánh giá về vai trò của người dạy trong quản lý tình huống giảng dạy; Đề xuất các giải pháp cho các vấn đề và tình huống liên quan đến việc quản lý dạy và học Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là giáo viên môn khoa học và sinh viên học môn khoa học ở thành phố Gujrat, Pakistan, với số lượng đến 180 sinh viên và 100% giáo viên là giảng dạy môn khoa học Tác giả sử dụng những cách hỏi khác nhau để tập trung giải quyết các vấn đề trong dạy học, đó là: giáo viên dành thời gian cho giảng bài thế nào, sử dụng bảng biểu, ngôn ngữ giảng dạy, mức độ hài lòng với các giải thích khi sử dụng powerpoint, nghiên cứu này cũng chỉ ra mối quan tâm của giáo viên tập trung vào bối cảnh môn học, sự tương tác giữa các cá nhân, kiểm soát và kỷ luật lớp học, đặc biệt là cách truyền đạt thông tin Để quản lý giảng dạy ngoài các yếu tố chuyên môn còn cần “… bảo đảm sự hợp tác, sự tham gia, can thiệp và liên quan của các thành viên trong cùng mục đích…” [88] Khi đề cập đến mức độ quản lý lớp học

để đảm bảo cho các hoạt động giảng dạy được diễn ra như kế hoạch, nghiên cứu cũng chỉ ra các vấn đề mà giáo viên phải kiểm soát như phân bổ thời gian, giám sát thời gian, các quy định của lớp học, tốc độ học của sinh viên hoặc cụ thể hơn là chức năng quản lý của giáo viên trong lớp học được thể hiện qua các khía cạnh: quản trị (định hướng, kiểm soát, quản lý,…) quản lý nhân sự, lập kế hoạch, quản lý tài chính, kiểm soát – giám sát và hỗ trợ, quản lý và truyền đạt thông tin Đặc biệt là mục tiêu cao nhất của quản lý giảng dạy là giáo viên chịu trách nhiệm tạo ra và duy trì môi trường học tập tích cực kể cả trong và ngoài chương trình

Trong nghiên cứu thực nghiệm về kết quả học tập của sinh viên tương quan với cách giảng dạy chủ động hoặc bị động của giáo viên (Active versus passive teaching styles: an empirical study of student learning outcomes) của các tác giả Norbert Michel (Nicholls State University), John Cater (Nicholls State University), Otmar Varela (Nicholls State University) – small Business Instutite National Proceedings Vol 33, No1 Winter, 2009 Nghiên cứu này tập trung chỉ ra “các nguyên tắc giảng dạy và học tập tích cực và để đạt hiệu quả đó cần qua qua bốn vấn

đề như: không gian học tập (tạo không khí cởi mở và thoải mái của lớp học), công việc chuẩn bị bài (tư duy, kế hoạch bài học cụ thể, và sáng tạo trước mỗi giờ dạy), quá trình giảng dạy (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch), và nâng cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi) Khi các yếu tố này được quản lý chặt chẽ hoặc được thực hiện thành thạo trong quá trình giảng dạy của giáo viên thì việc quản lý giảng dạy đã được thực hiện Nghiên cứu này cũng chỉ ra, mặc dù các phương pháp giảng dạy tích cực được phát triển chi tiết nhằm thuận lợi hơn cho quản lý và nâng cao chất lượng giảng dạy, nhưng các nghiên cứu lý luận cho thấy tính hiệu quả chưa cao Ngoài ra, từ các giả thuyết và nghiên cứu thực tiễn kiểm chứng của nghiên cứu này thể hiện trong kết quả định tính là phương pháp giảng dạy tích cực có ảnh hưởng tốt đến thành tích của người học và thuận lợi cho sự giám sát quá trình thực hiện của giáo viên” [101]

Dù vậy, nếu nhìn vấn đề dạy học và quản lý dạy học một cách tổng quát thì các tác giả có nghiên cứu theo hướng nào cũng thường bao gồm các vấn đề như: Mục tiêu dạy học; Quá trình dạy học; Hệ thống các nguyên tắc dạy học; Nội dung dạy học (hệ thống cấu trúc, cơ sở triết học, logic học, cơ sở khoa học trong việc xây dựng nội dung dạy học); Hệ phương pháp dạy học; Các hình thức tổ chức dạy học (trong điều kiện bình thường, trong điều kiện có phương tiện, thiết bị hiện đại theo phương hướng tích cực hóa, hoạt động năng động, sáng tạo của người học )

Có thể nói, đến cuối thế kỷ XX, trong bối cảnh toàn cầu hóa, với sự phát triển nhanh của công nghệ thông tin, và sự phát triển của nền kinh tế tri thức, để nâng cao chất lượng dạy học, vai trò của công tác quản lý là hết sức quan trọng, đây

là vấn đề đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu nhằm mục đích cải cách giáo dục Theo tác giả Lê Hoàng Hà, trong cuộc cải cách này đã cho thấy các nước đều hướng vào trọng tâm là: Giáo dục đại chúng dần thay thế cho giáo dục tinh hoa; Mục tiêu của giáo dục đều quan tâm và hướng vào việc hình thành các phẩm chất

và năng lực cho thế hệ trẻ và người lao động về tinh thần trách nhiệm, năng lực sáng tạo, tính tích cực chủ động sáng tạo, chủ động hòa nhập, hội nhập cho người học; Thực hiện chương trình cốt lõi do nhà nước quản lý về nội dung chương trình (khoảng 60%), đồng thời trao quyền tự chủ cho địa phương, trường học, người dạy, người học được quyết định (khoảng 40%) vận dụng linh hoạt khi thực hiện chương trình; Đầu tư mạnh mẽ cho giáo dục, giúp người học tiếp cận với những thành tựu hiện đại của khoa học và công nghệ [27]

Sang thế kỷ 21 Giáo dục với tư cách là yếu tố quyết định cho sự phát triển xã hội dựa trên bốn trụ cột chính là học để biết; học để làm; học để làm người và học

để chung sống Với bốn nguyên tắc nêu trên, trong thế giới hiện đại việc học suốt đời gắn liền với xã hội học tập mà ở đó mọi thứ đều có thể tạo ra cơ hội học tập và làm giàu vốn tri thức và tiềm năng của mỗi người Việc học lại, học liên tục là rất cần thiết vì không thể học một lần cho cả cuộc đời vì vậy việc học liên tục đảm bảo cho việc tiếp thu kiến thức mới trong suốt cuộc đời, điều này đòi hỏi khoa học về lý luận dạy học và quản lý dạy học càng phải được coi trọng và ưu tiên phát triển nhằm đáp ứng yêu cầu cho sự nghiệp phát triển giáo dục

Ở Việt Nam, dân tộc Việt Nam với truyền thống hiếu học đã được thể hiện qua các công trình lịch sử như Văn Miếu (1070), Quốc Tử Giám (1076) hay việc cho phát hành Ngũ kinh, Tứ thư, Kinh dịch… để phục vụ nhu cầu học tập của nhân dân cả nước Cho đến khi giành được độc lập năm 1945, Hồ Chí Minh đưa ra nhiều quan điểm về giáo dục, đây là những tư tưởng có giá trị cao đối với việc phát triển

lý luận giáo dục và dạy học ở Việt Nam Người cho rằng phải làm rõ quá trình dạy học gồm những vấn đề gì, thể hiện qua công việc dạy học hướng vào đối tượng như:

“Huấn luyện ai”, hay về hình thức tổ chức dạy học phải đảm bảo yêu cầu như:

“Huấn luyện như thế nào” Về mục đích dạy học, đổi mới nội dung chương trình dạy học: “Huấn luyện gì” [58, tập VI] Về quan điểm luôn học để nâng cao trình độ chuyên môn người cho rằng: “Chúng ta cần phải học nhiều thứ: học chính trị, học văn hóa, học kỹ thuật, nghiệp vụ”(Trong bài: học tập không mỏi, cải tiến không ngừng) [30] Về việc nâng cao vị thế của người giáo viên người cũng cho rằng:

“Người thầy giáo tốt – thầy giáo xứng đáng là thầy giáo – là người vẻ vang nhất”(Trong bài: Bài nói chuyện tại trường đại học Sư phạm Hà Nội) [30] Về công tác quản lý đối với ngành giáo dục người khẳng định: “Muốn lãnh đạo cho đúng, tất nhiên phải theo đường lối chung” [58, tập VII]

Dựa trên nền tảng của Chủ nghĩa Mác - Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh nhiều nhà khoa học nghiên cứu về giáo dục Việt Nam qua các thời kỳ đã làm rõ thêm được các quan điểm của mình về công tác dạy học và quản lý dạy học góp phần không nhỏ đối với sự nghiệp phát triển giáo dục nước nhà Một số tài liệu có liên quan như: Phạm Minh Hạc với cuốn “Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục” [28]; Nguyễn Sinh Huy và Nguyễn Văn Lê: “Giáo dục học đại cương” [40]; Trần Kiểm với: “Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục” [47]; Nguyễn Ngọc Quang: “Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục” [66]; Thái Duy Tuyên: “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [75]

Tác giả Nguyễn Phúc Châu (2010), chú trọng phân tích quản lý dạy học là quản lý các thành tố mục tiêu, nội dung – chương trình, phương pháp – hình thức,

cơ sở vật chất, lực lượng, đánh giá kết quả và môi trường dạy học Nội dung quản lý dạy học phải bao gồm: (1) quản lý quy chế chuyên môn; (2) quản lý tổ chức nhân lực dạy học; (3) quản lý việc huy động và sử dụng tài lực, vật lực; (4) quản lý môi trường dạy học; (5) quản lý việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học [10]

Tiếp tục bàn về quản lý vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, tác giả Đặng Quốc Bảo (2011) cho rằng cần tập trung vào bảy hướng sau: (1) phát huy cao độ tính tích cực chủ động sáng tạo của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức; (2) kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các phương pháp dạy học khác nhau; (3) phát triển khả năng tự học của người học; (4) kết hợp cá nhân với hoạt động nhóm và phát huy khả năng của cá nhân; (5) tăng cường kỹ năng thực hành; (6) đổi mới cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học; (7) đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch bài học xây dựng mục tiêu bài học [4]

Khi nghiên cứu xu thế phát triển của quản lý giáo dục, tác giả Nguyễn Lộc (2010) trong bài viết “TQM hay là quản lý chất lượng toàn thể trong giáo dục”, đề xuất ba giai đoạn phát triển quản lý chất lượng đó là: “kiểm tra chất lượng; đảm bảo chất lượng và cải tiến liên tục” Tác giả cho rằng: “Nếu như giáo dục đã áp dụng thành công các giai đoạn đầu của quản lý giáo dục là kiểm tra và đảm bảo chất lượng thì trong giai đoạn sắp tới cần nghiêm túc xem xét việc triển khai TQM nhằm đưa quản lý chất lượng giáo dục lên tầm cao mới, đáp ứng đòi hỏi mới của thời đại ” [57]

Gần đây có một số tài liệu nghiên cứu về vấn đề quản lý nói chung và quản

lý dạy học ở các cấp, đặc biệt công tác quản lý dạy học ở các trường đại học với các nội dung khác nhau: Tác giả Mai Công Khanh (2013), với cuốn sách viết về “Quản

lý dạy học ở trường dự bị đại học dân tộc quan điểm và giải pháp” [51]; hay với một số đề tài luận án tiến sĩ của các tác giả như: Tác giả Nguyễn Văn Châu năm

2003 với nghiên cứu về “Những giải pháp tăng cường hiệu quả quản lý hoạt động dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông” [12]; Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng năm 2006 với nghiên cứu về “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật” [38]; Tác giả

Lê Hoàng Hà năm 2012 với nghiên cứu về “Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay” [27]

Có nhiều tác giả đã nghiên cứu và làm rõ thêm được các quan điểm của riêng mình về công tác dạy học và quản lý dạy học ở nhiều bậc học khác nhau trong hệ thống giáo dục của Việt Nam Một số tác giả nghiên cứu về vấn đề quản lý nói chung

và quản lý dạy học ở các cấp theo hướng đảm bảo chất lượng hay theo các tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM), theo tiếp cận CIPO có thể kể đến như:

Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục: “Quản lý đào tạo cử nhân bằng kép tại đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM)” năm 2015 Tác giả Bùi Ngọc Kính đã làm rõ khung lý thuyết chung về quản lý đào tạo cử nhân bằng kép, những cơ sở triển khai mô hình đào tạo cử nhân bằng kép Tác giả cũng

đã đưa ra 04 nhóm biện pháp hoàn thiện hệ thống quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân bằng kép tại đại học Quốc gia Hà Nội gồm: Xây dựng điều kiện quản lý chương trình; quản lý chất lượng đầu vào chương trình đào tạo; quản lý quá trình tổ chức đào tạo và nhóm bốn là quản lý chất lượng đầu ra [48]

Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục: “Quản lý chất lượng theo cách tiếp cận chuẩn quốc tế chương trình giáo dục trình độ đại học ngành Quản trị kinh doanh ở đại học Quốc gia Hà Nội” năm 2013, tác giả Sái Công Hồng đã phân tích nội hàm một số bộ tiêu chuẩn quốc tế đánh giá chương trình giáo dục phù hợp với ngành Quản trị kinh doanh như Bộ tiêu chuẩn của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN); Bộ tiêu chuẩn của Hội đồng kiểm định các trường/chương trình kinh doanh của Mỹ (ACBSP) Tác giả cũng đưa ra định hướng hệ thống quản lý chất lượng bên trong chương trình giáo dục nhằm đạt chuẩn quốc tế, đồng thời đưa

ra 02 nhóm giải pháp gồm: nhóm giải pháp về các điều kiện đảm bảo chất lượng và nhóm giải pháp đột phá trong các hoạt động đảm bảo chất lượng chương trình giáo dục trình độ đại học ngành Quản trị kinh doanh ở đại học Quốc gia Hà Nội [37]

Tác giả Phạm Huy Tư với Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục: “Quản lý dạy

học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường Tiểu học tỉnh Vĩnh Long” năm 2014 cũng đã nêu vấn đề về dạy học tiểu học, chất lượng dạy học tiểu học, quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng, quản lý dạy học tiểu học theo hướng đảm bảo chất lượng dựa trên mô hình CIPO của UNESCO Tác giả cũng đưa ra 03 nhóm biện pháp để quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường Tiểu học tỉnh Vĩnh Long như: nhóm biện pháp quản lý “đầu vào” bao gồm: biện pháp quản lý

“chất lượng đầu vào của học sinh”, biện pháp quản lý đảm bảo chất lượng đội ngũ giáo viên, biện pháp quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; nhóm biện pháp quản lý

“quá trình” gồm: quản lý hoạt động dạy học, chỉ đạo thực hiện đổi mới nội dung phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng sinh hoạt chuyên môn, xây dựng văn hóa nhà trường, và nhóm biện pháp quản lý “đầu ra” bao gồm: quản lý đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, đảm bảo chất lượng học sinh lớp 6 [76]

Tác giả Mai Công Khanh với công trình Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Quản

lý dạy học ở trường Dự bị đại học dân tộc theo yêu cầu tạo nguồn đào tạo cán bộ cho miền núi hiện nay” năm 2009, nêu vấn đề về quản lý dạy học ở trường Dự bị đại học dân tộc và đưa ra 06 giải pháp quản lý dạy học ở trường Dự bị đại học dân tộc bao gồm: “Hoàn thiện nội dung chương trình bồi dưỡng dự bị đại học dân tộc theo yêu cầu tạo nguồn đào tạo cán bộ cho miền núi; tổ chức hoạt động giảng dạy của giáo viên trường Dự bị đại học dân tộc theo quan điểm dạy học tích cực; tổ chức hoạt động học tập cho học sinh dự bị đại học dân tộc theo tinh thần nâng cao

sự tự học; cải tiến phương thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh tiếp cận với yêu cầu kiểm tra – đánh giá ở đại học; tăng cường đầu tư thiết bị dạy học hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý dạy học ở trường Dự bị đại học dân tộc; đổi mới quản lý tài chính ở trường Dự bị đại học dân tộc, tăng nguồn lực cho dạy học” [51]

Như vậy, hầu hết các công trình nghiên cứu về dạy học và hoạt động dạy học đều đề cập đến các yếu tố: mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức và môi trường như những yếu tố cốt lõi để nâng cao chất lượng dạy học

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về chất lượng dạy học và quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng

Giáo dục đại học ở mỗi nước đều có những điểm khác biệt để đáp ứng những yêu cầu mà xã hội đặt ra Với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục, các quan điểm, các mô hình quản lí chất lượng giáo dục đã và đang được

vận dụng trong các loại hình phát triển của xã hội Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, giáo dục và đào tạo đang từng bước hoàn thiện các tiêu chuẩn đánh giá trong dạy học và quản lí dạy học Trong đó, vấn đề quan tâm nhất là chất lượng và đảm bảo chất lượng giáo dục trong các bậc học Mỗi một bậc học đều có vai trò quan trọng để hình thành một con người toàn diện Do đó, chất lượng đào tạo

có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình ấy Việc tìm hiểu kinh nghiệm thế giới về đảm bảo chất lượng dạy học sẽ có tác động tích cực đến quá trình hoàn thiện chương trình dạy học

Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng bậc nhất đối với sự tồn tại và phát triển của bất kỳ tổ chức nào Có thể nói do có nhiều mục tiêu khác nhau nên có nhiều quan điểm khác nhau về quản lý chất lượng từ đó có nhiều mô hình quản lý chất lượng được hình thành Ban đầu, các mô hình quản lý chất lượng được xây dựng để phục vụ trong lĩnh vực sản xuất và kinh doanh, tuy nhiên với quan điểm giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ giáo dục thì các quan điểm, mô hình quản lý giáo dục đại học đã và đang được vận dụng và phát triển dựa trên các mô hình đã được xây dựng để áp dụng trong lĩnh vực sản xuất và kinh doanh

Khi nghiên cứu về quản lý chất lượng tổng thể tác giả Armand V.FIGENBAUN cho rằng: “TQM là một hệ thống hữu hiệu nhằm hội nhập những nỗ lực về phát triển chất lượng, duy trì chất lượng, và cải tiến chất lượng của nhiều tổ nhóm trong một tổ chức để có thể tiếp thị, áp dụng khoa học kỹ thuật, sản xuất và cung ứng dịch

vụ nhằm thỏa mãn hoàn toàn nhu cầu của khách hàng một cách Kinh tế nhất” TQM hoạt động dựa trên những nguyên tắc như chất lượng là sự thỏa mãn mọi yêu cầu của khách hàng; mỗi người trong doanh nghiệp phải thỏa mãn khách hàng nội bộ của mình; cải tiến liên tục bằng cách áp dụng vòng tròn PDCA; Sử dụng phân tích thống kê để xác định tổn thất chất lượng dựa trên những sự kiện Bogue và Sanders cho rằng: ”sản phẩm là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mạng và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai” [92]

Trong lĩnh vực giáo dục, việc áp dụng các mô hình quản lý chất lượng tổng thể cũng đã được nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra các mô hình phù hợp nhằm đem lại hiệu quả cao trong công tác quản lý giáo dục Với công trình “Total Quality Management in Higher Education”, nhà nghiên cứu người Anh Sallis E xem xét các vấn đề của TQM trong một bối cảnh rộng lớn của GDĐH nước Anh Cuốn sách được tác giả xem như một công trình tập thể, bởi nó tập hợp ý kiến của nhiều nhà nghiên

cứu và quản lý từ nhiều trường ĐH nước Anh Sallis E đã khái quát các thành tố của TQM trong một sơ đồ, gọi là “Vòng tròn chất lượng” (Quality circle) [102]

Tác giả John West - Burnham, với cuốn “Managing Quality in Schools” là một công trình nghiên cứu tổng hợp về TQM trong giáo dục Tác phẩm này đã trình bày một cách hệ thống các quan niệm về chất lượng và khách hàng của giáo dục, về văn hóa, sự lãnh đạo và nhấn mạnh vai trò con người trong TQM Từ thực tế áp dụng TQM trong các trường học, tác giả đã đưa ra một mô hình khái quát, gọi là mô hình “Các thành tố của chất lượng tổng thể” (The Components of Total Quality) [98]

Theo Freeman, R trong tác phẩm “Quality Assurance in Training and Education” cũng khẳng định: “Quản lý chất lượng là cách tiếp cận công nghiệp qua xác định nhu cầu của thị trường và điều chỉnh các phương thức nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó” [96]

Dẫn theo tác giả Sái Công Hồng ở Châu Á, nhóm tác giả thuộc đại học Multimedia, Cyberjaya của Malaysia đã khảo sát 200 giáo viên từ 4 trường đại học gồm Mulyimeda University, University Putra Malaysia, Limkokwing University, University of Malaysia and UC về quản lý chất lượng chương trình giáo dục từ góc

độ nguồn nhân lực giảng dạy cho các trường Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết các giáo viên đều cam kết vận dụng qui trình của TQM trong các lớp học để cải thiện chất lượng và đối tượng được thụ hưởng các lợi ích cao nhất là người học Cũng từ kết quả cho thấy, phần lớn GV không được bồi dưỡng cách vận dụng TQM vào công việc giảng dạy Và nghiên cứu đã đề xuất cần phải xây dựng và phát triển một chương trình giáo dục có vận dụng triệt để tinh thần của TQM trong công tác giảng dạy của GV [37]

Quan điểm quản lí chất lượng dạy học của UNESCO với mô hình CIPO là việc dạy học phải được thực hiện một cách bao quát toàn diện tất cả các mặt Hơn nữa, các hoạt động liên quan đến quản lí chất lượng dạy học thì cơ sở giáo dục cần quản lí sâu và rộng đến từng nội dung, trong từng lĩnh vực hoạt động, từng cá nhân, từng bộ phận, … Bên cạnh đó, để đảm bảo chất lượng dạy học, nhà quản lý cần cụ thể hóa các nội dung quản lý theo từng đối tượng, công việc, yếu tố môi trường và các điều kiện đảm bảo chất lượng để đạt được mục tiêu dạy học

Các mô hình đảm bảo chất lượng nêu trên có điểm chung là đều hướng vào chất lượng để phục vụ con người, coi con người là đối tượng phục vụ Chất lượng

sản phẩm do tập thể tạo ra và chịu trách nhiệm về chất lượng sản phẩm đó Người lao động phải có đủ phẩm chất, trình độ và năng lực để tạo ra sản phẩm có chất lượng Khách hàng đánh giá chất lượng sản phẩm đang dùng Sản phẩm thoả mãn nhu cầu người tiêu dùng là sản phẩm đảm bảo chất lượng

Ở Việt Nam, thời gian qua đã có bước tiến quan trọng trong công tác nghiên cứu về các vấn đề như quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, quản lý dạy học, đặc biệt việc nghiên cứu các mô hình quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng Cùng với quá trình phát triển mang tính bùng nổ về mạng lưới và quy

mô giáo dục đại học, vấn đề chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục đại học được

sự quan tâm của toàn xã hội và của các học giả, các nhà nghiên cứu về giáo dục đại học như: “Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn bảo đảm chất lượng giáo dục đại học và trung học chuyên nghiệp”- Báo cáo khoa học tổng kết đề tài B2000-TĐ52-

44 (Tác giả Trần Khánh Đức) [24], đã xây dựng cơ sở lý luận về ĐBCL GDĐH và trung học chuyên nghiệp, nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế và đề xuất mô hình tổng thể quá trình đào tạo đại học và bộ tiêu chí đánh giá CL GDĐH theo quan điểm QLCL của ISO và TQM;

Nghiên cứu về các tiêu chuẩn đánh giá nhằm quản lý đào tạo Đại học theo tiếp cận đảm bảo chất lượng tác giả Nguyễn Phương Nga cho rằng cần phải thực hiện các yếu tố căn bản như: sứ mạng và mục tiêu của cơ sở đào tạo; tổ chức và quản lý; chương trình giáo dục; hoạt động đào tạo; đội ngũ cán bộ quản lý giảng viên và nhân viên; người học; nghiên cứu khoa học ứng dụng phát triển và chuyển giao công nghệ; Hợp tác quốc tế; Thư viện, Trang thiết bị và cơ sở vật chất; tài chính và quản lý tài chính [60]

Tác giả Trần Kiểm, tác giả cuốn sách “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” [46], cho rằng, với tiếp cận TQM, nguyên tắc bảo đảm chức năng của từng người, từng bộ phận là nguyên tắc cần thiết để có được sự hợp tác và cam kết trách nhiệm nhằm tạo ra sản phẩm có chất lượng

Nghiên cứu về văn hóa chất lượng trong cơ sở giáo dục, nội dung có tầm quan trọng hàng đầu đối với TQM, tác giả Lê Đức Ngọc [62], đưa ra định nghĩa:

“Văn hóa chất lượng một cơ sở đào tạo được hiểu là: Mọi thành viên (từ người học đến cán bộ quản lý), mọi tổ chức (từ các phòng, ban đến các tổ chức đoàn thể) đều biết công việc của mình thế nào là có chất lượng và đều làm theo yêu cầu chất lượng ấy”

Các vấn đề trên được xem như các tiêu chuẩn khung để đảm bảo chất lượng của một cơ sở đào tạo đại học, từ đó chúng ta có thể phác thảo các tiêu chí chi tiết, tìm các minh chứng và cơ sở dữ liệu kèm theo nhằm đảm bảo chất lượng hoặc quy chiếu để tự đánh giá và cải thiện chất lượng của cơ sở đào tạo

Tác giả Trần Văn Tùng khi nghiên cứu làm luận án tiến sĩ của mình đã nêu đặc điểm của mô hình quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý kết quả đầu ra, xuất phát từ bối cảnh hội nhập và cạnh tranh toàn cầu đòi hỏi chất lượng nguồn nhân lực phải được nâng cao và xứng tầm các nước trong khu vực cũng như tiếp cận trình độ trên thế giới Trong khi đó thực tiễn cho thấy có nhiều bất cập trong trong đào tạo của các đại học Việt Nam hiện nay, người học sau khi ra trường chưa đáp ứng được yêu cầu của các doanh nghiệp cũng như các cơ sở sử dụng lao động, phần lớn được các cơ sở sử dụng lao động tự đào tạo lại nhằm đáp ứng yêu cầu của công việc thực

tế, vì vậy phải đổi mới quản lý đào tạo tại các trường đại học, dạy nghề căn cứ theo yêu cầu chuẩn đầu ra phù hợp là hết sức cần thiết [74]

Với mô hình quản lý chất lượng (CIMO) trong “Chất lượng giáo dục - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả Nguyễn Hữu Châu “coi chất lượng của một mô hình quản lý giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống, là chất lượng của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lượng đầu vào - chất lượng quá trình - chất lượng đầu ra) Do vậy, đánh giá chất lượng của một mô hình giáo dục là đánh giá chất lượng của các thành tố tạo nên hệ thống đó” [11]

Đối với quản lý chất lượng ở các cơ sở dạy nghề tác giả Nguyễn Đức Trí và Phan Chính Thức cho rằng: Hiện nay trên thế giới đang áp dụng 3 cách thức quản lý chất lượng chủ yếu đó là: đánh giá, kiểm toán và kiểm định Ngoài ra tại một số trường lựa chọn đánh giá theo chứng chỉ ISO Trong các cách thức này, kiểm định chất lượng được sử dụng rộng rãi và hữu hiệu nhất ở các nước trong khu vực và trên thế giới [81]

Công trình nghiên cứu cấp Nhà nước về Kiểm định chất lượng và Quản lý chất lượng giáo dục của nhóm chuyên gia Đại học Quốc gia Hà Nội do tác giả Nguyễn Đức Chính đứng đầu đã khẳng định sự phù hợp của TQM với các điều kiện đặc thù của giáo dục, Công trình đã làm sáng tỏ được nhiều vấn đề và được coi là chuẩn để hệ thống các trường đại học Việt Nam áp dụng và tự hoàn thiện mình [14]

Theo NCS, ở Việt Nam hiện đã có nhiều tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau

đã lựa chọn và áp dụng mô hình quản lý để đảm bảo chất lượng, xây dựng thương

hiệu tổ chức của mình Trong các trường đại học của Việt Nam hiện nay, công tác đảm bảo chất lượng đang rất được coi trọng và được thể hiện qua ba phần gồm:

- Hệ thống ĐBCL bên trong các trường đại học, cao đẳng

- Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường (hệ thống đánh giá ngoài)

- Hệ thống các tổ chức ĐBCL (Các tổ chức đánh giá ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập)

Với qui mô của luận án, đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu về hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học

1.1.3 Các nghiên cứu về quản lý dạy học tại khối trường nghệ thuật

Chất lượng dạy học tại khối trường nghệ thuật luôn là nội dung được các nhà quản lý trên thế giới cũng như trong nước đặt mối quan tâm hàng đầu vì đây là yếu

tố then chốt quyết định thương hiệu nhà trường

- (1) Tại Học viện nghệ thuật London: Học viện nghệ thuật cung cấp một sự thay thế cho hầu hết các mô hình giáo dục mỹ thuật, tập trung vào sự phát triển của

cả hai kỹ năng truyền thống và đương đại, thúc đẩy học tập thực tế, trải nghiệm thông qua thực hành và ứng dụng những kỹ năng đã học Người học phát triển một

kỹ năng thực tế bằng cách thực hiện một chương trình học riêng thông qua đó họ phát triển ngôn ngữ nghệ thuật và ý tưởng sáng tạo của riêng họ Điều này được nhận

ra bởi các sinh viên thực hiện một loạt các khóa học hội thảo kỹ năng tự chọn dài hạn đối với cá nhân về kỹ năng kỹ thuật nhằm củng cố thực hành phòng thu của họ Trong các mô-đun Thực hành Studio, sinh viên phát triển công việc và các kỹ năng quan trọng trong phản ứng với một loạt các bản tóm tắt thực tế thúc đẩy việc học ngày càng độc lập Đây là chiến lược chính thức đầu tiên được tập trung vào giảng dạy, học tập, đánh giá và đặc biệt liên quan đến cách họ tiếp cận trong năm năm tới Mục đích chính của nó là đảm bảo rằng người học là trung tâm cho sự phát triển liên tục của điều khoản của chúng tôi; Học sinh của chúng tôi mong đợi một cách tiếp cận khác nhau để giáo dục nghệ thuật trong một môi trường kích thích tính năng động sẽ chuẩn bị cho họ tinh thần học tập suốt đời, nghiên cứu thêm hoặc hành nghề mỹ thuật một cách độc lập Học viện nghệ thuật cam kết phát triển sinh viên tốt nghiệp:

Có lòng ham hiểu biết, phản ứng nhanh với các thách thức và thể hiện sự chủ động và khả năng phục hồi

Suy nghĩ độc lập, phân tích, sáng tạo và chủ động tham gia nghiên cứu các lĩnh vực mới

Có hiểu biết sâu sắc về kỷ luật và thực hành nghệ thuật của họ, khả năng đặt câu hỏi và thách thức ranh giới của chính họ

Nắm bắt và định hình các cơ hội mở ra cho họ khi rời Học viện

Triết lý dạy và học tại Học viện nghệ thuật: Học viện có chuyên gia giỏi để truyền đạt kinh nghiệm thông qua thực hành để cung cấp cho sinh viên một định nghĩa riêng về bộ kỹ năng thực hành Bộ kỹ năng này sau đó tạo thành nền tảng thực hành nghệ thuật của sinh viên làm cơ sở để sinh viên phát triển và trưởng thành từ đó hình thành ngôn ngữ nghệ thuật và ý tưởng sáng tạo riêng Trọng tâm của phương pháp này là giảng dạy các kỹ năng kỹ thuật, cho phép sinh viên:

Tìm hiểu thông qua việc thực hiện kỹ năng;

Có được kiến thức chuyên môn và phát triển chuyên môn kỹ thuật trong tác phẩm nghệ thuật của họ;

Phát triển phán đoán thẩm mỹ và các kỹ năng quan trọng;

Phương châm tiếp cận: Cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, phân biệt với mô hình giáo dục nghệ thuật tiêu chuẩn Tất cả các phương pháp giảng dạy, học tập và đánh giá được sử dụng trong học viện Nghệ thuật đều lấy học sinh làm trung tâm Học viện mong muốn khuyến khích, trao quyền và tạo điều kiện cho mỗi cá nhân sáng tạo để hỗ trợ và thách thức sinh viên vượt quá mong đợi của họ Việc thiết kế, phân phối và đánh giá các chương trình, mô-đun và các khóa học của học viện nhằm giải quyết nhu cầu học tập của tất cả học sinh thông qua việc tham gia với sở thích và nguyện vọng của cá nhân từ một loạt các nền tảng

Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc này, quá trình giảng dạy là trọng tâm trong phân phối của học viện, được hỗ trợ bởi các bài phê bình nhóm, bài giảng và hội thảo Chúng tôi tiếp tục phân biệt chính mình với các nhà cung cấp khác bằng cách tạo dựng quy mô lớp nhỏ và các nhóm giảng dạy (thường giới hạn ở mười lăm sinh viên mỗi lớp/giảng viên) để tối đa hóa sinh viên – giảng viên Học viện khuyến khích tất cả nhân viên (giảng viên và cán bộ công nhân viên) dành thời gian để tìm hiểu về sinh viên của Học viện, tạo ra một môi trường học tập an toàn và hiệu quả, nơi các cá nhân được khuyến khích nói lên suy nghĩ của họ và thể hiện bản thân một cách sáng tạo, không sợ bị chế giễu, thông qua việc tiếp thu thực tế theo ngữ cảnh

Ngoài những vấn đề về chuyên môn học viện còn trang bị cho người học những kỹ năng cần thiết để bước vào cuộc sống sau khi tốt nghiệp Trung tâm của học viện Đạo đức học là sự chuẩn bị của sinh viên cho cuộc sống như những nghệ sĩ

chuyên nghiệp Một cuộc sống như vậy có thể đòi hỏi làm việc trong nhiều bối cảnh khác nhau và thường xuyên hơn trong khả năng tự do hoặc dựa trên hoa hồng, vì thế sinh viên tốt nghiệp cần phải linh hoạt, kiên cường và tự tin chuẩn bị cho sự nghiệp khó lường và phức tạp sau này, Học viện mong muốn trang bị cho sinh viên tốt nghiệp của Học viện kỹ năng sống quan trọng và sự hiểu biết thấu đáo về thị trường nghệ thuật sẽ cho phép họ tiếp tục phát triển như những nghệ sĩ chuyên nghiệp Cùng với (các) mô-đun phát triển chuyên nghiệp, cung cấp cho sinh viên kiến thức

và các công cụ để thiết lập và quản lý các hoạt động nghệ thuật chuyên nghiệp của

họ, sinh viên phát triển khả năng chuyển nhượng quan trọng các kỹ năng như kỹ năng số, công nghệ thông tin, nghiên cứu, thuyết trình và giao tiếp thông qua phân phối nhúng và các chiến lược giảng dạy, học tập và đánh giá liên quan [104]

(2) Đại học Nghệ thuật Amsterdam

Là trường đa ngành bao gồm: Học viện Breitner, Nhạc viện Amsterdam, Hãng phim và truyền hình Hà Lan, Học viện Sân khấu và Khiêu vũ, Học viện Reinwardt và Amsterdam, Học viện Kiến trúc cùng nhau tạo thành đại học Nghệ thuật Amsterdam (AHK)

AHK đào tạo sinh viên trên phạm vi quốc tế về nghệ thuật, văn hóa và di sản quốc gia và quốc tế AHK phấn đấu cho sự xuất sắc trong giáo dục, trong việc hỗ trợ sinh viên tài năng đặc biệt để phát triển nghệ thuật của họ và trau dồi một tầm nhìn đổi mới, các chuyên gia xuất sắc của học viện cung cấp một nền tảng vững chắc về các kỹ năng và kiến thức chuyên môn về các ngành học như: mỹ thuật và thiết kế, âm nhạc, sân khấu, khiêu vũ, nghiên cứu bảo tàng, và kiến trúc

Về chương trình Mỹ thuật cung cấp một khóa đào tạo giáo viên về mỹ thuật

và thiết kế Các khóa học nhằm đào tạo giáo viên về bản vẽ, thiết kế ba chiều và nghe nhìn, cũng như giáo dục văn hóa nghệ thuật, hoặc một trong những sự kết hợp khác nhau của khối học này Những kiến thức và sự hiểu biết về lịch sử nghệ thuật

và văn hóa là những thành phần thiết yếu của khóa học, Các sinh viên mới được nhận vào trao đổi có thể chọn một trong các phương tiện như 2D, 3D, 4D hoặc thiết

kế Vì các lớp học về lý thuyết và kỹ năng giáo huấn chủ yếu được dạy bằng tiếng

Hà Lan, học viện thiết kế một chương trình nghiên cứu độc lập cho các sinh viên trao đổi tùy thuộc vào trình độ và kỹ năng của họ

Chương trình 2D: Học sinh tự phát triển bản thân trong phạm vi hai chiều Bạn vẽ, vẽ, thực hành kỹ thuật thiết kế đồ họa và tạo ảnh ghép Bạn làm việc với

các vật liệu vẽ và sơn, cũng trong kết hợp với phương tiện truyền thông mới Người học làm việc theo hướng tăng nhận thức và trí tưởng tượng Bạn tham gia thảo luận

về công việc của chính bạn và công việc của các bạn cùng lớp

Chương trình 3D: Một khía cạnh của nghiên cứu trực quan là học cách đối phó với mối quan hệ giữa công việc và môi trường, cách trình bày tác phẩm trong không gian, mối quan hệ của tác phẩm trong lịch sử bối cảnh Bằng cách làm việc với khối lượng và xây dựng, sự phát triển thị giác được định hình, từ nhận thức về thực tế

để tạo ra một thực tế mới Bài tập hầu hết được đưa ra dựa trên một chủ đề hoặc môn học, trong đó năng lực trí tưởng tượng của học sinh đóng vai trò lớn Điều này dẫn đến sự gia tăng và phát triển chi tiết hơn về kỹ năng thiết kế và kỹ thuật

Chương trình 4D: 4D được tạo thành từ các khối nghiên cứu Dự án Nhiếp ảnh, Video và Đa phương tiện Một số ngắn bài tập được đưa ra một cách riêng biệt, trong đó bạn tiếp xúc với các phương tiện và khái niệm khác Trong khối Nhiếp ảnh, bạn kiểm tra một chủ đề tự chọn mà bạn khám phá từ nhiều triển vọng và quan điểm trong một loạt các bài tập hàng tuần Bạn kết thúc với một loạt, cuốn sách hoặc khác sản phẩm nhiếp ảnh khác trong đó tầm nhìn của bạn về chủ đề này là ẩn

Về chương trình đào tạo diễn viên múa: Một nghề múa năng động cần những vũ công đương đại và cá nhân đã đạt được tiêu chuẩn kỹ thuật cao và sở hữu khả năng nhảy múa trên sân khấu Chương trình đào tạo bạn trở thành một

vũ công đa năng, người tích cực tham gia vào quá trình sáng tạo cùng với biên đạo múa Bạn sẽ đắm mình trong các phong cách nhảy đương đại khác nhau cùng với điệu nhảy hàn lâm ở trình độ kỹ thuật tiên tiến Điều này sẽ giúp bạn trở thành một người vũ công đa tài

Việc lựa chọn khóa học và xác định số lượng tín chỉ ECTS cho mỗi khóa học

sẽ là thực hiện với sự tư vấn của điều phối viên quốc tế và người đứng đầu chương trình nghiên cứu [105]

(3) Đại học nghệ thuật Lasalle (Lasalle college of the art – Singapore)

Với sứ mạng là để nuôi dưỡng những sinh viên tốt nghiệp dám nghĩ dám làm, những người sẽ trở thành những người lãnh đạo có ảnh hưởng văn hóa dân tộc

Là trung tâm cho sự phát triển của nghệ thuật và thiết kế tại Singapore, truyền cảm hứng cho sự đổi mới trong thực tiễn và nghiên cứu Chương trình đào tạo được cấu tạo bởi ba cấp độ mô đun

Cấp độ 1: Bạn sẽ chia sẻ một số mô-đun phổ biến trên các chương trình của

trường Âm nhạc đương đại và trường Khiêu vũ & Sân khấu Các mô-đun được chia

sẻ này nhằm cung cấp cho bạn kiến thức cơ bản toàn diện và nền tảng trong các quy trình sáng tạo cơ bản, cũng như các kỹ năng học thuật và kỹ thuật cần thiết để tiến lên Cấp độ 2 và 3 Các mô-đun cũng cho phép giảng dạy chẩn đoán và hình thành

để đảm bảo bạn đã thực hiện lựa chọn phù hợp trong chương trình

Cấp độ 2: Bạn sẽ phát triển kỹ năng, kiến thức, phương pháp giải quyết vấn

đề và trong công việc Bạn sẽ được đặt trong các dự án và sản phẩm có cấu trúc chuyên nghiệp phản ánh thực tiễn ngành công nghiệp Kỹ năng và kiến thức được

áp dụng liên tục trong các dự án và sản xuất

Cấp 3: Bạn sẽ thực hiện các mô-đun có thể bao gồm các nghiên cứu hoặc dự

án tự phát triển / định hướng Các vị trí trong ngành với một chuyên gia hoặc công

ty trong ngành sẽ giúp bạn có được sự hiểu biết chính xác về các ngành công nghiệp thực hiện Họ sẽ cho phép bạn áp dụng những hiểu biết và thành tích học tập và của mình cho những kỳ vọng đa dạng của một ngành công nghiệp quan trọng và đòi hỏi cao Trong mô-đun Cộng đồng, bạn sẽ học hỏi từ các tổ chức phi lợi nhuận hoặc các

dự án do cộng đồng quan tâm Bạn sẽ xác định các vấn đề cộng đồng và các vấn đề quan tâm của xã hội, và sử dụng các bộ kỹ năng và phương pháp nghiên cứu mà bạn

đã học để đề xuất các giải pháp sáng tạo và hiệu quả [107]

Theo tác giả, từ những nghiên cứu trên, có thể nhận định nghiên cứu về hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học là điều kiện quyết định chất lượng dạy học của mỗi nhà trường Trước yêu cầu của đổi mới giáo dục đại học hiện nay, đặt

ra những yêu cầu cao về chất lượng đầu ra của sản phẩm đào tạo Theo đó, cũng đang đặt ra cho quản lý dạy học những yêu cầu đổi mới về nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học đảm bảo chất lượng Đối với các trường đại học nghệ thuật việc áp dụng một mô hình quản lý chất lượng nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo còn rất hạn chế Do vậy, việc nghiên cứu quản lý dạy học đối với khối học thuộc khối kiến thức GDĐC theo hướng đảm bảo chất lượng rất cần được quan tâm trong các trường đại học nghệ thuật, giúp người học có được kiến thức nền tảng, cơ bản nhất để có thể nhìn nhận và giải quyết các vấn đề về chuyên môn cũng như có thêm nhiều kỹ năng sống cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội Đó là nội dung chính mà đề tài luận án này tiếp tục nghiên cứu để làm sáng tỏ Hướng triển khai của đề tài này là:

(1) Tiến hành hệ thống hoá các vấn đề về cơ sở lý luận của quản lý hoạt động

dạy học nói chung, những nội dung liên quan đến quản lý hoạt động dạy học khối gáo dục học đại cương; Tích hợp các hướng tiếp cận: Tiếp cận khung năng lực người học để quản lý chất lượng đầu ra của sinh viên; Tiếp cận các mô hình CIPO, CIMO để xác định nội hàm các nội dung quản lý hoạt động dạy học khối học giáo dục đại cương tại các trường nghệ thuật đảm bảo chất lượng

2) Đánh giá thực trạng dạy học, thực trạng quản lý hoạt động dạy học khối kiến thức giáo dục học đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng; kinh nghiệm quốc tế trong lĩnh vực này

3) Xây dựng các giải pháp quản lý hoạt động dạy học khối kiến thức giáo dục học đại cương theo hướng đảm bảo chất lượng

1.2 Dạy học khối kiến thức giáo dục đại cương tại các trường đại học nghệ thuật

1.2.1 Dạy học và dạy học đại học

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh: “Quá trình dạy học là một quá trình dưới

sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập” [64]

Hoạt động dạy học đại học: là một chuỗi những hoạt động tác động vào người học để hình thành tư duy và nhận thức hành động Vì vậy để tổ chức, điều khiển tốt hoạt động dạy học đại học người dạy và người học phải tuân thủ những quy định và nguyên tắc nhất định Nhằm hướng tới việc nắm chắc những kỹ năng, lí luận của việc dạy học đại học

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố như: mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của người học, kết quả dạy học … Quá trình này diễn ra và có mối quan

hệ với môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học – công nghệ, môi trường quốc tế hoá… Có thể khái quát cấu trúc của QTDH gồm các thành tố cơ bản như:

- Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học: Những yêu cầu về ngành nghề của

xã hội được phản ánh một cách tập trung nhất qua quá trình dạy học

Để thực hiện tốt công tác giảng dạy đại học thì việc xác định rõ nhiệm vụ dạy học đại học là rất cần thiết Và được thực hiện dựa trên các cơ sở như: mục đích

và mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo dục, sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, đặc điểm của quá trình dạy học đại học, đặc điểm của sinh viên, đặc điểm của thời đại và thực tiễn của đất nước Vì vậy trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, người viết xin đề ra

ba nhiệm vụ chính mà hoạt động dạy học ở đại học phải đạt được Đó là:

Thứ nhất: Dạy nghề: Tập trung dạy cho học sinh hệ thống những kiến thức,

kỹ năng, kĩ xảo về một lĩnh vực nghệ thuật nhất định

Thứ hai: Dạy chữ: Dạy về phương pháp để người học tìm ra con đường dẫn đến tri thức

Thứ ba: Dạy người (giáo dục): Bồi dưỡng cho sinh viên thái độ đối với việc học, đó là việc hình thành ý tưởng, niềm tin, nhân sinh quan và thế giới quan khoa học để vận dụng vào đời sống

- Nội dung dạy học: là toàn bộ hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến một ngành nghề cụ thể mà người học cần phải nắm vững Nội dung dạy học được quy định mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học

- Phương pháp và phương tiện dạy học: là việc sử dụng hệ thống những phương thức, phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

Để đạt được mục đích dạy học, phương pháp dạy học như thế nào cũng là một trong những vấn đề vô cùng quan trọng Phương pháp dạy học đại học là tổng hợp các cách thức được hoạt động tương tác, được điều chỉnh bởi giảng viên, trong

đó hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động học là tự giác Trên cơ sở đó ta có thể khái quát thành 5 phương pháp dạy học cơ bản như: Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới, khi củng cố kiến thức, khi luyện tập, khi ôn tập, khi kiểm tra đánh giá Nếu căn cứ vào hoạt động của thầy và trò, người dạy có thể lựa chọn phương pháp thuyết trình, đàm thoại, trình bày thí nghiệm, quan sát, luyện tập, … Căn cứ vào con đường nhận thức của học sinh, ta lại có thể lựa chọn phương pháp thông báo – tái hiện, làm mẫu – bắt chước, giải thích – tìm kiếm bộ phận, nêu vấn đề - nghiên cứu… Căn cứ vào phương tiện dạy học, giáo viên có thể sử dụng phương pháp dùng lời nói, chữ viết, nhóm phương pháp trực quan Tùy từng môi trường, khả năng nhận thức của người học, giáo viên phải lựa chọn phương pháp hợp lý sao cho người học phát huy tính chủ động của mình một cách tối đa, từ đó tự giác lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Vì vậy vai trò tổ chức, điều khiển của người giảng viên trong các trường đại học là vô cùng quan trọng

- Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của người học: Giảng viên với vai trò tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu cầu đã được quy định bởi