Do đó, nghiên cứu này có thể coi là nghiên cứu đầu tiên có sử dụng thang đo đánh giá hoạt động tự học đã được kiểm định trong việc đề xuất các giải pháp nhằm đẩy mạnh hoạt động tự học –
TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI
Lý do chọn đề tài
Học tập suốt đời đang trở thành một ưu tiên hàng đầu tại nhiều quốc gia phát triển, đặc biệt là ở Anh, nơi nó được coi là chìa khóa cho một nền kinh tế vững mạnh và xã hội hiện đại Trong bối cảnh khoa học và công nghệ phát triển nhanh chóng cùng với sự hội nhập quốc tế sâu rộng, nhu cầu học tập suốt đời càng trở nên cấp thiết Chỉ có thông qua việc học tập liên tục, cá nhân mới có thể đáp ứng được những yêu cầu của xã hội trong một môi trường không ngừng thay đổi.
Học tập suốt đời đã trở thành xu hướng toàn cầu trong giáo dục, nhấn mạnh việc học là một quá trình liên tục nhằm nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học Việt Nam cũng đã chú trọng đến định hướng này thông qua việc mở rộng các hình thức đào tạo phi học thuật và tổ chức “Tuần lễ hưởng ứng học tập suốt đời” hàng năm, khẳng định rằng học tập suốt đời là một xu thế phát triển tất yếu trong giáo dục nước nhà.
Khái niệm học tập suốt đời đã xuất hiện từ thập niên 1960 và liên tục phát triển theo sự biến đổi của xã hội, được mô tả bởi nhiều tổ chức như UNESCO, OECD và Liên Minh Châu Âu Một yếu tố quan trọng trong khái niệm này là hoạt động tự học, được coi là yếu tố then chốt thúc đẩy sự thành công của các năng lực khác và học tập suốt đời Tự học là quá trình tự tìm hiểu và tích lũy kiến thức từ thế giới xung quanh nhằm nâng cao hiểu biết.
Vì thế, tự học chính là tiền đề cơ bản để việc học tập suốt đời diễn ra
Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, trường Đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh (IUH) đã áp dụng hệ thống đào tạo tín chỉ cho sinh viên đại học, nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy Hệ thống này tập trung vào người học, khuyến khích sinh viên chủ động tham gia vào quá trình tự học và phát triển ý thức độc lập trong việc hình thành kiến thức Tự học được coi là chìa khóa cho sự thành công của sinh viên.
2 không chỉ đối với sinh viên mà còn đối với việc đổi mới phương phức đào tạo theo tín chỉ hiện nay (Nguyễn Thanh Thủy, 2016)
Một khảo sát nhanh được thực hiện bởi nhóm nghiên cứu tại IUH vào tháng 2/2020 với sự tham gia của 231 sinh viên năm 1 và năm 2 cho thấy, mặc dù tất cả sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc tự học trong quá trình học đại học, nhưng có đến 47,4% sinh viên vẫn gặp khó khăn trong việc thực hiện nhiệm vụ này.
Một khảo sát cho thấy 95,2% sinh viên không biết cách tự học hiệu quả và mong muốn cải thiện khả năng này Kết quả này chỉ ra rằng nhiều sinh viên vẫn chưa đáp ứng tốt năng lực tự học, điều này có thể ảnh hưởng đến kết quả học tập tại trường và khả năng học tập suốt đời của họ Thực trạng này đặt ra thách thức cho các chương trình đào tạo đang chuẩn bị kiểm định chất lượng, cũng như cho chất lượng đào tạo của nhà trường trong bối cảnh hội nhập quốc tế và chính sách chất lượng đã được đề ra.
Việc tìm ra một thang đo chính xác để đánh giá hoạt động tự học và đề xuất giải pháp nâng cao cho sinh viên IUH là rất cần thiết Nhiều thang đo đã được thiết kế như của Guglielmino (1977), Oddi & cộng sự (1990), Fisher & cộng sự (2001), Williamson (2007), và Cadorin & cộng sự (2013) Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu chính thức nào tại IUH để chọn ra thang đo đáng tin cậy cho hoạt động tự học Nghiên cứu này có thể coi là nghiên cứu đầu tiên sử dụng thang đo đã được kiểm định nhằm đề xuất giải pháp thúc đẩy hoạt động tự học, một yếu tố quan trọng trong việc học tập suốt đời cho sinh viên IUH.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu của đề tài này là đưa ra các hàm ý quản trị và kiến nghị giải pháp nhằm nâng cao năng lực tự học của sinh viên trường ĐHCNTPHCM, từ đó tạo tiền đề cho việc hình thành và phát triển năng lực học tập suốt đời trong bối cảnh hội nhập quốc tế.
Mục tiêu cụ thể Để thực hiện được mục tiêu tổng quát nói trên, người thực hiện đưa ra ba mục tiêu cụ thể như sau:
- Xác định những nhân tố ảnh hưởng đến năng lực tự học của sinh viên trường ĐHCNTPHCM;
- Đo lường mức độ ảnh hưởng những nhân tố nói trên đến năng lực tự học của sinh viên trường ĐHCNTPHCM;
- Đề xuất các hàm ý quản trị và kiến nghị giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học của sinh viên trường ĐHCNTPHCM
Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm nhận thấy rằng một hướng đi ứng dụng sẽ mang lại giá trị thiết thực hơn cho IUH Do đó, mục tiêu nghiên cứu đã được điều chỉnh từ tính học thuật sang tính ứng dụng, với mục tiêu cuối cùng vẫn là đề xuất các giải pháp gia tăng hoạt động tự học của sinh viên IUH Đề tài này nhằm đưa ra các giải pháp nâng cao hoạt động tự học, tạo tiền đề cho việc phát triển năng lực học tập suốt đời của sinh viên Ba mục tiêu cụ thể được xác định bao gồm: i) Xác định thang đo phù hợp để đo lường mức độ tự học của sinh viên IUH; ii) Đánh giá thực trạng hoạt động tự học của sinh viên IUH; iii) Đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hoạt động tự học của sinh viên IUH.
Đối tượng nghiên cứu
Đề tài này tập trung vào hoạt động tự học của sinh viên IUH, với mục đích và mục tiêu cụ thể Đối tượng khảo sát là sinh viên đang theo học tại trường.
Phạm vi nghiên cứu
Trường đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh là một trong những trường hàng đầu trong ngành Công Thương, nổi bật với chất lượng đào tạo và quy mô hoạt động lớn Hiện tại, trường có khoảng 50.000 sinh viên, chủ yếu cung cấp nhân lực cho khu vực các tỉnh phía Nam Cơ sở chính của trường tọa lạc tại thành phố Hồ Chí Minh, với hơn 45.000 sinh viên theo học.
Trường có một phân hiệu tại Quảng Ngãi và một chi nhánh ở Thanh Hóa, với quy mô sinh viên và giảng viên lớn nhất cùng cơ sở vật chất được đầu tư trọng điểm Do đó, cơ sở chính tại thành phố Hồ Chí Minh hoàn toàn phù hợp cho việc thực hiện nghiên cứu này.
Phương pháp nghiên cứu
Nhóm nghiên cứu đã áp dụng phương pháp nghiên cứu định tính chủ yếu thông qua ý kiến của các chuyên gia để: i) Diễn giải các mức độ trên thang đo khi phân tích kết quả khảo sát; ii) Việt hóa các biến quan sát của thang đo để đảm bảo tính phù hợp với bối cảnh thực tế; iii) Tìm hiểu hoạt động tự học của sinh viên IUH; và iv) Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hoạt động tự học của sinh viên.
Nhằm thu thập số liệu cụ thể về hoạt động tự học, nhóm nghiên cứu đã áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua khảo sát sinh viên IUH Khảo sát này sẽ cung cấp cơ sở để đánh giá một cách khoa học và định lượng về hoạt động tự học của sinh viên, dựa trên thang đo đã được lựa chọn cho đề tài.
Kết cấu của đề tài
Đề tài được trình bày với kết cấu năm chương như sau:
Chương 1: Giới thiệu tổng quát về đề tài Chương 2: Cơ sở lý luận
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu Chương 4: Phân tích kết quả
Chương 5: Kết luận và đề xuất giải pháp
CƠ SỞ LÝ LUẬN
Học tập suốt đời
Học tập suốt đời (LLL) đã trở thành một khái niệm quan trọng trong giáo dục toàn cầu từ những năm 1970, đặc biệt trong bối cảnh khoa học và công nghệ phát triển nhanh chóng Việc theo đuổi học tập suốt đời là cần thiết để cá nhân có thể thích ứng với những thay đổi liên tục trong yêu cầu lao động Xu hướng này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giáo dục suốt đời, biến việc học thành một quá trình liên tục nhằm nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ của mỗi người.
Tại các nước phát triển, học tập suốt đời (LLL) ngày càng trở nên quan trọng, với Bộ Giáo dục và việc làm Anh coi đây là giải pháp cho nền kinh tế vững mạnh Các quốc gia thuộc Cộng đồng Châu Âu cũng nhấn mạnh sự cần thiết của chiến lược giáo dục mới trong bối cảnh kinh tế tri thức và dân số già hóa Nhiều quốc gia Châu Á như Nhật Bản, Singapore, và Hàn Quốc đã thực hiện cải cách giáo dục tương tự Việt Nam cũng khẳng định học tập suốt đời là xu thế phát triển tất yếu, với Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức “Tuần lễ hưởng ứng học tập suốt đời” hàng năm để nâng cao nhận thức của người dân về tầm quan trọng của việc này.
Khái niệm học tập suốt đời đã trải qua nhiều thay đổi và được diễn giải lại, áp dụng ở nhiều quốc gia và khu vực khác nhau Định nghĩa đầu tiên của nó được nêu trong Báo cáo
Cáo “Học để tồn tại” năm 1972 của Ủy ban UNESCO đã trình bày cơ sở lý luận về giáo dục suốt đời và xã hội học tập Theo Khuôn khổ Hành động về Giáo dục 2030, học tập suốt đời (LLL) được định nghĩa là sự tích hợp giữa học tập và cuộc sống, bao gồm các hoạt động học tập cho mọi lứa tuổi và bối cảnh khác nhau LLL đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng thông qua nhiều hình thức như chính quy, không chính quy và phi chính quy Tóm lại, LLL là nguyên tắc tổ chức giáo dục bao trùm tất cả các giai đoạn và hình thức học tập trong suốt cuộc đời.
Thúc đẩy cơ hội học tập suốt đời cho mọi người là mục tiêu chính của giáo dục toàn cầu, nhấn mạnh rằng giáo dục là một quá trình liên tục trong suốt cuộc đời Việc học không chỉ dừng lại ở trường lớp mà còn là sự nâng cao kiến thức, kỹ năng và thái độ để đáp ứng những yêu cầu công việc đang thay đổi trong xã hội hiện đại.
Vai trò của việc học tập suốt đời
Theo UNESCO (1997), học tập suốt đời (LLL) đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển sự tự chủ và trách nhiệm của con người, giúp họ đối phó với những thay đổi trong kinh tế, văn hóa và xã hội Thế kỷ 21 chứng kiến sự chuyển mình mạnh mẽ với sự bùng nổ của công nghệ và internet, đặt ra thách thức cho nhân loại trong việc đổi mới và thích ứng Nếu không tiếp tục học hỏi và giao lưu, con người sẽ bị lạc hậu Do đó, LLL trở nên cấp thiết, tạo cơ hội cho mọi người vượt qua thách thức của thời kỳ mới Sự hỗ trợ từ nhà nước, tổ chức và cộng đồng trong việc thúc đẩy LLL có ý nghĩa lớn, giúp cá nhân tiếp cận kiến thức và kỹ năng cần thiết cho cuộc sống và công việc, từ đó nâng cao chất lượng cuộc sống xã hội.
Trong xã hội thông tin hiện nay, sự phát triển kinh tế của một quốc gia phụ thuộc nhiều vào ý tưởng và công nghệ hơn là tài nguyên thiên nhiên và lao động giá rẻ Giáo dục là phương tiện thiết yếu để trang bị kiến thức cho con người, giúp họ áp dụng ý tưởng và công nghệ mới Tuy nhiên, việc nâng cao kiến thức và kỹ năng là một quá trình liên tục, đòi hỏi một mô hình giáo dục mới, đó là học tập suốt đời Theo báo cáo của Power và Maclean, vốn con người là chìa khóa quan trọng cho tăng trưởng kinh tế; quốc gia nào đầu tư vào vốn con người sẽ đạt được phát triển nhanh và bền vững, nâng cao chất lượng cuộc sống Học tập suốt đời không chỉ cải thiện kỹ năng của lực lượng lao động mà còn tăng năng suất và khả năng sử dụng công nghệ, góp phần vào tăng trưởng kinh tế Do đó, vai trò của học tập suốt đời ngày càng được nhấn mạnh trong xã hội hiện đại.
Học tập suốt đời đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy công bằng xã hội, bao gồm bình đẳng công dân, thu nhập tối thiểu để duy trì mức sống, bình đẳng cơ hội và phân phối hợp lý nguồn lực Các chương trình học tập suốt đời, đặc biệt là trong lĩnh vực công nghệ, giúp nâng cao nhận thức của người dân về tầm quan trọng của công nghệ trong cuộc sống, từ đó tìm ra giải pháp bảo tồn tài nguyên xã hội Hơn nữa, học tập suốt đời cần được áp dụng cho tất cả mọi người, bao gồm cả những người nghèo, nhằm đảm bảo sự bình đẳng xã hội.
Học tập suốt đời là cam kết của người học trong việc gia tăng kiến thức và hiểu biết, mở rộng tầm nhìn và tự nhận thức Theo Halpern (2010), người học tập suốt đời được thúc đẩy bởi sự tự nguyện trong việc lĩnh hội kiến thức và kỹ năng, coi đó là hoạt động bình thường, không cần vội vàng Điều này không chỉ giúp họ hiểu rõ hơn về thế giới xung quanh mà còn mang lại nhiều cơ hội phát triển.
Học tập suốt đời có tác động tích cực đến sức khỏe não bộ, giúp giảm áp lực, cải thiện trí nhớ và mang lại cảm giác tích cực cho người học (Halpern, 2010; Cusack & ctg, 2003) Hoạt động này không chỉ nâng cao chất lượng cuộc sống mà còn mở rộng mối quan hệ xã hội Đối với người lao động, việc học tập liên tục là cần thiết để theo kịp sự biến đổi của thị trường lao động, đặc biệt trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển nhanh chóng Kiến thức và kỹ năng hiện tại có thể không còn phù hợp, do đó, tự học là giải pháp giúp người lao động thích ứng và nâng cao hiệu quả công việc.
2.1.2.3 Đối với trường đại học
Là những nhà giáo dục, chúng ta đang đối mặt với thách thức trong việc chuẩn bị cho tương lai không thể đoán trước của sinh viên Nếu không trang bị cho học sinh khả năng tự định hướng và học tập suốt đời, chúng ta sẽ gây ra một sự thiệt thòi nghiêm trọng cho các em (Knowles, 1975).
Trong bối cảnh thay đổi nhanh chóng hiện nay, việc xác định nhu cầu và nguồn lực học tập cần phải dựa vào cá nhân người học Do đó, hoạt động tự học của mỗi cá nhân đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng sự vững mạnh cho gia đình, tổ chức, cộng đồng và quốc gia.
2013) Điều này cũng có nghĩa là các trường đại học sẽ phát triển vững mạnh hơn khi hoạt động tự học của sinh viên trong trường được nâng cao.
Các thành phần của học tập suốt đời
Liên quan đến khái niệm học tập suốt đời, các nhà nghiên cứu đã chú trọng đến năng lực học tập suốt đời (LLLC) Một số quan điểm nổi bật về LLLC đang được thảo luận.
Năm 1998, trong cuốn sách "Các năng lực cơ bản: Kỹ năng cho việc học tập suốt đời và làm việc", nhóm tác giả Evvers, Rush và Berdrow đã chỉ ra bốn năng lực quan trọng của LLLC, bao gồm: tự quản lý, giao tiếp, quản lý con người và việc làm, cùng với khả năng thích ứng với sự thay đổi và đổi mới công nghệ liên tục.
Jannette Collins (2009) nhấn mạnh rằng năng lực học tập suốt đời là yếu tố quan trọng giúp cá nhân điều chỉnh phù hợp với bối cảnh và hoàn cảnh của mình Các năng lực này bao gồm: năng lực giao tiếp, học tập tự định hướng, tìm kiếm và thu hồi thông tin, tư duy bậc cao, siêu nhận thức, khả năng tạo ảnh hưởng, cùng với năng lực chia sẻ kinh nghiệm và kiến thức.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) nhấn mạnh năng lực học tập suốt đời bao gồm khả năng xử lý thông tin, tự tổ chức công việc, hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm, quản lý xung đột, và tự định hướng nhiệm vụ Trong khi đó, Liên Minh Châu Âu (EU) giới thiệu 8 năng lực học tập suốt đời, bao gồm giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ và tiếng nước ngoài, toán học, năng lực kỹ thuật số, tự học, năng lực xã hội và công dân, tinh thần sáng tạo, và nhận biết văn hóa Gần đây, tổ chức này đã đưa ra tám năng lực mới quan trọng cho cá nhân, bao gồm năng lực đọc hiểu, ngôn ngữ, khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học, kỹ thuật số, cá nhân, xã hội và học tập, công dân, khởi nghiệp, và nhận biết văn hóa.
Tại Việt Nam, khái niệm về năng lực học tập suốt đời chưa được nhiều tác giả chú trọng Tuy nhiên, Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Thị Hải Yến (2012) đã đề cập đến vấn đề này trong cuốn sách của họ về xã hội học tập, nhấn mạnh tầm quan trọng của học tập suốt đời và các kỹ năng tự học.
Mười năng lực quan trọng cho việc học tập suốt đời và xây dựng một xã hội học tập bao gồm: tư duy năng động và sáng tạo, khả năng liên kết và giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp trong môi trường đa quốc gia, thành thạo sử dụng máy vi tính, năng lực ngoại ngữ, và kỹ năng tự học.
Mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau về LLLC, hầu hết đều thống nhất rằng tự học là thành tố quan trọng Theo Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Thị Hải Yến (2012), phát triển tự học là yếu tố hàng đầu, thúc đẩy sự thành công của các năng lực khác và học tập suốt đời Học tập suốt đời là quá trình liên tục, do đó, tự học là điều kiện cơ bản để đạt được điều này Để trở thành người học tập suốt đời, cá nhân cần phải có kỹ năng tự học.
Hoạt động tự học (self-directed learning)
Theo Candy (1991), “self-directed learning” và “self-study” đều chỉ việc sinh viên tự học mà không phụ thuộc vào người khác Tự học đã được nghiên cứu từ lâu và tiếp cận từ nhiều góc độ Khái niệm này bắt nguồn từ quan điểm của John Dewey (1938), người cho rằng mọi người đều có tiềm năng vô hạn cho sự trưởng thành và phát triển Ông nhấn mạnh rằng giáo dục nên khuyến khích sự phát triển của con người, với giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, không can thiệp hay kiểm soát quá trình học tập.
Thuật ngữ tự học được giới thiệu bởi Houle (1961) trong nghiên cứu về động lực học tập, cùng với các nghiên cứu của Tough (1979) và Knowles (1975) về giáo dục người trưởng thành Theo Houle và Tough, tự học là thuộc tính bẩm sinh của cá nhân, thể hiện qua đam mê học hỏi Đam mê này thúc đẩy người học tự giác tìm tòi, nghiên cứu và khám phá Những người tự học thường là những người trưởng thành, có khả năng xác định mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được Họ tham gia vào các hoạt động học tập đơn giản chỉ vì niềm đam mê và hứng thú với việc học.
Theo Knowles (1975), tự học là quá trình mà người học chủ động và chịu trách nhiệm thực hiện các hoạt động học tập, có thể có hoặc không có sự hỗ trợ từ người khác Quá trình này bắt đầu bằng việc xác định nhu cầu học tập, xây dựng mục tiêu, tìm kiếm nguồn tài liệu hoặc người hỗ trợ, lựa chọn chiến lược học tập phù hợp và đánh giá kết quả học tập Định nghĩa này đã được chấp nhận và sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu lý thuyết về tự học sau này (Long).
Tại Việt Nam, khái niệm tự học đã được các nhà nghiên cứu giáo dục, đặc biệt là Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự (2009), thảo luận sôi nổi Họ định nghĩa tự học là quá trình tự mình suy nghĩ, sử dụng năng lực trí tuệ và cả thể chất để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó, biến nó thành sở hữu cá nhân Theo quan điểm của các tác giả, tự học không chỉ là thuộc tính cá nhân mà còn là quá trình nhận thức của người học, giúp thiết lập và duy trì việc học hiệu quả.
Tự học là một hoạt động cá nhân và độc lập, trong đó người học tự thiết kế và thực hiện kế hoạch học tập, đồng thời tự điều chỉnh, kiểm tra và đánh giá quá trình học của mình Khái niệm này đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà lý luận và nghiên cứu trong và ngoài nước, với nhiều quan điểm khác nhau về bản chất và đặc điểm của hoạt động tự học.
Tự học là hoạt động cá nhân, độc lập, bao gồm việc tự thiết kế và thực hiện kế hoạch học tập, tự điều chỉnh, tự kiểm tra và đánh giá quá trình học của bản thân Theo Candy (1991), tự học không chỉ là khả năng cá nhân mà còn là kết quả và phương pháp trong giáo dục Nếu coi tự học là kết quả, nó bao gồm sự tự chủ và kỹ năng tự quản lý của người học để đảm bảo hoạt động học tập hiệu quả Ngược lại, nếu xem tự học là phương pháp giáo dục, nó liên quan đến việc hướng dẫn trong cả bối cảnh giáo dục chính quy và phi chính quy.
Các phương pháp giảng dạy thích hợp của giảng viên không chỉ độc lập mà còn liên quan mật thiết đến việc thúc đẩy sự tự chủ và khả năng quản lý quá trình tự học của học sinh, sinh viên, như đã được Candy (1991) chỉ ra.
Theo Brockett và Hiemstra (1991), tự học là một quá trình có hướng dẫn và cũng là đặc tính cá nhân, trong đó người học tự chủ từ kế hoạch đến đánh giá quá trình học Tự học phản ánh khao khát và mong muốn của cá nhân trong việc tự chủ trong học tập Hai tác giả nhấn mạnh rằng tự học liên quan đến cả yếu tố bên ngoài và bên trong của người học, và hai khía cạnh này có mối quan hệ tương tác Khi người học được khuyến khích tự học với hướng dẫn phù hợp, tính tự học của họ sẽ được cải thiện, dẫn đến sự chủ động và tự giác hơn trong việc học.
Tự học không chỉ là một hoạt động cá nhân mà còn được thúc đẩy bởi môi trường bên ngoài, đặc biệt là từ các trường đại học và giảng viên thông qua các phương pháp giáo dục phù hợp.
Lợi ích của tự học
Tự học là phương pháp học tập khác biệt so với truyền thống, nơi giáo viên đóng vai trò chính trong việc truyền đạt kiến thức, trong khi trải nghiệm của người học thường bị xem nhẹ Điều này khiến một số người dễ dàng thích nghi với tự học, trong khi những người khác lại từ chối Hơn nữa, nhu cầu tự học ngày càng tăng trong xã hội và công việc, vì vậy không thể phủ nhận rằng xã hội, nhà trường và bản thân người học cần chú trọng hơn đến phương pháp học tập này.
Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra lợi ích của việc tự học Knowles (1975) khẳng định rằng những người chủ động trong việc học thường đạt được kết quả tốt hơn so với những người học thụ động Họ có động lực và mục đích rõ ràng, đồng thời áp dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày một cách hiệu quả hơn.
(1981) đề cập đến một nghiên cứu chỉ ra rằng hành động tự khởi xướng và có trách nhiệm
Nghiên cứu cho thấy rằng sinh viên tự học cảm thấy hài lòng hơn về bản thân so với những người học theo phương pháp giáo viên hướng dẫn Họ có khả năng đưa ra quyết định liên quan đến nhu cầu học tập của mình và phát triển tính tự chủ trong quá trình học Điều này dẫn đến việc sinh viên tự học cảm thấy thành công hơn trong vai trò người học so với những người học do giáo viên dẫn dắt.
Brockett (1985) chỉ ra rằng tự học có tác động tích cực đến sự hài lòng cuộc sống của người lớn tuổi, bất kể lý do tham gia Nghiên cứu của Jenkins và Mostafa (2015) cũng khẳng định mối liên hệ giữa hạnh phúc và sự tham gia học tập của người lớn tuổi, cho thấy rằng các hoạt động ngoại khóa như giáo dục, nhóm âm nhạc, nghệ thuật và lớp tập thể dục có thể nâng cao phúc lợi Tuy nhiên, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng tác động này mạnh mẽ hơn ở những người có bằng cấp cao hơn so với những người có ít hoặc không có bằng cấp.
Tự học không chỉ cải thiện chất lượng kết quả học tập trong ngắn hạn và dài hạn mà còn thúc đẩy học tập suốt đời Trong bối cảnh xã hội và công nghệ không ngừng thay đổi, việc học hỏi liên tục trở nên cần thiết, dẫn đến nhu cầu gia tăng của những người tự học Theo Guglielmino, hoạt động tự học là nền tảng của tổ chức học tập, vì vậy các tổ chức cần tránh tạo ra rào cản cho những người tự học Để phát triển nền tảng tri thức của tổ chức, các thành viên cần có khả năng hướng dẫn tự học, điều này rất quan trọng cho sự phát triển của tổ chức học tập.
Tóm lại, lợi ích của tự học đã được các nhà nghiên cứu trên thế giới khẳng định
Tự học mang lại khả năng cho mọi người chủ động trong việc học tập suốt đời, cho phép họ tiếp cận kiến thức từ nhiều môi trường và điều kiện khác nhau Điều này giúp người học có thể tự chiếm lĩnh các lĩnh vực kiến thức đa dạng.
Các nghiên cứu thực nghiệm liên quan đến hoạt động tự học
Các nghiên cứu trong nước
2.4.1.1 Nghiên cứu của Nguyễn Cảnh Toàn (1999)
Nguyễn Cảnh Toàn là một trong những nhà nghiên cứu về tự học tích cực nhất ở
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn đã có nhiều công trình nghiên cứu nhằm phát triển khả năng tự học của học sinh, trong đó nổi bật là nghiên cứu “Luận bàn và kinh nghiệm về tự học” (1999) Nghiên cứu này nhấn mạnh rằng để học sinh có thể tự học hiệu quả, cần có tài liệu hướng dẫn rõ ràng, bao gồm kế hoạch học tập, phương pháp học tập và mối quan hệ logic giữa các chương Hướng dẫn nên được thể hiện qua các câu hỏi và bài tập nhỏ Tuy nhiên, các công trình của tác giả vẫn chỉ dừng lại ở lý thuyết chung mà chưa đề xuất mô hình nghiên cứu cụ thể và chưa tiến hành lượng hóa ảnh hưởng của các yếu tố đến khả năng tự học.
2.4.1.2 Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Đặng cùng cộng sự (2014)
Nghiên cứu của Nguyễn Hữu Đặng và cộng sự (2014) là một trong những nghiên cứu hiếm hoi tại Việt Nam xác định và đo lường các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tự học của sinh viên Các tác giả đã phân tích các yếu tố như đặc điểm cá nhân, hoạt động đào tạo và phương tiện hỗ trợ tự học, ảnh hưởng đến thời gian tự học của sinh viên thuộc khoa Kinh tế và Quản trị kinh doanh, trường đại học Cần Thơ Kết quả nghiên cứu cho thấy thời gian tự học của sinh viên có sự liên quan chặt chẽ với các yếu tố này.
Nghiên cứu cho thấy rằng năng lực cá nhân của sinh viên, được thể hiện qua chất lượng đầu vào và điểm trung bình tích lũy, cùng với phương pháp học tập, ảnh hưởng đến thời gian tự học Sinh viên tham gia nhiều bài tập nhóm thường dành nhiều thời gian cho việc tự học hơn Ngược lại, số giờ làm thêm có mối quan hệ tiêu cực với thời gian tự học Những sinh viên đăng ký nhiều tín chỉ học vượt lại có xu hướng dành ít thời gian cho tự học Đặc biệt, các yếu tố hỗ trợ tự học như máy tính cá nhân và internet không có ý nghĩa thống kê, cho thấy sinh viên chưa tận dụng hiệu quả các công cụ này cho việc tự học.
2.4.1.3 Nghiên cứu của Phạm Văn Tuân (2015) Đi sâu hơn về vấn đề tự học, Phạm Văn Tuân (2015) đã xem xét ảnh hưởng của bảy nhân tố thuộc nhóm nhân tố chủ quan và 11 nhân tố thuộc nhóm nhân tố khách quan đến tính tích cực tự học của sinh viên tại trường Đại học Trà Vinh Trong đó, tính tích cực của việc tự học được thể hiện ở ba khía cạnh: nhận thức, thái độ và hành vi của sinh viên về việc tự học Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp khảo sát và phỏng vấn chuyên sâu với hơn 300 người tham gia Kết quả cho thấy tất cả các yếu tố chủ quan và khách quan đều có ảnh hưởng đến tính tích cực tự học của sinh viên, trong đó các yếu tố chủ quan tác động nhiều hơn các yếu tố khách quan
2.4.1.4 Nghiên cứu của Lê Trọng Tuấn (2016)
Trong nghiên cứu của mình, bên cạnh hệ thống hóa cơ sở lý luận về kỹ năng tự học,
Lê Trọng Tuấn (2016) đã phân tích thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển kỹ năng tự học của học sinh tại các trường Dự bị Đại học Dân tộc Các yếu tố này bao gồm đặc điểm của học sinh, vai trò của giáo viên và môi trường sư phạm Tác giả cũng đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng tự học cho học sinh, nhấn mạnh rằng sự phát triển này có thể được cải thiện cả về số lượng (biết cách và thực hiện) lẫn chất lượng (thành thạo và rất thành thạo).
2.4.1.5 Nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Phương & cộng sự (2016)
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Phương và cộng sự (2016) tập trung vào việc xác định mức độ sẵn sàng tự học cùng các yếu tố liên quan đến tự học của sinh viên năm nhất ngành điều dưỡng Mục tiêu của nghiên cứu này là làm rõ những khía cạnh ảnh hưởng đến khả năng tự học của sinh viên.
Nghiên cứu của 18 tác giả sử dụng thang đo SDLRS của Fisher, King và Tague (2001) cho thấy sinh viên có mức độ sẵn sàng tự học chưa cao, với chỉ 16,2% sinh viên tham gia nghiên cứu sẵn sàng cho việc tự học, trong khi 83,8% còn lại chưa sẵn sàng Nguyên nhân chủ yếu là do sinh viên năm nhất mới nhập học ngành điều dưỡng vẫn chịu ảnh hưởng từ phong cách giảng dạy một chiều của giáo viên phổ thông Khảo sát ba thành phần trong thang đo SDLRS cho thấy điểm trung bình của các thành phần này tương đương nhau, trong đó mong muốn học tập đạt điểm cao nhất (3,86) và khả năng tự quản lý là thấp nhất (3,38).
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Ngọc Phương & cộng sự (2016) cho thấy rằng các yếu tố như ngành học, giới tính, tuổi tác, xếp loại tốt nghiệp phổ thông, thời gian tự học trong ngày và việc làm thêm ảnh hưởng đến khả năng tự học của sinh viên Kết quả chỉ ra rằng thời gian tự học trong ngày có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê Ngoài ra, sáu yếu tố khác như mục tiêu học tập, sự độc lập trong học tập, phương pháp giảng dạy, khối lượng học tập, sự đánh giá trong học tập và tài liệu học tập cũng được xem xét Tất cả các yếu tố, ngoại trừ khối lượng học tập, đều có mối tương quan thuận với việc tự học Do đó, các tác giả kết luận rằng mặc dù sinh viên chưa hoàn toàn sẵn sàng cho việc tự học, nhưng một môi trường học tập tốt với mục tiêu rõ ràng và các cơ hội học tập độc lập sẽ thúc đẩy khả năng tự học của họ.
2.4.1.6 Nghiên cứu của Nguyễn Thanh Thủy (2016)
Nguyễn Thanh Thủy (2016) đã trình bày các phương pháp và kỹ năng tự học, đồng thời nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tổ chức tự học Việc định hướng hoạt động học tập cho sinh viên, lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp, tổ chức giải quyết bài tập, kiểm tra quá trình lĩnh hội và theo dõi những khó khăn của sinh viên là những yếu tố quan trọng giúp nâng cao hiệu quả tự học của sinh viên.
2.4.1.7 Nhận xét các nghiên cứu trong nước
Mặc dù, các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Hải Yến (2012), Nguyễn Thanh Thủy
Năm 2016, đã có một số nghiên cứu đề cập đến vấn đề tự học; tuy nhiên, cả ba nghiên cứu này vẫn chưa chỉ ra được các nhân tố ảnh hưởng đến hoạt động tự học của người học cũng như các giải pháp để nâng cao hiệu quả tự học.
Nghiên cứu của Nguyễn Thanh Thủy (2016) đề cập đến ba phương pháp tự học nhưng chỉ giới thiệu sơ lược mà chưa đi sâu vào đặc điểm, tính chất và yêu cầu thực hiện Tác giả cũng chỉ nêu vai trò của các kỹ năng tự học mà chưa cụ thể hóa cách thực hiện để người đọc có thể áp dụng Điểm nổi bật là cách tổ chức việc tự học được trình bày, nhưng giảng viên lại được xem là chủ thể của quá trình này, khiến sinh viên khó áp dụng kết quả nghiên cứu vào việc tự học của bản thân.
Trong các nghiên cứu trong nước được tham khảo, có hai nghiên cứu của Nguyễn Hữu Đặng & ctg (2014) và Phạm Văn Tuân (2015) áp dụng phương pháp nghiên cứu định lượng, nhưng chỉ tập trung vào các yếu tố ảnh hưởng đến thời gian và tính tích cực tự học của sinh viên, mà không xem xét hoạt động tự học thực tế Hơn nữa, các tác giả không tổng kết lý thuyết nền và nghiên cứu liên quan, điều này làm giảm giá trị và độ tin cậy của nghiên cứu Nghiên cứu của Lê Trọng Tuấn (2016) kết hợp cả phương pháp định tính và định lượng để khảo sát phát triển kỹ năng tự học tại các trường Dự bị Đại học Dân tộc, nhưng cũng chưa sử dụng mô hình kiểm định trong việc đánh giá và đề xuất giải pháp phát triển kỹ năng này.
Hiện tại, chưa có nghiên cứu chính thức nào trong nước áp dụng thang đo đã được kiểm định độ tin cậy để đánh giá hoạt động tự học của sinh viên, điều này phản ánh mục tiêu nghiên cứu của đề tài này.
Các nghiên cứu nước ngoài
2.4.2.1 Nghiên cứu của Lounsbury và cộng sự (2009)
Trong nghiên cứu của Lounsbury và cộng sự (2009), tự học được xem như một tính cách cá nhân và được đánh giá qua thang đo tự học do các tác giả phát triển Nghiên cứu cũng sử dụng thang đo của Guglielmino (1977) để đo lường mức độ tự học của người học Mẫu nghiên cứu bao gồm 398 học sinh bậc trung học và 568 học sinh khác.
Nghiên cứu của Lounsbury và cộng sự (2009) với 20 sinh viên bậc phổ thông và 1159 sinh viên bậc đại học đã chỉ ra rằng có mối quan hệ tích cực giữa tính tự học và bảy biến số khác Cụ thể, những người có tính tự học cao thường đạt kết quả học tập tốt hơn, cảm thấy hài lòng hơn với cuộc sống và có xu hướng hứng thú với các nghề nghiệp liên quan đến nghệ thuật, kinh doanh và thám hiểm Ngoài ra, nghiên cứu cũng cho thấy sự liên kết tích cực giữa tự học và các đặc điểm tính cách như sự tận tâm, ổn định cảm xúc, nhạy cảm và sẵn sàng trải nghiệm.
Các thang đo liên quan đến hoạt động tự học
According to Cadorin et al (2013), there are three commonly used scales for assessing self-directed learning activities These include the Self-directed Learning Readiness Scale (SDLRS) developed by Guglielmino in 1977, the Oddi Continuing Learning Inventory (OCLI) created by Oddi and colleagues in 1990, and the Self-rating Scale of Self-Directed Learning (SRSSDL).
Williamson (2007) đã phát triển thang đo SRSSDL cho việc học tự định hướng Cadorin và cộng sự (2013) đã điều chỉnh thang đo này dựa trên kết quả kiểm định độ tin cậy và giá trị trong nghiên cứu của họ Mặc dù thang đo của Cadorin và cộng sự (2017) mang cùng tên SRSSDL, nhưng cấu trúc của nó khác với thang đo nguyên thủy Ngoài ra, thang đo Self-directed learning instrument (SDLI) cũng được điều chỉnh dựa trên thang đo của Williamson (2007) bởi Chen.
& công sự (2016) giới thiệu sau đó
Thang đo SDLRS của Guglielmino (1977)
Guglielmino (1977) đã áp dụng phương pháp Delphi để khảo sát các chuyên gia về tự học ở người lớn, nhằm định nghĩa khái niệm tự học và xác định đặc điểm của một người có khả năng tự học cao Từ nghiên cứu này, tác giả đã phát triển các biến quan sát cho thang đo mức độ sẵn sàng tự học (Self-directed Learning Readiness Scale – SDLRS) dành cho sinh viên y khoa.
Thang đo SDLRS của Guglielmino (1978) là công cụ tự chấm điểm đánh giá các yếu tố phục vụ cho hoạt động tự học, bao gồm tính cách cá nhân, giá trị, thái độ và kỹ năng của sinh viên Guglielmino đã phát triển thang đo này với tám thành phần và 58 biến quan sát dựa trên thang đo Likert, có hệ số tin cậy 0,87 Các thành phần chính của thang đo bao gồm: sáng tạo, yêu thích học tập, tự chủ và độc lập trong học tập, cởi mở với cơ hội học tập, tự chịu trách nhiệm về học tập, niềm tin vào khả năng học hiệu quả, kỹ năng học tập cơ bản và kỹ năng giải quyết vấn đề, cùng với sự tích cực hướng đến tương lai.
Thang đo SDLRS đã được kiểm định độ tin cậy qua nhiều nghiên cứu và được áp dụng trong một số nghiên cứu sau này Tuy nhiên, thang đo này gặp phải hạn chế về sự nhất quán nội tại, dẫn đến vấn đề về hiệu lực cấu trúc (construct validity) (Hassan, 1981 trích trong Brockette, 1985) Do đó, một số nghiên cứu đã đề xuất không tiếp tục sử dụng thang đo SDLRS của Guglielmino (1977) (Candy, 1991, trích trong Macaskill và Taylor, 2009).
Thang đo OCLI của Oddi và cộng sự (1990)
Thang đo OCLI (Oddi Continuing Learning Inventory) là công cụ giúp xác định khả năng tự học của cá nhân, với 26 biến quan trọng.
23 sát với ba nhóm thuộc tính: động lực, tình cảm và nhận thức Tuy nhiên, sau khi được kiểm định, thang đo còn lại 24 biến quan sát
Theo Cadorin và cộng sự (2013) đã kiểm định và phân tích nhân tố cho hai thang đo SDLRS và OCLI để xác định các nhân tố cơ bản Tuy nhiên, hiện tại vẫn chưa có nghiên cứu nào về tính giá trị (validation) của thang đo OCLI.
Thang đo của Fisher, King và Tague (2001)
Fisher, King và Tague (2001) đã phát triển một thang đo mới để đánh giá mức độ sẵn sàng tự học của sinh viên ngành điều dưỡng, nhằm đáp ứng nhu cầu về một công cụ SDLRS có giá trị và tin cậy Thang đo này hỗ trợ giảng viên xác định các thái độ, khả năng và tính cách cần thiết cho hoạt động tự học của sinh viên Quá trình phát triển thang đo bao gồm hai giai đoạn: đầu tiên, các nhà nghiên cứu áp dụng phương pháp Delphi với 11 chuyên gia giáo dục điều dưỡng để đánh giá hiệu lực nội dung và hiệu lực cấu trúc của các biến quan sát Giai đoạn thứ hai sử dụng bảng câu hỏi với 201 sinh viên ngành điều dưỡng, và bảng câu hỏi này được phân tích qua các phương pháp như phân tích nhân tố thành phần chính, phép xoay Varimax, phân tích Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến tổng để đánh giá độ hiệu lực cấu trúc, độ tin cậy và tính đơn hướng của thang đo.
Thang đo SDLRS của Fisher, King và Tague (2001) đảm bảo tính đồng nhất và hiệu lực với 40 biến quan sát, đánh giá mức độ sẵn sàng tự học của sinh viên ngành điều dưỡng qua ba khía cạnh: tự quản lý, tự kiểm soát và mong muốn học tập Mục đích của thang đo này là giúp giảng viên xác định nhu cầu học tập của sinh viên, từ đó thực hiện các chiến lược giảng dạy phù hợp.
Thang đo SRSSDL của Williamson (2007)
Theo Williamson (2007), tự học là nền tảng của mọi hình thức học tập, bao gồm cả chính quy và không chính quy Mỗi cá nhân đều có khả năng tự học, nhưng mức độ khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm riêng Do đó, việc hiểu rõ bản chất và các yếu tố ảnh hưởng đến tự học là rất quan trọng để phát triển khả năng này.
Tác giả đã phát triển công cụ đo lường mức độ tự học của người học, gọi là thang đo tự đánh giá khả năng tự học (SRSSDL), bao gồm 60 biến quan sát và 5 thành phần chính Thành phần nhận thức (awareness) giúp người học hiểu biết về các yếu tố cần thiết để trở thành người tự học Thành phần chiến lược học tập (learning strategies) chỉ ra các chiến lược mà người học nên áp dụng để tự học hiệu quả Thành phần các hoạt động học tập (learning activities) khuyến khích người học chủ động tham gia vào các hoạt động học tập Thành phần đánh giá (evaluation) phản ánh các đặc tính cá nhân của người học, hỗ trợ trong việc điều khiển hoạt động học tập Cuối cùng, thành phần kỹ năng tương tác giữa các cá nhân (interpersonal skills) nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng giao tiếp trong mối quan hệ với người khác, là điều kiện tiên quyết để trở thành người tự học.
Thang đo của Cadorin và cộng sự (2013)
Cadorin và cộng sự (2013) đã phát triển công cụ SRSSDL, được kế thừa từ nghiên cứu của Williamson (2007), nhằm phục vụ cho sinh viên và người đi làm trong ngành điều dưỡng và X-quang Công cụ này bao gồm 40 biến quan sát và 8 thang đo để đánh giá hoạt động tự học.
Ba thành phần đầu tiên của tự học bao gồm nhận thức, thái độ và động lực học tập, tương tự như mô hình của Williamson (2007) Các yếu tố này được coi là tiền đề chính cho hoạt động tự học Theo định nghĩa của Knowles (1975), sự hiểu biết và trách nhiệm trong quá trình tự học, cùng với việc tự đánh giá động lực học tập, bao gồm thái độ và cảm xúc của người học, là những thành phần quan trọng không thể thiếu.
Nhóm các thành phần thứ hai bao gồm chiến lược học tập, phương pháp học tập, hoạt động học tập và kỹ năng tương tác cá nhân Theo Knowles (1975), tự học là quá trình mà người học chủ động xác định nhu cầu và mục tiêu học tập, lựa chọn nguồn lực và chiến lược học tập phù hợp, cũng như đánh giá kết quả học tập Do đó, Cadorin & ctg (2013) đã nghiên cứu việc sử dụng các chiến lược, phương pháp và hoạt động học tập khác nhau của sinh viên để đo lường hoạt động tự học của họ.
Hệ thống hóa kiến thức là bước cuối cùng trong mô hình đo lường hoạt động tự học của Cadorin và các cộng sự (2013) Các tác giả nhấn mạnh rằng kiến thức phát triển liên tục, từ đơn giản đến phức tạp, theo hướng từ dưới lên trên Vì vậy, quá trình này rất quan trọng và người học cần tự chịu trách nhiệm cho việc hệ thống hóa kiến thức của mình.
Thang đo của Shen, Chen và Hu (2014)
Các thành phần của thang đo SRSSDL
Nhận thức là trạng thái ý thức về một vấn đề hoặc thông tin mà một chủ thể nhận biết, từ đó định hướng cho hành vi của họ (Chalmers và Wolf, 1997) Theo Chalmers và Wolf, nhận thức liên quan đến trạng thái kinh nghiệm Trong môi trường hợp tác, nhận thức được hiểu là "kiến thức được tạo ra thông qua sự tương tác giữa chủ thể và môi trường của họ" (Gutwin & Greenberg, 2002).
& cộng sự (2013), thành phần nhận thức nói về việc người học xác định và đưa ra đánh giá về những điều kiện tiên quyết để có thể tự học
Thái độ đóng vai trò quan trọng trong việc hiểu hành vi con người Theo Ajzen và Fishbein (1980), thái độ là sự đánh giá tích cực hoặc tiêu cực đối với một đối tượng, con người hay tình huống mà cá nhân cảm nhận và hành động tương ứng Nguyễn Thi Chi và cộng sự (2010) cho rằng thái độ học tập của người học phụ thuộc vào khả năng tự học và sự sẵn sàng cho việc học, thể hiện qua các hoạt động tích cực hoặc tiêu cực đối với môn học Tóm lại, thái độ là tư duy bao gồm niềm tin và cảm xúc (Latchanna và Dagnew, 2009), trong đó niềm tin về khả năng học tập có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tiến bộ trong việc tiếp thu kiến thức Lennartsson (2008) chỉ ra rằng niềm tin của sinh viên có thể trở thành rào cản nếu họ không tin vào khả năng học hiệu quả Thái độ tiêu cực có thể gây ra thách thức trong học tập, nhưng có thể được chuyển đổi thành thái độ tích cực để tạo điều kiện thuận lợi cho việc học.
Để đạt được kết quả tích cực trong quá trình tự học, sinh viên cần có thái độ tích cực và động lực học tập mạnh mẽ Thái độ này là khởi đầu quan trọng cho việc phát triển kỹ năng tự học hiệu quả.
Động lực học tập đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu giáo dục, được định nghĩa là yếu tố thúc đẩy, định hướng, duy trì và quyết định cường độ hành vi của cá nhân (Reeve, 2014) Theo Ryan và Deci (1985), động lực được chia thành hai loại chính: động lực bên trong (intrinsic motivation) và động lực bên ngoài (extrinsic motivation) Động lực bên trong xuất phát từ sự yêu thích và hứng thú với hành động, trong khi động lực bên ngoài liên quan đến việc thực hiện hành động để đạt được kết quả mong muốn.
Động lực học tập được định nghĩa là mong muốn và khao khát lĩnh hội kiến thức và kỹ năng, theo Brophy (1983) Động lực này giúp người học nỗ lực vượt qua trở ngại để đạt được mục tiêu, được xem là động lực bên trong hay động lực nhận thức (Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt, 2016) Sinh viên có động lực bên trong thường tự thực hiện nhiệm vụ học tập mà không cần sự thúc giục từ người khác (Ormord, 2008) Ngược lại, động lực học tập bên ngoài xuất phát từ các yếu tố như mong đợi của cha mẹ, nhu cầu có bằng cấp cho tương lai, hay sự khâm phục từ bạn bè, được gọi là động lực quan hệ xã hội (Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt, 2016).
Garrison (1997) nhấn mạnh sự cần thiết phải phân biệt giữa động lực trong quá trình quyết định theo đuổi nhiệm vụ (entering motivation) và động lực tạo ra nỗ lực để kiên trì theo đuổi nhiệm vụ (task motivation) Động lực nhập cuộc (entering motivation) đóng vai trò quan trọng trong việc xác định sự cam kết của cá nhân đối với nhiệm vụ.
Việc xác định mục tiêu cụ thể và ý định thực hiện mục tiêu đó là rất quan trọng trong quá trình học tập của sinh viên Quá trình lựa chọn mục tiêu và ra quyết định hình thành động lực học tập Do đó, việc tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình ra quyết định có vai trò then chốt trong việc hiểu rõ động lực học tập Bên cạnh đó, động lực thực hiện nhiệm vụ liên quan đến sự tập trung và kiên trì trong các hoạt động học tập, cũng như khả năng tự quản lý và điều khiển môi trường xung quanh của sinh viên.
Động lực học tập đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và duy trì nỗ lực học tập, ảnh hưởng mạnh mẽ đến quá trình tự học (Garrison, 1997) Nhiều nghiên cứu, như của Deci (1982) và Nur Regan (2003), cũng khẳng định rằng người học cần được khuyến khích để tự đưa ra quyết định về học tập Sinh viên có động lực thường dành nhiều thời gian cho việc học, điều này là cần thiết cho tự học và học tập suốt đời (Pintrich và Schunk, 2002) Do đó, động lực học tập là yếu tố không thể thiếu trong quá trình tự học.
Động lực học tập của sinh viên bị ảnh hưởng bởi cả nhân tố bên trong và bên ngoài Theo Trần (2010), các yếu tố bên trong như lý do học, quan niệm nhận thức và cảm xúc cá nhân tác động đến động lực học tập, trong khi các yếu tố bên ngoài như môi trường xã hội, cha mẹ, bạn bè, giáo viên và điều kiện học tập cũng đóng vai trò quan trọng Nghiên cứu của Hoàng và Nguyễn (2016) chỉ ra rằng giảng viên, chương trình đào tạo và không khí lớp học có ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập của sinh viên ngành kinh tế tại Đại học Cần Thơ Kết quả cho thấy rằng giảng viên và phương pháp giảng dạy là những yếu tố quan trọng trong việc nâng cao động lực học tập của sinh viên.
Các nhà nghiên cứu có nhiều quan điểm khác nhau về chiến lược học tập, nhưng nhìn chung, nó được hiểu là các quá trình tư duy và phương pháp cụ thể để tiếp cận vấn đề học tập (Hoàng Thị Xuân Hoa, 2020) Theo Cadorin (2013), chiến lược học tập là những phương pháp được sinh viên áp dụng trong quá trình tự học Hoàng Thị Xuân Hoa phân loại chiến lược học tập thành hai nhóm chính: chiến lược nhận thức và chiến lược siêu nhận thức Chiến lược nhận thức bao gồm các phương pháp ghi nhớ hiệu quả, sử dụng các quá trình nhận thức và bù đắp kiến thức thiếu hụt, trong khi chiến lược siêu nhận thức kiểm soát toàn bộ quá trình học tập, bao gồm tổ chức, đánh giá việc học, và quản lý cảm xúc trong học tập cũng như học tập cùng người khác.
Chiến lược học tập được xác định dựa trên phong cách học của từng sinh viên Khi được tự do học theo cách mình thích, sinh viên thường áp dụng những chiến lược học phù hợp với phong cách đó Chẳng hạn, những người theo phong cách tổng hợp thường ưa chuộng các chiến lược như đọc lướt (skimming) và đọc quét (scanning) để nắm bắt nội dung tổng quát Ngược lại, những người học theo kiểu phân tích thường sử dụng các chiến lược như phân tích đối chiếu, ghi nhớ quy tắc và phân tích các thành tố từ ngữ và cấu trúc.
Việc áp dụng chiến lược học tập hiệu quả là yếu tố quan trọng giúp nâng cao kết quả học tập, đặc biệt trong quá trình tự học của sinh viên Lựa chọn chiến lược học tập phù hợp không chỉ giúp sinh viên cải thiện hiệu suất học tập mà còn phát huy tính tự chủ, độc lập và trách nhiệm trong việc quản lý quá trình học của bản thân.
Theo Munawaroh (2017), thành công trong học tập bị ảnh hưởng bởi nhiều tác nhân, được phân thành hai nhóm: tác nhân bên trong và bên ngoài Tác nhân bên trong bao gồm các yếu tố như thể chất và tâm lý, vốn có sẵn trong mỗi người học Trong khi đó, tác nhân bên ngoài là những yếu tố tác động từ môi trường xung quanh, nằm ngoài sự kiểm soát của người học.
Phương pháp học tập là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến thành tích học tập của sinh viên, bên cạnh sự kiểm soát từ gia đình, trường học và cộng đồng Theo Mingazova (2013), có ba nhóm phương pháp học tập: Thụ động, Tích cực và Tính tương tác Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, với quan điểm "lấy người học làm trung tâm", các phương pháp học tập tích cực và tương tác ngày càng được áp dụng rộng rãi Mục tiêu của những phương pháp này là khuyến khích sinh viên trở nên độc lập, chủ động và sáng tạo trong việc nghiên cứu tài liệu cũng như trong quá trình nhận thức, từ đó đóng vai trò quan trọng trong hoạt động tự học của sinh viên.
Việc áp dụng các phương pháp học tập tích cực gặp nhiều khó khăn do giảng viên thiếu năng lực sử dụng phương pháp hiện đại, áp lực thời gian học, và sinh viên thiếu chủ động cùng kỹ năng nhận thức (Aksit, 2016) Ngoài ra, chương trình đào tạo nặng nề, giảng viên quá tải, số lượng sinh viên đông, và cơ sở vật chất kém cũng là những rào cản lớn trong việc thực hiện các phương pháp giảng dạy tích cực (Niemi, 2002).