Luận án tiến sĩ quản lý giáo dục quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học tại thành phố hồ chí minh

Từ thực trạng trên, cho thấy đang đặt ra đòi hỏi phải nâng cao chất lượng đào tạo của ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học trong cả nước, trong đó có những trường đại học ở TP.

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được công

bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Tác giả luận án

Trần Thị Mỹ Duyên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH THIẾT KẾ THỜI TRANG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 9

1.1 Hướng nghiên cứu về đào tạo và đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 9

1.1.1 Hướng nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường đại học 9

1.1.2 Hướng nghiên cứu về đào tạo theo các cách tiếp cận và cơ sở khoa học khác nhau 10

1.2 Hướng nghiên cứu về quản lý đào tạo và quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 17

1.2.1 Hướng nghiên cứu về quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường đại học 17

1.2.2 Hướng nghiên cứu về quản lý đào tạo ở trường đại học theo các cách tiếp cận khác nhau 19

1.3 Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết 26

1.3.1 Những luận điểm cần kế thừa, phát triển 26

1.3.2 Những vấn đề cần tiếp tục giải quyết 27

Kết luận chương 1 27

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH THIẾT KẾ THỜI TRANG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 28

2.1 Đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 28

2.1.1 Khái niệm đào tạo ngành thiết kế thời trang 28

2.1.2 Quá trình đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 30

2.2 Quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 45

2.2.1 Quản lý và các chức năng quản lý 45

2.2.2 Khái niệm quản lý đào tạo và quản lý đào tạo ngành thiết kế

thời trang ở trường đại học 46

2.2.3 Nội dung quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 47

Kết luận chương 2 70

Chương 3: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH THIẾT KẾ THỜI TRANG TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 72

3.1 Địa bàn và khách thể nghiên cứu 72

3.2.Tổ chức và phương pháp nghiên cứu 72

3.2.1 Tổ chức nghiên cứu 72

3.3 Phương pháp nghiên cứu 74

3.3.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 74

3.3.2 Phương pháp phỏng vấn sâu 77

3.4 Kết quả nghiên cứu thực trạng đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 77

3.4.1 Thực trạng mục tiêu đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 77

3.4.2 Thực trạng tuyển sinh đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 79

3.4.3 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 81

3.4.4 Thực trạng hiện hình thức, phương pháp đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 83

3.4.5 Thực trạng các đào tạo của giảng viên ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 85

3.4.6 Thực trạng các hoạt động học tập của sinh viên ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 87

3.4.7 Thực trạng đảm bảo cơ sở vật chất, phương tiện đào tạo ngành

thiết kế thời trang ở trường đại học 91

3.4.8 Thực trạng đánh giá kết quả đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 94

3.4.9 Thực trạng mối quan hệ giữa trường đại học và đơn vị sử dụng lao động trong đào tạo ngành thiết kế thời trang 97

3.4.10 Đánh giá chung thực trạng đào tạo ngành thiết kế thời trang tại các trường đại học thành phố Hồ Chí Minh 99

3.5 Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang tại các trường đại học thành phố Hồ Chí Minh 100

3.5.1 Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý đầu vào đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 100

3.5.2 Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý quá trình đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 109

3.5.3 Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý đầu ra đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 117

3.5.4 Tác động của bối cảnh tới quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 119

Kết luận chương 3 125

Chương 4: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH THIẾT KẾ THỜI TRANG Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 127

4.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh 127

4.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 127

4.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 127

4.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 127

4.2 Biện pháp quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh 128

4.2.1 Nhóm biện pháp quản lý đầu vào đào tạo ngành thiết kế thời

trang ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh 128

4.2.2 Nhóm biện pháp quản lý quá trình đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh 143

4.2.3 Nhóm biện pháp quản lý đầu ra đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh 154

4.2.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 159

4.3 Thử nghiệm biện pháp quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 163

4.3.1 Mục đích thử nghiệm 163

4.3.2 Nội dung thử nghiệm 163

4.3.3 Địa bàn, khách thể và thời gian thử nghiệm 163

4.3.4 Tổ chức thử nghiệm 164

4.3.5.Kết quả thử nghiệm 166

Tiểu kết chương 4 169

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 170

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 174

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 175

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Khách thể khảo sát thực trạng 72 Bảng 3.2: Khoảng điểm trung bình đối với thang đánh giá thực trạng 75 Bảng 3.3: Thực trạng mức độ thực hiện mục tiêu đào tạo ngành thiết kế

thời trang ở trường đại học 77 Bảng 3.4 So sánh đánh giá thực trạng mục tiêu đào tạo ngành thiết kế thời

trang ở trường đại học của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên 78 Bảng 3.5 Thực trạng mức độ thực hiện tuyển sinh đào tạo ngành thiết kế

thời trang ở trường đại học 79 Bảng 3.6: So sánh đánh giá thực trạng tuyển sinh ngành thiết kế thời trang

ở trường đại học của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên 80 Bảng 3.7: Thực trạng mức độ thực hiện phát triển chương trình đào tạo

ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 81 Bảng 3.8: So sánh đánh giá thực trạng phát triển chương trình đào tạo

ngành thiết kế thời trang của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên 83 Bảng 3.9: Thực trạng mức độ thực hiện hình thức, phương pháp đào tạo

ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 83 Bảng 3.10: So sánh mức độ thực hiện hình thức, phương pháp đào tạo

ngành thiết kế thời trang giữa đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên 84 Bảng 3.11: Thực trạng mức độ thực hiện các đào tạo của giảng viên ngành

thiết kế thời trang ở trường đại học 85 Bảng 3.12: So sánh đánh giá thực trạng hoạt động đào tạo của giảng viên

ngành thiết kế thời trang của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên 87 Bảng 3.13: Thực trạng mức độ thực hiện các hoạt động học tập của sinh

viên ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 87 Bảng 3.14: So sánh đánh giá thực trạng hoạt động học tập của sinh viên

ngành thiết kế thời trang giữa đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên 90

Bảng 3.15: Thực trạng mức độ thực hiện đảm bảo cơ sở vật chất, phương

tiện đào tạo ngành thiết kế thời trang 91 Bảng 3.16: So sánh đánh giá mức độ thực hiện đảm bảo cơ sở vật chất,

phương tiện đào tạo ngành thiết kế thời trang giữa đánh giá của cán

bộ quản lý, giảng viên và sinh viên 93 Bảng 3.17: Thực trạng mức độ thực hiện đánh giá kết quả đào tạo ngành

thiết kế thời trang 94 Bảng 3.18: So sánh đánh giá mức độ thực hiện giữa cán bộ quản lý, giảng

viên và sinh viên 96 Bảng 3.19: Thực trạng mối quan hệ giữa trường đại học và đơn vị sử dụng

lao động trong đào tạo ngành thiết kế thời trang 97 Bảng 3.20 So sánh đánh giá của CBQL, giảng viên, sinh viên về mối

quan hệ giữa trường đại học và đơn vị sử dụng lao động trong đào tạo ngành thiết kế thời trang 98 Bảng 3.21 Đánh giá chung thực trạng đào tạo ngành thiết kế thời trang 99 Bảng 3.22: Mức độ thực hiện quản lý công tác tuyển sinh ngành thiết kế

thời trang 100 Bảng 3.23: Mức độ thực hiện quản lý phát triển chương trình đào tạo

ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 102 Bảng 3.24: Mức độ thực hiện quản lý bồi dưỡng năng lực giảng dạy

ngành thiết kế thời trang cho giảng viên 104 Bảng 3.25: Mức độ thực hiện quản lý các lực lượng tham gia đào tạo

ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 105 Bảng 3.26: Mức độ thực hiện quản lý cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo

ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 106 Bảng 3.27: Mức độ thực hiện quản lý phát triển môi trường văn hóa chất

lượng đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học 108 Bảng 3.28: Mức độ thực hiện quản lý mục tiêu đào tạo ngành thiết kế thời 109

Bảng 3.29: Mức độ thực hiện quản lý nội dung đào tạo ngành thiết kế thời

trang 110 Bảng 3.30: Mức độ thực hiện quản lý hình thức tổ chức đào tạo ngành

thiết kế thời trang 111 Bảng 3.31 Mức độ thực hiện quản lý tổ chức quá trình dạy học của giảng

viên ngành thiết kế thời trang 113 Bảng 3.32: Mức độ thực hiện quản lý hoạt động học tập của sinh viên

ngành thiết kế thời trang 115 Bảng 3.33: Mức độ thực hiện kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của

sinh viên ngành thiết kế thời trang 116 Bảng 3.34: Thực trạng quản lý tổ chức đánh giá hệ thống năng lực cho

sinh viên ngành thiết kế thời trang 117 Bảng 3.35: Thực trạng quản lý thông tin đầu ra đối với sinh viên ngành

thiết kế thời trang 118 Bảng 3.36: Thực trạng tác động của bối cảnh tới quản lý hoạt động đào

tạo ngành thiết kế thời trang 119 Bảng 3.37 Đánh giá chung thực trạng quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang 121 Bảng 4.1: Khoảng điểm trung bình đối với thang khảo nghiệm tính cấn

thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 160 Bảng 4.2 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 160 Bảng 4.3 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các nhóm biện pháp đề xuất 162 Bảng 4.4: Khoảng điểm trung bình đối với thang đánh giá 165 Bảng 4.5: Mức độ thực hiện phát triển chương trình đào tạo theo hướng

cập nhật chuẩn đầu ra của ngành thiết kế thời trang trước thử nghiệm 166 Bảng 4.6: Mức độ thực hiện phát triển chương trình đào tạo theo hướng

cập nhật chuẩn đầu ra của ngành thiết kế thời trang sau thử nghiệm 167

MỞ ĐẦU 1.Tính cấp thiết của đề tài

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII đã xác định phương hướng, nhiệm

vụ của giáo dục, đào tạo trong giai đoạn hiện nay là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn… Phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ

Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân."[ 31, tr114, 115] Vì vậy, để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội, các cơ sở đào tạo nói chung, các trường đại học nói riêng phải đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ đào tạo nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, tư duy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoại ngữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp và khả năng thích ứng với những biến động của thị trường lao động Điều đó chỉ có thể đạt được khi các trường đại học đổi mới công tác quản lý giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng quản lý chất lượng Đào tạo ở các trường đại học là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước nên có sự tác động mạnh mẽ tới sự phát triển kinh tế, văn hóa - xã hội của địa phương, của quốc gia Do vậy, chất lượng và hiệu quả đào tạo tại các trường đại học phải được coi là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của nhà trường

Trong khoảng 10 năm trở lại đây, ở một số trường đại học, cao đẳng của Việt Nam đã triển khai đào tạo ngành thiết kế thời trang với nhiều qui mô khác nhau Nhưng theo kết quả khảo sát của Trung tâm dự báo nhu cầu nhân lực và thông tin thị trường lao động Thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM) hiện nay xét

về nhu cầu tuyển dụng, các doanh nghiệp dệt may đang rất “khát” nguồn nhân lực thiết kế thời trang có trình độ nghề tay nghề cao Bởi vì, nhiều sinh viên tốt nghiệp ngành thiết kế thời trang vẫn còn hạn chế về kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp, do đó họ chỉ có thể làm việc hoặc tự mở một vài cửa hàng thời trang theo hình thức may đo cho riêng mình, chưa đủ khả năng thiết kế và triển khai sản xuất với quy mô công nghệ và trình độ chuyên nghiệp của các doanh nghiệp lớn Điều đó nói lên rằng số lượng, chất lượng đào tạo đại học ngành thiết kế thời trang vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao động của

ngành tại TP.HCM Từ thực trạng trên, cho thấy đang đặt ra đòi hỏi phải nâng cao chất lượng đào tạo của ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học trong

cả nước, trong đó có những trường đại học ở TP.HCM, để đạt được điều đó, trước hết các trường cần phải chuẩn hóa, hiện đại hóa về mục tiêu, nội dung chương trình, đổi mới hình thức, cũng như phương pháp đào tạo ngành thiết kế thời trang đúng mức tính đặc thù Do vậy, để nâng cao chất lượng và hiệu quả các đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học thì việc quản lý các đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học là rất quan trọng

Quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học hiện nay đang đứng trước nhiều thách thức mới, quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang phải được xem là công cụ góp phấn quán triệt, tổ chức thực hiện tốt các nguyên lý

và mục tiêu đào tạo ngành thiết kế thời trang như “học đi đôi với hành”, “đào tạo gắn với chuẩn đầu ra”, “Đào tạo theo nhu cầu người học và đơn vị sử dụng lao động”, Do vậy, quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang nếu được thực hiện tốt tất cả các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo kiểm tra, đánh giá qua các thành tố của đầu vào, quá trình, đầu ra và bối cảnh đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học thì đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học

sẽ đi đúng hướng, thu thập và xử lý thông tin đa chiều, chính xác để kịp thời điều chỉnh các đào tạo ngành thiết kế thời trang, có căn cứ và cơ sở thực tiễn để đánh giá chất lượng đào tạo, phát triển chương trình đào tạo, phát triển đội ngũ giảng viên, đổi mới hình thức và phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá, tạo môi trường và bầu không khí tâm lý sư phạm lành mạnh làm động lực cho cán bộ, giảng viên, sinh viên tham gia vào các đào tạo ngành thiết kế thời trang chủ động, tích cực, sáng tạo và hiệu quả

Những công trình nghiên cứu về quản lý đào tạo ở các trường đại học đã tập trung bàn sâu về các vấn đề như: Đảm bảo quyền tự chủ đại học; giải quyết hợp lý mối quan hệ giữa đào tạo tinh hoa, đào tạo đại trà và đào tạo theo nhu cầu xã hội trong quá trình xác định mục tiêu, mô hình đào tạo; phát huy nhân tố con người, trước hết là đội ngũ giảng viên; đổi mới chương trình, nội dung đào tạo; quản lý sinh viên; phát triển cơ sở vật chất – kỹ thuật và đánh giá sản phẩm đào tạo của nhà trường theo chuẩn mực của xã hội, … Nhìn chung, những công trình khoa học đã công bố đã đề cập đến quản lý nhà nước và quản lý nhà trường đối với quá trình đào tạo đại học trong nhiều bối cảnh, điều kiện cụ thể

khác nhau, nhưng chưa có công trình khoa học nào đề cập tới quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học

Xuất phát từ thực tế trên và từ những điều kiện nghiên cứu của bản thân, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh ”

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về quản lý đào tạo ngành thiết

kế thời trang tại các trường đại học đề xuất một số biện pháp quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học tại TP.HCM góp phần nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động này đáp ứng yêu cầu đào tạo ngành thiết kế thời trang hiện nay

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

-Tổng quan tình hình nghiên cứu về đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học và quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học

- Hệ thống hóa và xác định lý luận về quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học

- Khảo sát, phân tích thực trạng quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM từ đó chỉ ra ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

- Đề xuất một số biện pháp quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM, khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất và thử nghiệm 01 biện pháp trong thực tiễn

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học

ở thành phố Hồ Chí Minh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

3.2.1 Giới hạn về phạm vi nội dung nghiên cứu

Có rất nhiều cách tiếp cận để nghiên cứu và xác định các nội dung quản

lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học Tuy nhiên trong nghiên cứu này sẽ sử dụng tiếp cận chính là tiếp cận CIPO

Các biện pháp quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở các trường đại học trong nghiên cứu này đề xuất dành cho các chủ thể quản lý hoạt động này theo yêu cầu phân cấp quản lý ở trường đại học

3.1.1 Địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu này được tiến hành tại 3 trường đại học có đào tạo ngành

thiết kế thời trang ở thành phố Hồ Chí Minh đó là: Trường Đại học Văn Lang,

Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Kiến Trúc

3.1.2.Khách thể nghiên cứu

3.2.2 Giới hạn về địa bàn và khách thể khảo sát thực trạng

-Giới hạn về địa bàn khảo sát thực trạng: Do thời gian và điều kiện có

hạn, nhiên cứu này chỉ thực hiện tại tại 3 trường đại học có đào tạo ngành thiết

kế thời trang ở thành phố Hồ Chí Minh đó là: Trường Đại học Văn Lang, Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Kiến Trúc (chi tiết xem tại chương 3 của luận án)

Giới hạn về khách thể khảo sát thực trạng:

Tổng số khách thể nghiên cứu tham gia vào quá trình khảo sát đề tài luận

án gồm có: 400 người Cụ thể như sau:

1) Khách thể là cán bộ quản lý: Gồm 76 người, gồm: Lãnh các trường đại

học; Lãnh đạo các phòng ban chức năng; Lãnh đạo các đơn vị sử dụng lao động

có sinh viên 3 trường được nghiên cứu thực hành, thực tập; Lãnh đạo khoa và

tổ bộ môn

2) Khách thể là giảng viên: 66 người

3) Khách thể là sinh viên: 258 người

Đề tài luận án cũng tiến hành phỏng vấn sâu với tổng số 40 người, cụ thể:

5 cán bộ quản lý; 10 giảng viên; 15 sinh viên, 10 cán bộ quản lý và nhân viên lành nghề tại các công ty thiết kế thời trang Khách thể phỏng vấn sâu cũng là khách thể điều tra khảo sát

4 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Cách tiếp cận nghiên cứu

- Tiếp cận hoạt động:

Vấn đề quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM được giải quyết theo hướng tác động vào các yếu tố: thúc đẩy và định hướng đào tạo (mục tiêu đào tạo phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động, kế hoạch đào

tạo có căn cứ thực tiễn vững chắc); nội dung, phương thức đào tạo (chương trình

và cách thức tổ chức đào tạo hướng vào phát triển năng lực thực hiện của sinh viên); các nguồn lực được huy động trong đào tạo (nhân lực giáo dục, cơ sở vật chất – kỹ thuật, tài chính); kết quả đào tạo (kết quả học tập, rèn luyện của sinh viên và việc tiếp nhận sản phẩm đào tạo bởi thị trường lao động) Đó là logic của nghiên cứu quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM

- Tiếp cận hệ thống:

Việc nghiên cứu quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học phải được tiến hành nghiên cứu trong mối quan hệ biện chứng với tất cả các hoạt động khác trong nhà trường Bên cạnh đó, tiếp cận hệ thống cũng xem xét các nội dung quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học trong mối quan hệ mật thiết, tác động tương hỗ với các yếu tố khác như: kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội; các yếu tố thuộc về nhà trường; các yếu tố thuộc về lãnh đạo quản lý nhà trường; các yếu tố thuộc về giảng viên, sinh viên,

- Tiếp cận đảm bảo chất lượng (CIPO):

Quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM phải hướng tập trung vào yêu cầu duy trì và nâng cao chất lượng trong suốt quá trình đào tạo Vì vậy, trong số rất nhiều mô hình quản lý, đảm bảo chất lượng, đề tài dựa trên mô hình đảm bảo chất lượng CIPO (UNESCO – 2000) để tìm những biện pháp quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM theo các khâu: đầu vào, quá trình và đầu ra của ngành đào tạo này

- Tiếp cận chức năng quản lý:

Tiếp cận chức năng quản lý với 4 chức năng cơ bản như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá là tiền đề, phương thức hành động của các chủ thể quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học nhằm chỉ đạo để vận hành các thành tố của đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nghiên cứu này, luận án sẽ sử dụng phối hợp đồng bộ giữa các phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu;

- Phương pháp chuyên gia;

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi;

- Phương pháp phỏng vấn sâu;

- Phương pháp thử nghiệm;

- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Ở nội dung mục này, sẽ trình bầy cụ thể phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu, các phương pháp nghiên cứu còn lại xin được trình bầy cụ thể tại chương 3 và chương 4 của luận án

- Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu:

+ Mục đích: Phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu nhằm mục

đích tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về Hệ thống hóa và xác định một số vấn đề lý luận liên quan tới đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học và quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học

+ Nội dung: Phân tích, tổng hợp những công trình nghiên cứu của các tác

giả ngoài và trong nước về đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học và quản

lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học và các yếu tố ảnh hưởng tới quản

lý hoạt động này, chỉ ra những vấn đề còn tồn tại ở các nghiên cứu này để tiếp tục nghiên cứu Xác định các khái niệm công cụ và các vấn đề liên quan đến nghiên cứu; Xác định nội dung nghiên cứu thực tiễn: dựa vào kết quả tổng hợp của phần lý thuyết, xác định các yếu tố cần khảo sát, nghiên cứu trong thực tiễn, là: Xác định các nội dung nghiên cứu thực trạng đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học và quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học và các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động này

+ Cách thực hiện: Phương pháp này được thực hiện theo các bước: phân

tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá lý thuyết và công trình nghiên cứu của các tác giả ngoài và trong nước về các vấn đề có liên quan đến đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học và quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học và các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý hoạt động này

5 Đóng góp mới của luận án

Luận án đã tổng quan được các công trình nghiên cứu cùng hướng ở trong và ngoài nước để xây dựng khung lý luận nghiên cứu sáng rõ, phù hợp

Cụ thể, dựa trên việc kế thừa các cách tiếp cận khác nhau và tiếp cận chính là

tiếp cận CIPO luận án đã xác định được khung lý luận về quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học phù hợp và tường minh Việc xác định được các nội dung quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học theo tiếp cận CIPO gồm: Các yếu tố đầu vào; các yếu tố quá trình và các yếu tố đầu ra và các yếu tố bối cảnh

Luận án đã phát hiện và làm sáng tỏ thực trạng đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học và quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học, cho phép nhận diện chính xác trên bình diện tổng quát và ở những lát cắt cụ thể về thực trạng này thông qua thực trạng các yếu tố đầu vào; các yếu tố quá trình và các yếu tố đầu ra và các yếu tố bối cảnh Trên cơ sở đó, luận án đã đánh giá được ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân của hạn chế đã tạo lập cơ sở thực tiễn khách quan cho việc đề xuất giải pháp quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Tuân thủ một số nguyên tắc, luận án đã đề xuất được các nhóm giải pháp quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học thành phố Hồ Chí Minh theo sát các tiếp cận đã xác định ở khung lý thuyết, đồng thời hướng đến phát huy những điểm mạnh, khắc phục các bất cập, điểm yếu phát hiện từ thực trạng Luận án đã tiến hành thử nghiệm 01 giải pháp trong thực tiễn Kết quả cho thấy, giải pháp khi áp dụng trong thực tiễn bước đầu cho thấy có tính khả thi và hiệu quả Đây chính là những kiến giải có giá trị cả về lý luận và thực tiễn

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án

Luận án đã hệ thống và làm sâu sắc hơn lý luận về quản lý đào tạo ngành TKTT ở trường đại học Qua đó, góp phần hoàn thiện và phát triển lý luận quản

lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học

Luận án đã đề xuất được các nhóm giải pháp quản lý đào tạo ngành

TKTT ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh bám sát vào cách tiếp

cận CIPO và kết quả nghiên cứu thực trạng chính là những kiến giải có giá trị

về thực tiễn, có thể chuyển giao vận dụng có hiệu quả trong các trường đại học

có đào tạo ngành thiết kế thời trang ở nước ta hiện nay, đặc biệt trong quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học đáp ứng yêu cầu hiện nay

7 Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các công trình công bố,

danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học

Chương 2: Cơ sở lý luận về quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

Chương 4: Biện pháp quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH THIẾT KẾ THỜI TRANG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Hướng nghiên cứu về đào tạo và đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học

Hướng nghiên cứu về đào tạo ở trường đại học được các nhà nghiên cứu quan tâm đặc biệt Bởi lẽ, đào tạo là hoạt động chủ đạo của các trường đại học, quyết định chất lượng và thương hiệu của nhà trường Do vậy, các nghiên cứu về vấn đề này được tiến hành khá nhiều Trong đó gồm các hướng nghiên cứu như: Hướng nghiên cứu về đảm bảo chất lượng các đào tạo; Hướng nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận năng lực; Đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra, … Dưới đây có thể nêu dẫn cụ thể như sau:

1.1.1 Hướng nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường đại học

Tại các trường đại học hiện nay, đảm bảo chất lượng đào tạo được xem là nhiệm vụ trọng tâm Do vậy, các trường đại học đều chú trọng vào việc xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo Đi đầu trong lĩnh vực này là các trường đại học ở Mỹ Trong đó, hệ thống đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học Mỹ bao gồm cả đánh giá ngoài và đánh giá trong cũng như kiểm định giáo dục đại học và tự đánh giá của các trường đại học [93]

Theo V Makarin (2010), có 3 loại tổ chức kiểm định ở Mỹ: Tổ chức Kiểm định Quốc gia, Tổ chức Kiểm định vùng và Tổ chức Kiểm định Nghề nghiệp [75]

Các trường đại học ở Nga cũng rất chú trọng tới đảm bảo chất lượng Tại các trường đại học Nga, đảm bảo chất lượng được coi là tất cả các đào tạo của trường đại học hướng đến chất lượng Bởi vì, mục tiêu chiến lược chính phủ Nga trong lĩnh vực giáo dục được nêu trong Học thuyết phát triển kinh tế - xã hội dài hạn của Nga đến năm 2021 đó là nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của phát triển đổi mới kinh tế, đáp ứng nhu cầu hiện nay của xã hội Mặc khác, việc hội nhập vào Châu Âu đã buộc các trường đại học Nga phải nâng cao chất lượng các đào tạo [93]

Ở các nước Đông Nam Á, việc xác định hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo cũng được chú trọng Do vậy, tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong nghiên cứu về “Khung đảm bảo chất lượng trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm: cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở đào tạo dùng

để thực hiện các đào tạo trong nhà trường Trong đó xác định rõ các tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số cụ thể do nhà nước ban hành, để nâng cao và liên tục cải tiến chất lượng đào tạo nhằm thoả mã nhu cầu của người học, nhu cầu và yêu cầu của thị trường lao động [79]

Cũng theo hướng nghiên cứu này, tác giả Freeman (1994), với tác phẩm

“Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đào tạo”, đã khẳng định, đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất Đảm bảo chất lượng là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường lao động và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó [69]

Tác giả Petros Kefalas và các cộng sự (2003), cũng đã khẳng định rằng, một hệ thống đảm bảo chất lượng bao giờ cũng phải bao gồm các tiêu chuẩn chất lượng như: chương trình học tập hiệu quả, đội ngũ giảng viên, khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng có s n, phản hồi tích cực từ học viên, sự hỗ trợ từ các bên liên quan, thị trường lao động [77]

Các tác giả Navigation, search (1997), đã công bố tác phẩm “Cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục đại học”, nghiên cứu đã chỉ ra rằng, mỗi cơ sở đào tạo có một quy trình đảm bảo chất lượng nội bộ riêng cơ quan đảm bảo chất lượng thực hiện đánh gái và kiểm soát chất lượng bên ngaofi bằng cách tham khảo các cơ sở giáo dục đại học, dạy nghề, để đưa ra báo cáo về các ưu điểm và các khuyến nghị để các cơ sở dạy nghề tự cải thiện [76]

1.1.2 Hướng nghiên cứu về đào tạo theo các cách tiếp cận và cơ sở khoa học khác nhau

Hướng nghiên cứu về đào tạo theo các cách tiếp cận và cơ sở khoa học khác nhau gồm có các nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận năng lực, tiếp cận chuẩn đầu ra, tiếp cận việc làm, TQM, CIPO Dưới đây sẽ nêu dẫn các nghiên cứu đi theo hướng này

Đào tạo theo tiếp cận năng lực xuất hiện tại Mỹ từ những năm 70 của thế

kỷ trước, cho tới những năm 80, đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được triển khai thực hiện nhiều cơ sở đào tạo trên khắp nước Mỹ Cho đến hiện nay, đào tạo theo tiếp cận năng lực đang là một xu hướng nghiên cứu được quan tâm hàng đầu Điều này khẳng định tính thời sự, tính thực tiễn của đào tạo theo tiếp cận năng lực trong thực tiễn Có thể nêu dẫn một số nghiên cứu cụ thể đi theo hướng này như sau:

Tác giả Clark, F.W.(1976) trong tác phẩm “Đặc điểm của chương trình giảng dạy dựa trên năng lực”, (Characteristics of the competency- based curriculum) [65] đã khẳng định đào tạo dựa trên năng lực xuất

hiện đầu tiên ở Mỹ Các chương trình giảng dạy nhấn mạnh vào đào tạo hơn là dạy và học theo lối truyền thống Mục tiêu là hướng tới đánh giá khả năng vận dụng kiến thức được học của học sinh vào các tình huống công việc thực tế Mô hình giáo dục này phát triển mạnh mẽ vào những năm 70 ở

Mỹ và sau đó lan rộng ra quốc gia khác Tuy nhiên, mô hình này đầu tiên chủ yếu được áp dụng trong lĩnh vực đào tạo nghề Trong những thập niên gần đây, các nền giáo dục tiến bộ đã đưa mô hình này vào áp dụng trong giáo dục phổ thông và đại học

Tác giả William E Blank, (1980), trong công trình nghiên cứu có tựa đề

“Sổ tay phát triển các chương trình đào tạo dựa theo năng lực”, (andbook for Developping Competency- Based Training Programs) Trong công trình này, đã chỉ ra những nguyên tắc khi áp dụng tiếp cận năng lực trong đào tạo và đặt trọng tâm vào việc phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực Trong đó, tác giả nhấn mạnh, để phát triển các chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực cần phải xác định rõ đầu ra của người học, cách thức sử dụng phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học, tập trung vào việc học của học sinh chứ không phải hoạt động dạy của giáo viên, đảm bảo chất lượng đào tạo, …[89]

Các tác giả Taylor & Francis Groups (1994), cũng đã nghiên cứu và đưa

ra những nhận định về đào tạo theo tiếp cận năng lực Trong đó, nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc học tập dựa trên nhu cầu xã hội hay là năng lực có thể xem là trọng tâm đối với công tác nghiên cứu và triển khai dưới sự tài trợ của Hội đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quan quản lý đào tạo được thực hiện ở các

trường đại học và cao đẳng khác nhau nhưng kết quả cho thấy giáo dục đại học ít được hưởng lợi từ các kết quả nghiên cứu và vì vậy người ta đã ít quan tâm đến việc nghiên cứu lĩnh vực này và áp dụng nó trong thực tiễn [81]

Cũng với công trình nghiên cứu và những khẳng định của các tác giả Taylor & Francis Groups (1994) nêu trên, tác giả Harris et al (1995), cũng đã công bố kết quả nghiên cứu của mình thông qua công bố có tự đề “Giáo dục và

đào tạo dựa trên năng lực”, (Competencybased Education and Training: Between a Rock and a Whirlpool) Tác giả cho rằng đào tạo theo tiếp cận năng

lực phát huy tối đa năng lực riêng của mỗi người học, giúp người học tự tìm tòi, khám phá tri thức dựa trên sở thích và mối quan tâm riêng, giúp người học làm chủ tri thức và vận dụng nó vào thực tế cuộc sống [71]

Tác giả Tom Lowrie (1999), cũng đã công bố công trình nghiên cứu có tựa đề “Đổi mới chính sách trong lĩnh vực đào tạo nghề: vai trò của giáo viên trong môi trường dựa theo năng lực”, (The role of instructors in a competency-based environment) Tác giả đã nhận định rằng, giáo viên muốn có được năng lực đáp ứng được chuẩn giáo viên cần tham gia các khoá tập huấn, bồi dưỡng giáo viên tại nơi làm việc, hỗ trợ từ đồng nghiệp và luôn phải rèn luyện [83]

Theo hướng nghiên cứu này tác giả Fletcher S (2000), cũng đã bàn tới việc thiết kế đào tạo tại nhà trường dựa vào năng lực thực hiện thông qua công trình nghiên cứu có tựa đề “Thiết kế đào tạo dựa theo năng lực”, (Designing Competence Based Training) Tác giả đã đề xuất một hướng dẫn quan trọng đối với các nguyên tắc then chốt, các phương pháp, ý nghĩa và lợi ích của các kỹ thuật đánh giá theo năng lực và đặc biệt cần phải xác lập các tiêu chuẩn, tiêu chí năng lực, tập hợp các minh chứng năng lực và so sánh minh chứng với chính các tiêu chuẩn, tiêu chí đã xây dựng để đánh giá năng lực của cá nhân [70]

Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (Đức) năm 2011, đã công bố bài báo có nhan đề: “Cấu trúc và chức năng của đào tạo dựa vào năng

lực: một quan điểm so sánh), “Structure and function of competency-based

education and training” [84] Bài viết đã trình bầy sâu về triết lý đào tạo dựa trên năng lực và cung cấp một số vấn đề lý luận cũng như thực tiễn về chức năng đào tạo dựa trên năng lực ở trường đại học Trong đó bao gồm: lập kế hoạch, phát triển chương trình giảng dạy, công nhận kết quả

Năm 2014, tiếp theo các nghiên cứu đào tạo dựa trên tiếp cận năng lực, tác giả Johnstone & Soares (2014), đã đưa ra nhận định rằng để thực thi mô hình giáo dục năng lực thành công đòi hỏi phải có sự nghiên cứu và xem xét thận trọng Đặc biệt phải chú trọng tới nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục ở tất cả các cấp độ từ trung ương đến địa phương Khi các năng lực được xây dựng, thì đòi hỏi phải được triển khai đồng bộ trong thực tiễn và được chuyển tải thành các chủ đề, nội dung dạy phù hợp, giúp phát triển và hiện thực hóa các năng lực đó ở người học [72]

Ở Việt Nam các nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận năng lực cũng đã được thực hiện Có thể điểm qua một số nghiên cứu theo hướng này như:

Nghiên cứu của Nguyễn Đức Trí về “Tiếp cận đào tạo nghề theo năng lực thực hiện” Nghiên cứu này đã xác lập được cơ sở lý luận về đào tạo theo năng lực thực hiện Trong đó gồm có các khái niệm, các nội dung lý luận về đào tạo nghề theo năng lực thực hiện Ở nội dung lý luận này, tác giả đã đề xuất các bước xây dựng chương trình đào tạo theo khung năng lực thực hiện với các giai đoạn như: phân tích nghề, biên soạn các tài liệu đào tạo, vận dụng biên soạn các tài liệu đào tạo và vận dụng thử nghiệm chương trình đào tạo Bên cạnh đó, tác giả cũng chỉ ra sự cần thiết cần xây dựng tiêu chuẩn nghề và các vấn đề xây dựng tiêu chuẩn nghề ở Việt Nam để đào tạo phù hợp với yêu cầu của thị trường lao động [56]

Tiếp nối nghiên cứu trên, tác giả Nguyễn Đức Trí (2000), đã tiến hành thực hiện đề tài cấp Bộ “Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề”

Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, tác giả đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật trong đó khẳng định phương thức đào tạo theo năng lực thực hiện cần được áp dụng trong đào tạo giáo viên ở Việt Nam [57]

Tác giả Trần Khánh Đức (2011), trong công trình nghiên cứu có tựa đề:

“Chuẩn đầu ra và phát triển chương trình đào tạo theo năng lực ở bậc đại học” Trong công trình này tác giả đã nhấn mạnh tới việc xây dựng năng lực cho sinh viên ở trường đại học cần xây dựng dựa trên 3 thành tố cơ bản, kiến thức, thái

độ, kỹ năng [12]

Bên cạnh các nghiên cứu nêu trên, đã có một số luận án tiến sĩ đi theo hướng nghiên cứu này, trong đó phải kể đến các luận án sau:

Luận án của tác giả Vũ Xuân Hùng (2011), với luận án tiến sĩ “Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện”, đã hệ thống hóa lý luận về năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, tác giả đã phân tích thực trạng và đề xuất được các biện pháp rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện [33]

Năm 2013, tác giả Cao Danh Chính (2012), đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về đề tài: “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường sư phạm kỹ thuật” Nghiên cứu đã xây dựng được hệ thống khái niệm công cụ, hoàn hiện lý luận về dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường sư phạm kỹ thuật và đánh giá được thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường sư phạm kỹ thuật Nghiên cứu đã đề xuất được hệ thốn tiêu chuẩn năng lực thực hiện của giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiêu chuẩn năng lực thực hiện ở các trường sư phạm kỹ thuật [9]

Bên cạnh các nghiên cứu về đào tạo theo các cách tiếp cận nêu trên thì gần đây còn có thêm các nghiên cứu về vấn đề này đi theo hướng nghiên cứu đào tạo hướng tới việc làm đã và đang được quan tâm nghiên cứu UNESCO đã nêu những quan điểm và phương pháp để gắn giáo dục kỹ thuật và dạy nghề với thế giới việc làm, đào tạo gắn với sử dụng lao động trong tác phẩm “Đẩy mạnh kết nối giữa giáo dục kỹ thuật và dạy nghề với thế giới việc làm”, (Promotion of linkage between technical and vocational education and the world of work) Trong công bố này đã nhấn mạnh tới việc cần phải gắn giáo dục kỹ thuật và dạy nghề với thị trường lao động, và đơn vị sử dụng lao động [85]

Với công bố có tựa đề “Sáng kiến phát triển kỹ năng: Phản hồi về kỹ năng hành nghề trong mô- đun từ lĩnh vực nghiên cứu”, (Skill Development Initiative: Modular Employable Skills Scheme Feedback from the Field) của tác giả Astha Ummat chủ biên do ILO phát hành Nghiên cứu đã khẳng định, đào tạo gắn liền với đơn vị sử dụng lao động đã đem tới những hiệu quả khả

quan cho các trường, sinh viên sau khi tốt nghiệp đã dễ dàng tìm kiếm việc làm phù hợp [86]

Cũng theo hướng nghiên cứu này, các tác giả Zafiris Tzannatos và Geraint Johnes trong công bố có tựa đề “Đào tạo và phát triển kỹ năng ở các nước công nghiệp mới Đông ASEAN: so sánh và bài học cho các nước đang phát triển”, (Training and skills development in the East ASEAN newly industrialised countries: a comparison and lessons for developing countries) đã nghiên cứu về cách thức triển khai đào tạo kết nối với việc làm tại các nước có nền kinh tế phát triển trong khu vực Châu Á như Korea, Malaysia, Singapore and Taiwan, China Kết quả nghiên cứu của các tác giả cũng đã khẳng định đây là một hướng đi đúng đắn cho đào tạo nghề, đem lại hiệu quả và chất lượng trong đào tạo cũng như giúp ích cho sinh viên dễ xin việc khi ra trường, sinh viên cũng dễ hơn trong việc thích ứng với môi trường làm việc khi mới đi làm [91]

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về vấn đề này cũng được quan tâm, chú trọng Các nghiên cứu về vấn đề này cũng đều khẳng định được sự cần thiết phải gắn liền đào tạo ở trường đại học với các đơn vị sử dụng lao động, có như vậy, đào tạo mới đáp ứng được yêu cầu của đơn vị sử dụng lao động và của chính người học Dưới đây sẽ nêu dẫn các nghiên cứu cụ thể đi theo hướng này

Tác giả Nguyễn Minh Đường (2004), đã đề cập đến phương pháp xây dựng chương trình và tổ chức đào tạo nghề theo mô-đun kỹ năng hành nghề (ký hiệu là MKH), với mỗi MKH tương đương với một nghề xã hội và một MHK

sẽ được cấu trúc thành nhiều mô-đun khác nhau, tương ứng với những công việc hợp thành MHK hay nghề xã hội đó Đây là công trình đầu tiên ở nước ta

đề cập tới đào tạo nghề theo mô-đun gắn với việc làm [17]

Công trình “Các giải pháp tăng cường mối quan hệ giữa đào tạo với sử dụng nhân lực có trình độ trung học chuyên nghiệp ở Việt Nam” của Phan Văn Kha (2003), đã chỉ ra tính tất yếu và lợi ích quan hệ giữa đào tạo với sử dụng nhân lực trong cơ chế thị trường, các yếu tố ảnh hưởng và một số nguyên tắc trong thiết lập quan hệ đào tạo - sử dụng nhân lực [34]

Tiếp nối nghiên cứu này, tác giả Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha (2006), đã công bố kết quả nghiên cứu về “Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập quốc

tế” Trong công trình này, các tác giả đã trình bầy những vấn đề lý luận và thực trạng về đào tạo nguồn nhân lực, mối quan hệ giữa cung cầu nhân lực trên thị trường lao động trong nền kinh tế thị trường, đồng thời đề xuất đươc các giải pháp về đào tạo nhân lực hướng tới đáp ứng nhu cầu xã hội [18]

Các tác giả Nguyễn Đức Trí, Phan Chính Thức (2010), trong nghiên cứu

“Một số vấn đề về quản lý cơ sở dạy nghề” đã khẳng định các cơ sở đào tạo nghề càn phải liên kết mật thiết với các doanh nghiệp trong tất cả các khâu, các đào tạo nghề Có như vậy, đào tạo mới đáp ứng được yêu cầu về cung cấp nguồn nhân lực phù hợp và chất lượng đối với các doanh nghiệp [58]

Với công bố có tựa đề “Đào tạo theo nhu cầu xã hội ở Việt Nam, thực trạng và giải pháp” của tác giả Bành Tiến Long (2007), đã nêu lên thực trạng

về đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội ở Việt Nam và đưa ra một số giải pháp để phát triển đào tạo đáp ứng với nhu cầu xã hội trong đó có các giải pháp như: Tăng cường hợp tác giữa nhà trường và bên sử dụng lao động; xây dựng các danh mục nghề và các tiêu chuẩn nghề nghiệp; kiểm tra và đánh giá các năng lực nghề nghiệp [43]

Gắn đào tạo với sử dụng, nhà trường với doanh nghiệp” của Trần Anh Tài (2009), đã coi NT và DoN là hai thành tố của TTLĐ và nhận định rằng qua quá trình hợp tác liên kết, các trường và DoN có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, cung cấp cho nhau các thông tin về nhu cầu nhân lực vốn luôn biến động

để kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo, tạo điều kiện cho các trường nâng cao chất lượng đào tạo [50]

Bên cạnh các công trình nghiên cứu khoa học được công bố nêu trên, đi theo hướng nghiên cứu này còn có một số luận án tiến sĩ đã thực hiện và bảo vệ thành công Cụ thể như sau:

Luận án tiến sĩ “Những giải pháp phát triển đào tạo nghề đáp ứng yêu cầu nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa” của Phan Chính Thức (2003), đã hệ thống hóa các vấn đề lý luận về phát triển đào tạo nghề đáp ứng yêu cầu nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa Nghiên cứu cũng đã phân tích, chỉ ra thực trạng về vấn đề này và dựa vào đó để đề xuất được các giải pháp phát triển đào tạo nghề đáp ứng yêu cầu nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa phù hợp và áp dụng được trong thực tiễn [59]

Luận án tiến sĩ “Phát triển đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu xã hội” của Phan Minh Hiền (2011), cũng đã nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng phát triển đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu xã hội Từ kết quả nghiên cứu lý luận

và thực trạng, tác giả đã khẳng định tính đúng đắn cần phải phát triển đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu xã hội [30]

1.2 Hướng nghiên cứu về quản lý đào tạo và quản lý đào tạo ngành thiết

kế thời trang ở trường đại học

1.2.1 Hướng nghiên cứu về quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo ở trường đại học

Cuối năm 1970, Deming đã công bố các nghiên cứu tại Mỹ đề xuất về

mô hình lý thuyết quản lý chất lượng Trong đó, cốt lõi là 14 luận điểm nhằm quản lý cải tiến chất lượng Sau đó, Cropbyk, Peter và Waterman đã phân tích nhiều giả thuyết khác nhau trong cuốn sách có tên „Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search for Excellence - 1982) và đã đi tới một kết luận cơ bản về sự thành công của người Nhật là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satistaction is Everything) Kết luận này có giá trị rất quan trọng và thúc đẩy sự

ra đời của rất nhiều sáng kiến có giá trị ở nước Anh như: hình thành chất lượng quốc gia, thành lập hội chất lượng Anh vào năm 1981, sách trắng của Chính phủ Anh với tiêu đề “Chuẩn chất lượng và sự cạnh tranh quốc tế” xuất bản năm

1982 Đến năm 1991, nước Anh đã quan tâm đến việc nghiên cứu hệ thống quản lý chất lượng tổng thể cho ngành giáo dục [66] [67

]

Nghiên cứu “Quản lý chất lượng trong nhà trường” năm 1992 của West–Burnham [88], “Quản lý chất lượng trong giáo dục” năm 1997 của Taylor A, F Hill [82] Những nghiên cứu này đã đưa ra những quan điểm và phương pháp vận dụng các nội dung quản lý chất lượng trong sản xuất vào đổi mới quản lý chất lượng trong giáo dục

Còn theo Paul Watson (2002), mô hình quản lý chất lượng Châu Âu (EFQM), đó là một khung tự đánh giá những điểm mạnh và và điểm yếu trong lĩnh vực quản lý chất lượng để cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩm xuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó theo cách riêng của mình để quản lý, cải tiến và phát triển [dẫn theo 87]

Tác giả Kinggundu, John E Kerrigan và Jeff S.Luke với công bố có tựa

đề “Managing Training Organization in Developing Countries”, (Quản lý đào tạo ở các nước phát triển) Trong tác phẩm này, các tác giả đã nhận định rằng, quản lý đào tạo cần được xem là một trong những thành tố khởi đầu cho việc nâng cao chất lượng giáo dục, tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng ngày càng cao của các nước phát triển [74]

Nghiên cứu “Quản lý chất lượng trong nhà trường” năm 1992 của West–Burnham [88], “Quản lý chất lượng trong giáo dục” năm 1997 của Taylor A, F Hill [82] Những nghiên cứu này đã đưa ra những quan điểm và phương pháp vận dụng các nội dung quản lý chất lượng trong sản xuất vào đổi mới quản lý chất lượng trong giáo dục

Ở Việt Nam, các nghiên cứu đi theo hướng này cũng đã được chú trọng thực hiện Có thể nêu dẫn các nghiên cứu cụ thể sau đây:

Tác giả Trịnh Huề trong luận án tiến sĩ: “Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật

- Công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng ở trường đại học Tây Đô” đã làm

rõ cơ sở lý luận về quản lý đào tạo đại học ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng; tiếp cận theo năng lực thực hiện và tham gia kiểm định chất lượng, các phương thức quản lý "đảm bảo chất lượng” nói chung và phương pháp đảm bảo chất lượng chủ yếu theo tiếp cận AUN-QA với sự đối chiếu

và bổ sung từ bộ 10 Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo là phù hợp điều kiện của trường đại học và điều kiện nền kinh tế -

xã hội của nước ta trong thời kỳ phát triển hiện nay Đồng thời cũng đề xuất quy trình có thể đảm bảo chất lượng và hiệu quả công tác quản lý đào tạo trong trường đại học cũng như chất lượng đào tạo nhân lực các ngành kỹ thuật - công nghệ trong trường đại học đáp ứng theo nhu cầu xã hội Khẳng định vai trò của quản lý đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ theo hướng đảm bảo chất lượng là phù hợp với

xu thế trong và ngoài nước; cách tiếp cận theo năng lực thực hiện vừa có thể nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo ngành kỹ thuật - công nghệ trong các trường đại học vừa đáp ứng được kỳ vọng của người học, chuẩn đầu ra của Bộ Giáo dục và Đào tạo và nhu cầu của các nhà sử dụng lao động, góp phần đáp ứng tốt nhu cầu nhân lực thực tiễn của xã hội cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long cầu trong điều kiện kinh tế thị trường hiện nay [31]

Tác giả Trần Thị Bích Liễu trong: “Quản lý dựa vào nhà trường - Con đường nâng cao chất lượng và công bằng giáo dục” đã giới thiệu những vấn đề cốt lõi, trọng tâm của quản lý nhà trường, tập trung nhiều nhất vào quản lý chất lượng dạy học và giáo dục, quản lý tài chính, xây dựng các chiến lược để thực hiện một cách có hiệu quả việc quản lý nhà trường [41]

Trong luận án tiến sĩ: “Quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lượng”, tác giả Nguyễn Văn Hùng cho rằng, để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hệ thống các trường dạy nghề cần chú trọng phát triển cách bền vững ở nhiều trình độ khác nhau Để đạt được điều đó, bản thân các trường dạy nghề phải đề ra mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo lên hàng đầu và việc luôn đổi mới quản lý chất lượng đào tạo cũng cần được chú trọng trong chiến lược phát triển Việc áp dụng những phương pháp, cách thức quản lý cần căn cứ vào sự phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của xã hội và của cơ sở đào tạo, với những khó khăn mà các cơ sở đào tạo nghề đang phải đối mặt thì việc đổi mới

về chính sách quản lý đang ngày càng trở nên cấp thiết [32]

1.2.2 Hướng nghiên cứu về quản lý đào tạo ở trường đại học theo các cách tiếp cận khác nhau

Tác giả Thái Nguyên Bồi - Trung Quốc (1868) cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục và đào tạo, tác phẩm: “Bàn về chương trình giảng dạy” của ông đã cho thấy kinh nghiệm về giáo dục, trong đó đã nêu việc quản

lý đào tạo đại học, có những điểm cần lưu ý: Tôn trọng các lý thuyết khoa học, noi theo mẫu hình về các trường Đại học trên thế giới, chấp nhận mọi ý kiến và quan điểm theo nguyên tắc tự do tư tưởng cũng như các trường phái học thuật khác nhau Tiêu chí tuyển chọn giảng viên cần chú ý đến: Tài năng và kiến thức, việc giảng dạy phải dựa trên nguyên tắc tự do tư tưởng Trường Đại học phải là diễn đàn chính cho việc trao đổi văn hóa của giới trí thức, phải được tự

do học thuật [dẫn theo 28] Ông cũng đã đưa ra các nguyên lý quản lý và điều hành nền giáo dục đại học bằng hai yếu tố căn bản: Tìm kiếm và chấp nhận những đề xuất của xã hội; Khuyến khích việc cải cách ở những nơi cần thiết Ngay từ những năm 1916 ông đã thực hiện nhiều cải cách trong quản lý đào tạo, cụ thể như: Xây dựng Ban quản lý; Lập Hội đồng giáo sư; và cho phép

sinh viên tự thiết lập các tổ chức của mình Từ những cải cách quản lý đào tạo tác giả Thái Nguyên Bồi đề cao giá trị học thuật của cơ sở giáo dục đảo tạo, phát huy tính tích cực của các chủ thể liên quan thông qua việc tăng cường thảo luận, coi trọng ứng dụng thực tiễn xã hội đã gợi ý cho chúng ta cách thức quản

lý đào tạo có hiệu quả trên cơ sở đề cao tài năng và tự do dân chủ trong đào tạo

Trong công trình “Những vấn để cốt yếu của quản lý” của Harold Koontz (1992), tác giả đã nêu lên quan niệm rằng: Quản lý đào tạo cũng giống như quản lý các hoạt động khác đều phải tuân theo những nguyên lý chung của quản lý như: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện; chỉ đạo và kiểm tra giám sát [dẫn theo 6]

Trong tác phẩm: “Những thách thức của quản lý trong thế kỷ XXI” tác giả Peter F Drucker (2003) đã chỉ ra những vấn đề như: mô hình trong sự đổi mới, tầm quan trọng của xây dựng chiến lược phát triển, vai trò của người dẫn đầu sự thay đổi, những thách thức của thông tin năng suất lao động của tri thức

và sự tự quản lý bản thân [dẫn theo 6]

Cuốn sách “Phương pháp lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả” được biên soạn công phu từ nguồn tài liệu nghiên cứu của các giáo sư, tiến sĩ, nhà nghiên cứu giáo dục ở các Trường đại học, các Học viện nổi tiếng trên thế giới

đã cung cấp nhiều giải pháp khoa học tiên tiến về công tác tổ chức điều hành trong các tổ chức giáo dục đào tạo như: Hiệu quả hoạt động của nhà trường; quản lý sự thay đổi phát triển tính chuyên nghiệp, lãnh đạo và quản lý nhà trường hiệu quả [dẫn theo 6]

Tác giả Frank L Kurre [68] đã công bố cuốn “The State of higher education in 2013” (Nhà nước của giáo dục đại học năm 2013) Trên cơ sở thực tiễn về tình hình phát triển của kinh tế - xã hội, và sự mở rộng mạng lưới các trường đại học ở Mỹ, tác giả đã phân tích những khó khăn mà các trường đại học cần phải xác định rõ nguyên nhân và tìm ra những giải pháp thích hợp để duy trì hoạt động và phát triển bền vững, tác giả cũng đã đề xuất những nghiên cứu về các giải pháp quản lý đào tạo, để vận dụng linh hoạt vào các trường đại học trên thế giới

Trong kỷ yếu hội thảo “Seminaire Referentienls de Metier Pour les Enseinants” (Hội thảo về chuẩn nghề nghiệp đối với giáo viên) Tác giả J

Bonfond [64] đã nói để xây dựng các chuẩn đầu ra, cũng như các quy chuẩn kỹ năng nghề nghiệp cần phải có sự mô tả tỷ mỉ chi tiết về những đặc điểm, chức năng của nghề và xem đó như là khung quy chuẩn về đào tạo nghề Chuẩn nghề nghiệp phải tuân theo những đặc điểm và đặc thù của từng ngành nghề, phải có

sự thống nhất để duy trì sự cân bằng giữa các yếu tố để có thể áp dụng được và

sử dụng được

Trong cuốn “Handbook for Developing Competency - Based Training Programs” của William.E.Blank [89] đã nói về đào tạo theo phát triển năng lực (đào tạo theo chuẩn đầu ra) đã: Mô tả chuẩn đầu ra, xác định mục tiêu của chương trình là hướng vào việc học của người học là chính, dùng các chuẩn về kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp đã quy định để đánh giá kết quả đào tạo của mỗi cá nhân so với mục tiêu chương trình đã được đề ra

Trong bài “Tổ chức quản lý đào tạo các cơ sở dạy nghề trong hệ thống giáo dục hiện đại” tại Hội thảo quốc tế về “Tổ chức quản lý đào tạo trong các

cơ sở dạy nghề - Kinh nghiệm của Bỉ và Việt Nam” Luc Moitroux [46] đã nêu: Dạy học theo năng lực thực hiện có 4 yếu tố chính: Các định hướng và các chính sách trong lĩnh vực giáo dục và dạy nghề; phương pháp quản lý; phát triển các chương trình đào tạo, hướng tới việc soạn thảo các chương trình đào tạo hoặc các chuẩn đào tạo theo phương pháp tiếp cận theo năng lực; tiến hành đào tạo Điều quan trọng là thực hiện bốn yếu tố trên một cách đồng thời, chuẩn nghề nghiệp mới (tiêu chuẩn nghề) cần phải được xây dựng, các chuẩn đào tạo phải được áp dụng trong các trường và giáo viên cần được đào tạo về

kỹ thuật giảng dạy tiếp cận theo năng lực thực hiện nhằm đạt chuẩn đầu ra của ngành đào tạo Các kết quả nghiên cứu dạy học theo năng lực thực hiện cũng được xem như yêu cầu dạy học theo chuẩn đầu ra

Ở Việt Nam, có một số công trình nghiên cứu đã nêu lên kinh nghiệm quản lý giáo dục, đào tạo ở nước ngoài Chẳng hạn, Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức [37] trong “Đại cương Khoa học quản lý và quản lý giáo dục” đã đề cập

về giáo dục của một số nước: Ở Pháp, hầu hết các trường đào tạo nghề công lập đặt dưới sự bảo trợ của Bộ quốc gia giáo dục Hội đồng giáo dục quốc gia bao gồm: các đại biểu giáo viên và sinh viên các trường và các nhân vật bên ngoài, Hội đồng tư vấn cho các bộ trưởng tất cả các vấn đề liên quan đến giáo dục đại học Như vậy, họ quản lý đào tạo dựa trên cơ sở dựa vào ý kiến của Hội đồng

chuyên trách về đào tạo, sức mạnh của Hội đồng giáo dục quốc gia sẽ tạo ra sự thống nhất trên cơ sở thảo luận kỹ lưỡng các vấn đề liên quan đến quản lý đào tạo của cơ sở đào tạo họ phụ trách Còn ở Nga, quản lý đào tạo quản lý đào tạo trên cơ

sở thống nhất chuẩn giáo dục của nhà nước đối với mọi hình thức, các cơ sở đào tạo đại học được quyền tự trị, sự khác nhau giữa công lập và tư thục là nguồn tài chính và sở hữu Như vậy việc tự chủ và căn cứ theo chuẩn chung là cách quản lý đào tạo đáng được lưu tâm, tạo sự năng động, hướng tới chất lượng của các cơ sở đào tạo nhằm đạt yêu cầu của các cấp quản lý và thực tiễn xã hội

Trong các công trình “Lý luận đại cương về quản lý” của Nguyễn Quốc Chí và Nguyền Thị Mỹ Lộc [7], “Quản lý chất lượng đào tạo và chất lượng nhà trường theo mô hình hiện đại” của Nguyễn Minh Đường, Hoàng Thị Minh Phương [19], … các tác giả đã nêu ra những lý luận chung về quản lý,các định hướng về quản lý đào tạo, đồng thời đi sâu làm rõ các chức năng quản lý và vai trò của người quản lý trong các tổ chức

Bên cạnh những công trình nghiên cứu lý luận chung về quản lý, một số tác giả đã hướng vào giải quyết những vấn đề vĩ mô của quản lý giáo dục Tác giả Nguyễn Lộc [44] trong công trình “Cơ sở lý luận xây dựng chiến lược trong giáo dục” đã đưa ra quan điểm trong việc xây dựng chiến lược như một chức năng quan trọng của tổ chức, tác giả cũng đã chỉ rõ quá trình xây dựng chiến lược phải gắn bó chặt chẽ với việc xác định hiện trạng, định hướng tương lai, tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu, của một tổ chức đã đề ra

Các tác giả Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức [23] trong cuốn “Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hóa” đã đưa ra vấn đề quản lý giáo dục và việc thực hiện các chủ trương, chính sách giáo dục quốc gia, nâng cao hiệu quả đầu tư cho giáo dục, thực hiện các mục tiêu giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục, … mới triển khai thực hiện có hiệu quả công tác quản lý giáo dục

Trần Khánh Đức trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế ký XXI” [14] đã phân tích những nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng

và hiệu quả của các hoạt động quản lý, nghiên cứu, đào tạo, và giảng dạy trong

hệ thống các trường, các cơ sở đào tạo ở các bậc học khác nhau

Trần Kiểm với tác phẩm: “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” đã

đề cập đến “Tiếp cận phức hợp”, khi đó nhà QLĐT nhìn nhận đối tượng quản

lý như một chỉnh thể, các thành tố trong quá trình QLĐT gắn bó hữu cơ, tương tác lẫn nhau nên quản lý cũng cần có cái nhìn biện chứng, chất lượng ở đây là chất lượng tổng thể, có chăng các thành tố chủ đạo trong đào tạo sẽ cần được đầu tư, coi trọng cải tiến đúng mức nhằm đạt được chất lượng những mục tiêu [36; tr.51] Tiếp đó tác giả đề cập đến tiếp cận quản lý dựa vào nhà trường, quản lý dựa vào nhà trường (SBM), khi đó người dạy, người học được tham gia một cách dân chủ vào việc quản lý, quyết định những vấn đề liên quan đến cơ

sở đào tạo, SBM có hai tính chất cơ bản: Tăng quyền tự chủ cho cơ sở đào tạo

về ngân sách, nhân sự, chương trình dạy học; Cơ sở đào tạo là cơ sở có quyền

ra quyết định, giải quyết các vấn đề nảy sinh ngay tại chỗ với số tham gia đông đảo của các thành viên liên quan [36; tr117] Việc quản lý đào tạo theo tiếp cận tăng quyền tự chủ của các sở đào tạo là một xu thế mới, hiện đại và đang được các nước trên thế giới vận dụng, ở Việt Nam những thập niên gần đây cũng đã

áp dụng phương thức này và góp phần nâng cao hiệu quả, phát triển cơ sở đào tạo theo tiếp cận trách nhiệm, hiệu quả và khẳng định vị thế rõ nét

Tác giả Đặng Quốc Bảo [3] trong cuốn “Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà trường”, đã xác định vai trò của nhà trường trong việc thực hiện sứ mệnh của nền giáo dục trong đời sống kinh tế - xã hội; các nội dung quản lý nhà trường theo Luật Giáo dục; tư tưởng của Hồ Chí Minh về nhà trường Việt Nam; kế hoạch phát triển của nhà trường; quản lý giáo viên và xây dựng đội ngũ giáo viên trong nhà trường; quản lý tài chính, quản lý cơ sở vật chất trong nhà trường; công tác thanh tra, kiểm tra trong nhà trường; thông tin trong quản

lý nhà trường; hiệu quả đào tạo trong nhà trường; vai trò của hiệu trưởng trong quản lý nhà trường

Trần Khánh Đức [14] trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” đã nêu ra mô hình quản lý đào tạo CIPO có 4 nội dung: Bối cảnh, quản lý đầu vào, quản lý đầu ra qua số lượng, chất lượng sinh viên tốt nghiệp thông qua quản lý đổi mới nhận thức về cách đánh giá sinh viên dựa trên chuẩn đầu ra đã được xác định, quản lý cách đánh giá; Quản lý đầu ra qua số lượng, chất lượng SV có việc làm đáp ứng đúng ngành, nghề đào tạo trong thời gian 06 tháng sau tốt nghiệp; Quản lý liên kết

tư vấn hướng nghiệp

Các tác giả Lê Đức Ngọc và Trần Hữu Hoan [49] trong bài viết về

“Chuẩn đầu ra trong giáo dục đại học” của mình, các tác giả đã chỉ ra các yêu cầu trong quản lý đào tạo theo chuẩn đầu ra như: cụ thể hóa và chi tiết hóa mục tiêu đào tạo của chương trình giáo dục đào tạo thông qua việc xác định chuẩn đầu ra; xây dựng chuẩn đầu ra; tuyên bố chuẩn đầu ra cho một chương trình giáo dục đào tạo; quản lý các hoạt động của người dạy và người học; phương thức đánh giá kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra

Tác giả Đặng Xuân Hải [21] trong bài viết “Vận dụng lý thuyết quản lý

sự thay đổi để chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường trong giai đoạn hiện nay” đã khẳng định: cần vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi trong quản lý nhà trường nói chung, quản lý đào tạo nói riêng Với quan niệm quản lý một quá trình luôn thay đổi, tác giả đã giới thiệu những nguyên tắc, quy trình quản lý sự thay đổi trong quản lý đào tạo

Luận án tiến sĩ của Nguyễn Xuân Thủy [54] “Quản lý đào tạo theo chuẩn đầu ra của các trường Cao đẳng nghề thuộc Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn” đã nêu đặc điểm của mô hình quản lý đào tạo theo chuẩn đầu ra của ngành đào tạo dưới sự tác động của bối cảnh phát triển kinh tế xã hội đương đại Xuất phát từ nhu cầu hội nhập và cạnh tranh năng lực trong toàn cầu hóa hiện nay, đòi hỏi chất lượng đào tạo của các trường Cao đẳng nghề thuộc Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn phải đáp ứng nhu cầu của xã hội, trong khi đó thực tiễn cho thấy vẫn còn các bất cập trong kết quả đầu ra của các trường hiện nay, sinh viên ra trường chưa thật sự đáp ứng được yêu cầu của các

cơ sở sử dụng nguồn nhân lực, do có bất cập ngay trong việc triển khai quá trình quản lý đào tạo đồng bộ Vì vậy phải đổi mới công tác quản lý đào tạo tại các trường, dạy nghề căn cứ từ yêu cầu chuẩn đầu ra phù hợp là cần thiết Đây cũng là gợi mở cho nghiên cứu của đề tài, bởi chuẩn đầu ra sẽ thúc đẩy việc cải tiến phát triển việc xây dựng chương trình, quy trình quản lý đào tạo của ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM

Tác giả Nguyễn Tuyết Lan [40] với đề tài “Quản lý liên kết đào tạo giữa trường cao đẳng nghề với doanh nghiệp ở tỉnh Vĩnh Phúc đáp ứng yêu cầu phát triển nhân lực” luận án tiến sĩ quản lý giáo dục năm 2015 của Đại học Quốc gia

Hà Nội đã đã nêu quan điểm của mình trong quản lý đào tạo theo tiếp đầu ra là: Chuẩn đầu ra của các ngành nghề được xác định phải dựa trên cơ sở theo yêu

cầu doanh nghiệp Việc quản lý và đánh giá đào tạo theo chuẩn đầu ra là quản

lý toàn bộ các hoạt động có liên quan đến quá trình liên kết đào tạo giữa nhà trường với doanh nghiệp Xây dựng nội dung chương trình, thiết kế nội dung bài học, tổ chức giảng dạy và học cũng như việc đánh giá kết quả học tập cũng theo chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo phù hợp với yêu cầu của doanh nghiệp

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hằng [25] “Quản lý đào tạo ở trường dạy nghề theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội” năm 2013 Trường Đại học Giáo dục, đã xác định: Để các trường dạy nghề có thể đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng nhu cầu xã hội trong cơ chế thị trường thì phải đổi mới quản lý đào tạo nghề từ đào tạo theo hướng cung sang hướng cầu của thị trường lao động theo các chuẩn đào tạo nghề đã được xác định (chuẩn đầu ra) Phải thiết lập mối quan hệ mật thiết trong đào tạo giữa nhà trường với các doanh nghiệp để đáp ứng nhu cầu xã hội Tác giả đã xác định các giải pháp về quản lý đào tạo theo hướng đáp ứng nhu cầu xã hội bao gồm: Quản lý việc phát triển chương trình theo cách tiếp cận nhu cầu xã hội cần quan tâm đến hai phương diện: Nội dung chương trình đào tạo thể hiện rõ các chuẩn nghề nghiệp ở mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo là hệ thống các năng lực thực hiện được mọi công việc của nghề đạt chuẩn quy định ở vị trí lao động mà doanh nghiệp đòi hỏi; Chương trình cần được cấu trúc theo mô đun, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, liên thông giữa các trình độ đào tạo để đáp ứng nhu cầu rất đa dạng của doanh nghiệp về chuẩn đầu ra và khả năng phát triển của người học

Tác giả Trần văn Long [42] trong luận án tiến sĩ: “Quản lý đào tạo của các trường Cao đẳng Du lịch đáp ứng nhu cầu nhân lực cho các doanh Nghiệp khu vực Đồng bằng Bắc Bộ” đã cập đến vấn đề đào tạo Cao đẳng nghề du lịch hiện nay vẫn chưa đáp ứng theo yêu cầu thực tế của doanh nghiệp Tác giả đã chỉ

ra các nguyên nhân chủ yếu của tình hình đó là do các trường chưa đổi mới cách thức quản lý trong đào tạo: còn rời rạc, thiếu đồng bộ, trong hệ thống quản lý: từ thông tin tuyển sinh, nội dung chương trình đào tạo còn lạc lậu chậm sửa đổi, bổ sung không đáp ứng thực tiễn, chuẩn đầu chưa tính hết yêu cầu của thị trường tuyển dụng thực tế của doanh nghiệp Với những thách thức khó khăn của ngành

du lịch nước nhà trong xu thế cạnh tranh gay gắt hiện nay các trường cần phải đổi mới quản lý đào tạo, xây dựng mục tiêu, nội dung đào tạo gắn với thực tiễn, chủ

động liên kết đào tạo giữa nhà trường với doanh nghiệp để nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo đáp ứng theo nhu cầu xã hội

Trong luận án tiến sĩ “Quản lý công tác quản lý đào tạo nghề ở Trường Cao đẳng nghề Giao thông vận tải trung ương đáp ứng theo yêu cầu thị trường lao động”, tác giả Đỗ Trọng Tấn [51] đã nêu: Quản lý đào tạo nguồn nhân lực ngành giao thông vận tại đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động theo tiếp cận

mô hình CIPO dựa trên nhu cầu của thị trường lao động là định hướng và chú trọng vào kết quả, đầu ra của quá trình đào tạo dựa trên nhu cầu thị trường lao động và tiêu chuẩn của ngành đề ra

Bên cạnh những luận án tiến sĩ nêu trên còn có khá nhiều bài báo khoa học bàn về quản lý đào tạo ở trường đại học:

Trong bài “Một số vấn đề liên quan đến việc xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ở các trường đại học nước ta hiện nay” tác giả Ngô Hồng Điệp [10] đã trình bày những lợi ích, những khó khăn, các điểm cần chú ý trong quản lý đào tạo theo chuẩn đầu ra đối với nhà trường, giáo viên, sinh viên, nhà quản lý các cấp, vai trò của doanh nghiệp sử dụng người học và những tổ chức đánh giá ngoài chất lượng đào tạo

Trong bài báo “Quản lý đào tạo theo nhu cầu xã hội” tác giả Hồ Cảnh Hạnh [24] đã đưa ra một số giải pháp quản lý đào tạo theo nhu cầu xã hội như: Xây dựng quy hoạch phát triển nguồn nhân lực về số lượng, chất lượng và cơ cấu ngành nghề; Đổi mới mô hình và quy trình tổ chức đào tạo; Hoàn thiện và phát triển chương trình đào tạo để chương trình đào tạo vừa phải có tính khác biệt thích ứng với nhu cầu sử dụng, hoàn thiện chuẩn đầu ra theo chuẩn trường, chuẩn quốc gia, chuẩn khu vực và chuẩn quốc tế

1.3 Những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết

1.3.1 Những luận điểm cần kế thừa, phát triển

- Các vấn đề về QLĐT đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước đề cập theo các góc độ khác nhau, nhưng đều thống nhất ở chỗ những tác động của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý phải nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo

Để đạt được điều đó, QLĐT ở trường đại học phải hướng mọi đào tạo vào thực hiện những quy trình, chuẩn mực chất lượng theo những mô hình quản lý chất lượng nhất định

- Quản lý đào tạo ở trường đại học cần phải tính đến các yếu tố cơ bản như: Nhu cầu của thị trường lao động, chương trình, kế hoạch đào tạo của từng ngành, hoạt động dạy, hoạt động học, các nguồn lực của nhà trường và chất lượng sản phẩm đào tạo Trên cơ sở đó, bộ máy quản lý của trường đại học tổ chức đảm bảo chất lượng ở các khâu “đầu vào”, “quá trình” và “đầu ra” của nhà trường

1.3.2 Những vấn đề cần tiếp tục giải quyết

Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của một số tác giả trong nước và nước ngoài, tác giả luận án nhận thấy rằng, đã

có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này, tuy nhiên nghiên cứu một cách chuyên sâu và có hệ thống về quản lý đào tạo ngành TKTT tại các trường đại học (ĐH) ở TP.HCM thì còn ít được nghiên cứu Vì vậy, để góp phần giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn của quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM, tác giả luận án sẽ tập trung nghiên cứu các nội dung chủ yếu sau đây:

- Hệ thống hóa và xác định lý luận về quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học

- Khảo sát, phân tích thực trạng quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM từ đó chỉ ra ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng

- Đề xuất một số biện pháp quản lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại TP.HCM, khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất và thử nghiệm 01 biện pháp trong thực tiễn

Kết luận chương 1

Tổng quan các công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề đào tạo; đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học, QLĐT, quản lý đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học đã cho thấy tình hình chung của việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn liên quan đề tài Những ý tưởng khoa học được trình bày trong công trình khoa học đã công bố ở trong và ngoài nước thực sự là những cơ sở khoa học đáng trân trọng mà tác giả luận án này cần tiếp thu, kế thừa khi giải quyết vấn đề QL hoạt động ĐT ngành TKTT ở các trường đại học Tuy nhiên, hiện nay còn rất ít công trình nghiên cứu nào đề cập tới vấn đề quản

lý đào tạo ngành TKTT ở các trường đại học tại thành phố HCM, vì vậy tác giả luận án này cần và có thể góp phần khắc phục tình trạng thiếu hụt đó bằng nghiên cứu của mình

Chương 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO NGÀNH THIẾT KẾ THỜI TRANG Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

2.1 Đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học

2.1.1 Khái niệm đào tạo ngành thiết kế thời trang

-Khái niệm đào tạo:

Theo Từ điển: “Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống để chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần của mình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người” [26]

Đào tạo được định nghĩa: “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp, những kinh nghiệm, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị cho người học đi vào cuộc sống tự lập và góp phần xây dựng

và bảo vệ đất nước.” [6, tr.76]

Đào tạo là hoạt động mang tính phối hợp giữa các chủ thể dạy học (người dạy và người học), là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đánh giá kết quả đào tạo, cũng như về thời gian và đối tượng đào tạo cụ thể [7]

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức, nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo điều kiện cho họ có thể hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả” [15; tr 45]

Theo các định nghĩa trên thì đào tạo là một quá trình của hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chức với, chương trình, quy trình, phương pháp một cách

hệ thống những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và

chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và thích ứng với đời sống xã hội góp phần xây dựng, bảo vệ đất nước Do vậy, trong nghiên

cứu này, khái niệm đào tạo được trình bầy như sau: “Đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn; đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây dựng và bảo vệ đất nước”

-Khái niệm ngành thiết kế thời trang:

Ngành thiết kế thời trang là ngành thuộc khối mỹ thuật ứng dụng, mang tính thẩm mỹ và sự sáng tạo, thiết kế trang phục, trang sức và các phụ kiện đi kèm khác Thiết kế trang bị ảnh hưởng bởi các yếu tố chính trị, văn hóa và xã hội, thay đổi theo thời gian và địa điểm

-Khái niệm đào tạo ngành thiết kế thời trang:

Trong một xã hội hiện đại và năng động, nghề thiết kế thời trang đang được xem là nghề mới và là một trong những nghề có khả năng phát triển cao Thiết kế thời trang là ngành gắn liền với nền công nghiệp làm đẹp, gồm ba lĩnh vực chính: thiết kế trang phục, thiết kế phụ kiện và thiết kế trang sức Người làm công việc thiết kế thời trang cần phải sáng tạo, tìm tòi, nghiên cứu để cho

ra đời những tác phẩm thời trang theo xu hướng thẩm mỹ của xã hội giúp làm đẹp cho con người, cho cuộc sống theo hai định hướng: trình diễn nghệ thuật (trang phục biểu diễn) và ứng dụng thực tế (trang phục thường ngày), ở hướng này có hai dòng sản phẩm: dòng sản phẩm cao cấp (haute couture) và dòng sản phẩm quần áo may s n (ready to wear)

Hiện nay, sinh viên tốt nghiệp ngành Thiết kế thời trang, sẽ có cơ hội làm việc trong những công ty sản xuất kinh doanh thời trang, công ty may mặc,

xí nghiệp sản xuất quần áo, giày dép, túi xách… các nhà tạo mẫu, hoặc trợ lý với những nhà thiết kế nổi tiếng, chuyên gia trang điểm, Ngoài ra, còn rất nhiều cơ hội làm việc tại phòng thiết kế chuyên nghiệp, chuyên cung cấp mẫu thiết kế cho các công ty may mặc

Cụ thể, tốt nghiệp ngành TKTT có thể đảm nhận các vị trí sau:

- Chuyên viên thiết kế, quản lý thương hiệu tại các công ty thiết kế, thương hiệu thời trang trong nước và quốc tế

- Chuyên gia nghiên cứu, quản lý và dự báo xu hướng thời trang; chuyên gia tư vấn tạo mẫu, nhà tạo mẫu độc quyền tại các công ty thời trang

- Chuyên gia thiết kế và trưng bài xếp đặt cửa hàng thời trang

- Giám sát sản xuất quy trình may công nghiệp tại các công ty, cơ sở sản xuất kinh doanh thời trang

- Nghiên cứu, giảng dạy tại các cơ sở giáo dục chuyên ngành

Do vậy, đào tạo ngành thiết kế thời trang cần phải đáp ứng được chuẩn nghề nghiệp của người làm nghề thiết kế thời trang gắn với những vị trí việc làm nêu trên Do vậy, hoạt động đào tạo ngành thiết kế thời trang cũng phải thực hiện sao cho sinh viên khi ra trường đáp ứng được yêu cầu vị trí công việc của nghề thiết kế thời trang Do vậy, khái niệm hoạt động đào tạo ngành thiết

kế thời trang được xác định như sau:

Đào tạo ngành thiết kế thời trang là quá trình chuyển giao có hệ thống,

có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp ngành thiết kế thời trang; đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và chuẩn bị tâm thế cho sinh viên sau khi tốt nghiệp thực hiện được các chức năng, nhiệm vụ nghề thiết kế thời trang đáp ứng yêu cầu của đơn vị sử dụng lao động

2.1.2 Quá trình đào tạo ngành thiết kế thời trang ở trường đại học

2.1.2.1 Mục tiêu đào tạo ngành thiết kế thời trang

Đào tạo cử nhân ngành thiết kế thời trang ở trường đại học xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể như sau:

- Mục tiêu chung:

Đào tạo cử nhân thiết kế thời trang phát triển toàn diện về đức, trí, thể,

mỹ, có kiến thức rộng và chuyên sâu; có kiến thức lý luận cơ sở vững chắc, có

kỹ năng cơ bản, tố chất cơ bản về thiết kế thời trang, có phẩm chất đạo đức, nhận thức rõ trách nhiệm công dân, tuân thủ pháp luật, yêu tổ quốc, có năng lực, sức khỏe tham gia bảo vệ và xây dựng tổ quốc, đóng góp trí tuệ của mình trong công cuộc xây dựng đất nước; Đào tạo những chueyen gia có khả năng thiết kế các công trình nội thất, biết quản lý, nghiên cứu khoa học, lấy sáng tạo trong thiết kế làm trọng điểm hoặc đảm nhiệm công tác giảng dạy

- Mục tiêu cụ thể:

Về kiến thức: Đào tạo ra những người có kỹ năng thể hiện tốt, có khả năng sáng tạo trong lĩnh vực thiết kế sản phẩm, đáp ứng nhu cầu xã hội; Có trình độ nhận thức về thẩm mỹ, văn hóa, nhận thức về thị trường và có khả năng tiếp nhận về khoa học kỹ thuật mới; Nắm vững kiến thức chuyên môn về Mỹ thuật công nghiệp, có kiến thức thực tế về ngành nghề, có phương pháp tư duy khoa học, độc lập trong suy nghĩ đồng thời biết vận dụng sáng tạo thành quả của tiến

bộ khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin, ứng dụng vào lĩnh vực sáng tác thiết

kế, tạo ra những sản phẩm về thời trang đẹp, đáp ứng vào thực tế đời sống, góp phần thúc đẩy xã hội phát triển

Về kỹ năng, thái độ và đạo đức nghề nghiệp: Sinh viên chủ yếu học các kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành về thiết kế thời trang; có thể áp dụng các nguyên lý và quy tắc thiết kế tạo hình để xử lý các quan hệ về con người đối với các chất liệu khi thiết kế trang phục, xử lý mầu sắc với những vật dụng được thiết kế, giữa phần cơ thể và tạo hình nhân vật, giữa kết cấu và vật liệu, ngoại hình và công nghệ của sản phẩm; hình thành năng lực tổng hợp về phương diện thiết kế Cụ thể: Về năng lực tư duy: có ý thức cầu tiến về tư duy sáng tạo, có thể thường xuyên phát hiện vấn đề và đề xuất vấn đề; Về năng lực sáng tạo: vận dụng phương pháp, phươgn tiện khoa học công nghệ mới, thường xuyên sáng tạo, thiết kế phù hợp với yêu cầu của mọi người; Về năng lực thẩm mỹ: có kiến thức mỹ học và trình độ thẩm mỹ cao do năng khiếu (tố chất), có năng lực đánh giá, vận dụng các nguyên lý và quy luật của mỹ học để chỉ đạo các hoạt động thiết kế thực tế; Về năng lực biểu đạt: vận dụng thành thạo ngôn ngữ thiết kế (hình tượng, kí hiệu, …) và những phương tiện thiết kế hiện đại (máy tính, vật liệu, công nghệ, kỹ thuật, …) để diễn đạt ý đồ thiết kế sản phẩm;

Xử lý các quan hệ với con người, với hoàn cảnh, với thị trường; Yêu nghề, có ý thức phấn đấu, tự tu dưỡng về mọi mặt để vươn tới trình độ cao trong ngành thiết kế, s n sàng phục vụ xã hội

Về khả năng công tác: Sau khi tốt nghiệp, sinh viên ra trường có khả năng tiếp cận nhanh với thực tiễn, thích nghi với nền kinh tế của nước ta và có đủ khả năng vươn lên trong nhiều lĩnh vực trong nước cũng như ngoài nước, phát huy được truyền thống của dân tộc Cụ thể: Làm chuyên viên thiết kế tại các cơ