(Luận án tiến sĩ) Nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành giáo dục thể chất Trường Đại học Hùng Vương

Tác gi ả luận án Cao Huy Ti ến VI ỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO CAO HUY TI ẾN NÂNG CAO CH ẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO MÔN CHUYÊN SÂU CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO D ỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG

L ời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu

của riêng tôi, các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác gi ả luận án

Cao Huy Ti ến

VI ỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

CAO HUY TI ẾN

NÂNG CAO CH ẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO MÔN CHUYÊN SÂU CHO

SINH VIÊN NGÀNH GIÁO D ỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Tác gi ả luận án

Cao Huy Ti ến

M ỤC LỤC Trang bìa

Trang ph ụ bìa

L ời cam đoan

M ục lục

Danh m ục ký hiệu viết tắt

Danh m ục các biểu bảng, biểu đồ trong luận án

PH ẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4

1.1 Các quan điểm về chất lượng đào tạo trong trường đại học 4

1.1.1 Các quan niệm về chất lượng 4

1.1.2 Các mô hình đảm bảo chất lượng 7

1.1.3 Các mô hình quản lý chất lượng 11

1.2 Thực trạng và giải pháp nâng cao CLĐT Đại học ở Việt Nam 13

1.2.1 Thực trạng GDĐH ở Việt Nam trong những năm gần đây 13

1.2.2 Một số giải pháp nâng cao chất lượng GDĐH ở Việt Nam 15

1.3 Khái quát về công tác đào tạo cán bộ TDTT, GDTC và thể thao trường học tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020 và định hướng trong những năm tiếp theo 16

1.3.1 Giới thiệu chung về Trường ĐHHV 16

1.3.2 Khái quát về công tác GDTC và TTTH của Trường ĐHHV 18

1.3.3 Thực trạng công tác đào tạo cán bộ TDTT tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020 19

1.3.4 Những chủ trương và định hướng phát triển trong công tác đào tạo giáo viên GDTC đến năm 2025 20

1.4 Đặc điểm chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC 22

1.4.1 Các khái niệm cơ bản 22

1.4.2 Đặc điểm chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV 24

1.4.3 Mục tiêu, yêu cầu đào tạo môn thể thao chuyên sâu và vai trò của môn học Thể thao chuyên sâu ở các trường, khoa đào tạo ngành GDTC 27

1.5 Chất lượng đào tạo và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC 29

1.5.1 Chất lượng và nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu 29

1.6 Các công trình nghiên cứu có liên quan 41

1.6.1 Một số công trình nghiên cứu liên quan đến giáo dục thể chất trong trường học trên thế giới 41

1.6.2 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chất lượng và các yếu tố nâng cao chất lượng Giáo dục thể chất trường học ở nước ta 43

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 52

2.1 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 52

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 52

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 52

2.1.3 Phạm vi nghiên cứu 53

2.2 Phương pháp nghiên cứu 53

2.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 53

2.2.2 Phương pháp phỏng vấn, tọa đàm 53

2.2.3 Phương pháp quan sát sư phạm 54

2.2.4 Phương pháp SWOT 54

2.2.5 Phương pháp kiểm tra sư phạm 55

2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 58

2.2.7 Phương pháp toán thống kê 58

2.3 Tổ chức nghiên cứu 60

2.3.1 Địa điểm nghiên cứu 60

2.3.2 Thời gian nghiên cứu 60

C HƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 62

3.1 Đánh giá thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV 62

3.1.1 Xác định các yếu tố đảm bảo công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV 62

3.1.2 Đánh giá thực trạng kết quả công tác quản lý đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV 64

3.1.3 Thực trạng đội ngũ giảng viên giảng dạy môn chuyên sâu Trường ĐHHV

69

tạo cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV 72

3.1.5 Thực trạng CSVC phục vụ giảng dạy và tập luyện ngoại khóa môn chuyên sâu trong chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV 79

3.1.6 Thực trạng hoạt động ngoại khóa môn chuyên sâu của SV 83

3.1.7 Nhận thức của SV về tập luyện môn CS 84

3.1.8 Thực trạng kết quả học tập môn CS 86

3.1.9 Thực trạng chuẩn đầu ra 87

3.1.10 Bàn luận về thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu trong chương trình đào tạo ngành GDTC, Trường ĐHHV 101

3.2 Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV 106

3.2.1 Phân tích SWOT về công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV 106

3.2.2 Kiểm định phân tích SWOT qua ý kiến chuyên gia 109

3.2.3 Ma trận SWOT về thực trạng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV 110

3.2.4 Cơ sở pháp lý để lựa chọn giải pháp 111

3.2.5 Các nguyên tắc lựa chọn giải pháp 117

3.2.6 Xây dựng giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu của Trường ĐHHV 116

3.2.7 Kiểm nghiệm lý thuyết các giải pháp đã xây dựng 128

3.2.8 Ứng dụng và đánh giá hiệu quả một số giải pháp sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành Giáo dục thể chất Trường ĐHHV 129

3.2.9 Bàn luận mục tiêu 2 138

KẾT LUẬN 142

KIẾN NGHỊ 142

CL: Cầu lông

CLĐT Chất lượng đào tạo CSVC: Cơ sở vật chất CTĐT: Chương trình đào tạo ĐHHV: Đại học Hùng Vương

GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo GDĐH: Giáo dục đại học GDTC: Giáo dục thể chất

tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV (n = 35)

Sau

tr 63 3.2 Tổng số sinh viên CS được đào tạo từ năm 2012 –

2018 hệ chính quy của Khoa Nghệ thuật và TDTT

69

3.3 Thống kê giảng viên chuyên sâu theo trình độ

và chuyên sâu đào tạo của bộ môn GDTC năm

học 2017 – 2018

Sau tr.69 3.4 Thống kê giảng viên theo độ tuổi của Khoa Nghệ

thuật và TDTT năm học 2017 - 2018

71

3.5 Nội dung chương trình môn chuyên sâu (cầu lông)

trong CTĐT cử nhân ngành GDTC, Trường ĐHHV

73

3.6 Kết quả phỏng vấn đánh giá chương trình đào tạo

môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV (n= 35)

Sau tr.77 3.7 Thống kê số liệu Trung tâm Thông tin Tư liệu Thư

viện

80

3.8 Thực trạng phòng học, giảng đường và các trang

thiết bị hỗ trợ đào tạo tại Trường ĐHHV

81

3.9 Công trình TDTT phục vụ đào tạo sinh viên ngành

GDTC Trường ĐHHV

82

3.10 Thực trạng tập luyện ngoại khóa môn chuyên sâu

cầu lông của sinh viên ngành GDTC

83

3.11 Thực trạng động cơ và hứng thú tập luyện môn

chuyên sâu của sinh viên (n = 40)

85

3.14 Kết quả phân tích độ tin cậy nội tại về các tiêu chí

đánh giá năng lực của sinh viên ngành Giáo dục thể

chất Trường ĐHHV

Sau tr.89 3.15 Kết quả phân tích tổng quan về các tiêu chí đánh giá

năng lực của sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

Sau

tr.893.16 Kết quả xác định hài lòng của cơ sở thực tập đối với

sinh viên chuyên sâu cầu lông Khóa 12 ngành

GDTC (n=11)

90

3.17 Bảng 3.17 Thực trạng thể lực chung của nam sinh

viên khóa 11 Trường ĐHHV (n=28)

Kiểm định phân tích SWOT của chuyên gia về điểm

mạnh trong công tác đào tạo sinh viên chuyên sâu

ngành GDTC của Trường ĐHHV (n=19)

Sau Tr.109

3.23 Kiểm định của chuyên gia phân tích SWOT về điểm

yếu trong công tác đào tạo sinh viên chuyên sâu

ngành GDTC của Trường ĐHHV (n=19)

Sau Tr.109

3.24 Kiểm định của chuyên gia về phân tích SWOT về

yếu tố cơ hội trong công tác đào tạo sinh viên

chuyên sâu ngành GDTC của Trường ĐHHV

(n=19)

Sau Tr.109

tố thách thức trong công tác đào tạo sinh viên

chuyên sâu ngành GDTC của Trường ĐHHV

(n=19)

Tr.109

3.26 Ma trận SWOT về thực trạng đào tạo môn chuyên

sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV

110

3.27 Kiểm định độ tin cậy thang đo Cronbach's Alpha về

các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn

chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường

ĐHHV

117

3.28 Kết quả lựa chọn các giải pháp, nâng cao chất lượng

đào tạo môn chuyên sâu, cho sinh viên ngành

GDTC, Trường ĐHHV (n=35)

Sau tr.117 3.29 Hệ số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin) 118

3.31 Kết quả khảo sát cấu trúc nội tại giải pháp nâng cao

chất lượng đào tạo môn chuyên sâu tại Trường

ĐHHV (n=19)

Sau tr.128 3.32 Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao tính chủ động

lĩnh hội kiến thức của sinh viên trong quá trình đào

tạo môn chuyên sâu

130

3.33 Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao năng lực sư

phạm cho sinh viên chuyên ngành môn chuyên sâu

131

3.34 Kết quả thực hiện giải pháp nâng cao năng lực sư

phạm cho sinh viên chuyên ngành môn chuyên sâu

133

3.35 Kết quả học tập năm học 2017 – 2018 của môn chuyên

sâu của sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

133

3.36 Kết quả xếp loại thể lực cho sinh viên đại học 13,

14 ở thời điểm trước và sau thực nghiệm (n=10)

134

3.37 Thực trạng kết quả đạt đẳng cấp VĐV cấp 2 của

sinh viên khóa 13, Khóa 14 Trường ĐHHV

135

3.38 Kết quả đánh giá chuẩn đầu ra cho sinh viên khóa đại

học 13,14 ở thời điểm sau thực nghiệm (n=10)

136

giải pháp

tr.136 3.40 Kết quả xác định hài lòng của cơ sở thực tập đối với

giáo sinh ngành GDTC (n=10)

Sau tr.137

môn GDTC, Trường ĐHHV

70

3.3 Tỷ lệ về độ tuổi của giảng viên theo môn chuyên

sâu Khoa Nghệ thuật và TDTT năm học 2017 –

3.2 Mô hình giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn

chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

TDTT là một bộ phận của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa Việt Nam Là một trong những yêu cầu không thể thiếu trong việc đào tạo thế hệ trẻ trở thành

những con người phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ lao Trong những năm qua cùng với sự phát triển của các ngành như kinh tế, văn hoá và các ngành khoa học xã hội khác, nền thể thao nước ta đã có những tiến bộ vượt bậc, cả về chiều rộng và chiều sâu, đã khẳng định được vị thế của thể thao Việt Nam trong khu vực và trên thế giới

Được sự chỉ đạo và quan tâm của Đảng và Chính phủ, Bộ GD&ĐT đã tiến hành cải tiến nội dung, phương pháp GDTC, theo chương trình môn GDTC mới

sẽ mang tính mở, tạo điều kiện để học sinh được lựa chọn các hoạt động phù

hợp với thể lực, nguyện vọng của bản thân và điều kiện của nhà trường; đồng

thời tạo điều kiện để các trường xây dựng kế hoạch phù hợp với yêu cầu giáo

dục, điều kiện thực tế và đặc điểm cụ thể của học sinh ở từng địa phương Trường ĐHHV được thành lập theo Quyết định số 81/2003/QĐ-TTg ngày 19 tháng 04 năm 2003 của Thủ tướng Chính phủ [63] Trường thuộc sự quản lý về Nhà nước của Ủy ban nhân dân tỉnh Phú Thọ và chịu sự quản lý về chuyên môn

của Bộ GD&ĐT Với sứ mạng là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao cho

tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận, một trung tâm nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của tỉnh và khu

vực [91]

Sau gần 60 năm xây dựng và phát triển, đến nay Trường ĐHHV đã trở thành một Trường Đại học công lập, đa ngành đầu tiên trên quê hương đất Tổ Hiện tại trường có 2 cơ sở (Tại thị xã Phú Thọ và thành phố Việt Trì) có 9 Khoa,

06 phòng, 06 trung tâm, 1 viện, 1 trạm y tế Trường có 416 cán bộ, viên chức, trong đó có: GS PGS: 14, Tiến sĩ: 65, Thạc sĩ: 258, Kỹ sư, Cử nhân: 62, người trình độ khác: 17 Với hơn 7465 sinh viên ở các hệ đào tạo [77]

Đảng ủy, Ban giám hiệu nhà trường luôn quan tâm quan tâm chú trọng tới

việc nâng cao chất lượng đào tạo Đặc biệt là chất lượng đào tạo môn chuyên

thực hiện một số giải pháp như: Xây dựng chương trình đào tạo theo học chế tín

chỉ, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, tổ chức các buổi hội thảo chuyên môn, đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị tập luyện, sân bãi, dụng cụ Tuy nhiên, chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên GDTC của trường ĐHHV vẫn còn rất nhiều hạn chế so với yêu cầu của xã hội Điều này được thể hiện qua việc năng lực thực hành của các sinh viên chuyên sâu còn chưa tốt, dẫn

tới nhiều sinh viên viên không đạt đẳng cấp hai ở lần thi thứ nhất, sinh viên tốt nghiệp có học lực khá giỏi ít, sinh viên đi thực tập gặp rất nhiều bỡ ngỡ, khó khăn khi tiếp cận vào thực tế giảng dạy Do vậy nhà trường và khoa cần phải

có các giải pháp mang tính đồng bộ, phù hợp với điều kiện thực tiễn để nâng cao

chất lượng đào tạo môn chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo, từng bước khẳng định được vị thế, uy tín đào tạo

của nhà trường trong lòng xã hội

Về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo sinh viên ngành Giáo dục thể chất

đã có một số công trình nghiên cứu như Nguyễn Hữu Vũ (2015) [89], Võ Văn

Vũ (2015) [90], Vũ Đức Văn (2008) [82], Nguyễn Văn Toàn (2015) [70] Tuy nhiên để nghiên cứu về thực trạng công tác đào và đề ra các giải pháp phù hợp

với Trường đại học Hùng Vương thì chưa có tác giả nào nghiên cứu Vì vậy, chúng tôi tiên hành nghiên cứu luận án “Nâng cao chất lượng đào tạo môn

chuyên sâu cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV” được tiến hành với

mục đích đánh giá toàn diện, khách quan, thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu, cho sinh viên ngành GDTC Từ đó, đề xuất triển khai thực hiện các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên sâu, cho sinh viên ngành GDTC Trường ĐHHV

M ục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn Luận án tiến hành đánh giá thực trạng công tác đào tạo và lựa chọn, đánh giá hiệu quả các giải pháp nâng cao chất lượng đào

lượng đào tạo cho sinh viên, Trường ĐHHV

M ục tiêu nghiên cứu

M ục tiêu 1: Đánh giá thực trạng công tác đào tạo môn chuyên sâu cho sinh

viên ngành GDTC, Trường ĐHHV

M ục tiêu 2: Lựa chọn giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo môn chuyên

sâu cho sinh viên ngành GDTC, Trường ĐHHV

Gi ả thuyết khoa học

Hiện nay công tác đào tạo môn chuyên sâu ngành Giáo dục thể chất, cho sinh viên có trình độ đại học của Khoa Nghệ thuật và TDTT, Trường ĐHHV, vẫn chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo, kỹ năng thực hành chuyên môn chưa đáp ứng được chuẩn đầu ra, điểm thi kết thúc học phần thấp, sinh viên chưa đạt đẳng cấp ở lần thi

thứ nhất chưa cao Nếu có những giải pháp thích hợp, khắc phục được những tồn

tại, phù hợp với điều kiện thực tế của Khoa và Nhà trường thì chất lượng đào tạo môn chuyên sâu của sinh viên sẽ được nâng cao, đáp ứng yêu cầu của xã hội trong tình hình mới

1.1 Các quan điểm về chất lượng đào tạo trong trường đại học

1.1.1 Các quan niệm về chất lượng

Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các trường đại học

Mặc dù vậy nhưng chất lượng vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu của người này cũng khác với cách hiểu của người kia Chất lượng có một loạt định nghĩa trái ngược nhau và rất nhiều

cuộc tranh luận xung quanh vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn khác nhau

mà nguyên nhân của nó là thiếu một cách hiểu thống nhất về bản chất của

vấn đề

Dưới đây là các quan điểm về chất lượng trong GDĐH

1.1.1.1 Ch ất lượng là sự vượt trội

Khái niệm chất lượng là sự vượt trội, coi chất lượng là một thứ đặc biệt Trong đó có ba biến thể: khái niệm truyền thống coi chất lượng là sự nổi trội,

thứ hai là khái niệm coi chất lượng là xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao), và

thứ ba là khái niệm coi chất lượng là sự đạt được một số tiêu chuẩn đặt trước [19]

Cách tiếp cận theo các tiêu chuẩn này hàm ý rằng chất lượng sẽ được

cải thiện nếu tiêu chuẩn tăng lên Đây từng là một cách tiếp cận rõ ràng trong giáo dục đại học trong đó chất lượng được coi là sự duy trì và cải thiện các tiêu chuẩn, đồng thời chất lượng và tiêu chuẩn gắn kết chặt chẽ không

thể tách rời (Church, 1988) [19]

Cuối cùng, có một vấn thực tế về đo lường nếu áp dụng cách tiếp cận

“chất lượng là sự vượt trội” với giáo dục đại học Cả hai cách tiếp cận xuất

sắc và theo tiêu chuẩn đều ngụ ý rằng chất lượng một dịch vụ có thể được định nghĩa theo một số tiêu chuẩn có thể đo lường và tính toán được Tuy nhiên điều này có vẻ không thực tế trong giáo dục đại học và không có ích trong một bối cảnh giáo dục

1.1.1.2 Ch ất lượng là sự hoàn hảo

tập trung vào quá trình và đặt ra những đặc tính cụ thể nhằm đạt được một cách hoàn hảo Hoàn hảo ở đây tức là bảo đảm mọi thứ đều đúng, không có sai sót, và sự hoàn hảo đó phải nhất quán Tính đáng tin cậy từng bị bỏ qua trong quan niệm chất lượng là sự vượt trội nay trở thành phương tiện để tuyên bố sự xuất sắc trong quan niệm chất lượng là sự hoàn hảo (Carter, 1978; Garvin, 1988) [19]

Quan niệm “khiếm khuyết bằng không” thực ra gắn kết chặt chẽ với khái niệm văn hóa chất lượng Một văn hoá chất lượng là một nơi trong đó

tất cả mọi người, không chỉ những người kiểm soát chất lượng đều chịu trách nhiệm về chất lượng (Crosby, 1986)

Tuy nhiên trong bối cảnh hướng đến định hướng thị trường, quan niệm

xuất sắc tương đối có phần thích hợp hơn Vấn đề là cách chúng ta nói về

“khiếm khuyết bằng không” hay “làm mọi thứ đúng ngay từ đầu” trong một

bối cảnh giáo dục

1.1.1.3 Ch ất lượng là sự phù hợp với mục tiêu

Quan niệm này cân bằng chất lượng với giá trị, trong giai đoạn hội

nhập quốc tế toàn diện và sâu sắc như hiện nay, chất lượng giáo dục đại học

dịch chuyển từ đảm bảo chất lượng, tiến dần sang chất lượng thỏa mãn nhu cầu của khách hàng và thông qua khách hàng được ưu tiên hàng đầu [19] Khách hàng là “quan tòa” của chất lượng Các trường ĐH cần cam kết

với khách hàng về chất lượng sản phẩm đào tạo Với cách tiếp cận chất lượng thông qua khách hàng, cần làm rõ khái niệm khách hàng Đối với các

tổ chức kinh doanh hàng hóa và dịch vụ thì khách hàng của họ được xác định và phân loại dễ dàng Nhưng đối với giáo dục, khách hàng được hiểu theo nghĩa rộng nhất là những người sử dụng sản phẩm giáo dục Như vậy,

có khách hàng bên ngoài và khách hàng bên trong dịch vụ Theo đó, khách hàng bên ngoài của trường ĐH là nhà tuyển dụng; sinh viên tốt nghiệp Khách hàng

viên với sinh viên thông qua quá trình dạy học

1.1.1.4 Ch ất lượng đo bằng tính đáng giá đồng tiền

Cụ thể là giá trị đồng tiền, “sản phẩm chất lượng với giá kinh tế” “chất lượng

với mức giá bạn có thể trả” tất cả đều hàm ý một đặc tính “tiêu chuẩn cao” với một giá hạ Nó là một đối chọi với khẩu hiệu “trả bao nhiêu nhận được bấy nhiêu” Ý tưởng chất lượng tương đương với cấp độ đặc tính và nó liên quan trực tiếp tới chi phí đưa chúng ta quay trở về với khái niệm đã bị bỏ qua “chất lượng là sự vượt trội” [19] Cốt lõi của quan niệm chất lượng được đo bằng “sự đáng giá đồng tiền” là khái

niệm trách nhiệm Các dịch vụ công cộng được mong đợi là có trách nhiệm đối với những người đầu tư và với “khách hàng”

1.1.1.5 Ch ất lượng là giá trị chuyển đổi

Khái niệm này cũng đặt ra vấn đề về tính phù hợp của khái niệm mang tính định hướng sản phẩm như là phù hợp với mục tiêu Giáo dục không phải là một ngành dịch vụ cho khách hàng mà là một quá trình chuyển hóa liên tục của người tham gia dù đó là sinh viên hay nhà nghiên cứu [19]

Một cách tổng thể quản lý chất lượng bao gồm hai khái niệm về chất lượng:

chất lượng là sự nhất quán và chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu Quản lý chất lượng tổng thể cũng nỗ lực kết hợp khái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu với khái niệm chất lượng là sự hoàn hảo và nó cũng ngầm định trong đó khái niệm

chất lượng là tính chuyển hóa Tuy nhiên cũng có không ít khó khăn trong việc áp

dụng vào giáo dục đại học, trọng tâm giá trị chuyển hoá có thể không đổi nhưng

kiểm soát quản lý có thể bị bao trùm bởi một văn hóa chất lượng nhận sự trao quyền lực tới các kết luận logic của nó

Ngoài 5 định nghĩa trên, tổ chức Đảm bảo chất lượng GDĐH quốc tế (INQAHE - International Network of Quality Assurance in Higher Education)

đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt được các mục tiêu đề ra

khác nhau và ở mỗi cách nó phản ánh quan niệm cá nhân và xã hội khác nhau, không có một định nghĩa nào hoàn toàn đúng về chất lượng Rất khó có thể nói đến chất lượng như một khái niệm đơn nhất, mà nó nên được định nghĩa theo

một loạt các khái niệm chất lượng Theo quan điểm của tác giả, khái niệm chất lượng phải phù hợp với điều kiện hoàn cảnh, đối tượng của người sử dụng Hay nói cách khác chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu Khái niệm này cũng bám sát với kết quả nghiên cứu của luận án

1.1.2 Các mô hình đảm bảo chất lượng

1.1.2.1 Ki ểm soát chất lượng (Quality Control)

Ellis (1993) đã đưa ra mô hình kiểm soát chất lượng như sau:

Sơ đồ 1.1 Quá trình kiểm soát chất lượng [26], [27]

xác định các nguồn lực và phương pháp làm việc Qua đó nhận thức của khách hàng giữ vai trò quyết định về kiểm soát chất lượng và loại bỏ chất lượng

Russo (1995) định nghĩa chất lượng như “một quá trình thanh tra mà ở đó mỗi

một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểm soát.” Còn theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng (và đo lường chất lượng) là việc tóm tắt các thông tin

và hàm ý là sẽ có các ý định trừng phạt hay khen thưởng Từ các quan niệm đó,

chất lượng có thể được hiểu như sau: [26], [27]

Một đánh giá về mức độ mà các đặc điểm của sản phẩm đáp ứng được các yêu cầu mà ngay từ đầu một quy trình sản xuất đã quy định; hoặc

Mức độ mà một sản phẩm đáp ứng được yêu cầu về các đặc điểm mà

một sản phẩm phải có theo các tiêu chí cố định nào đó, hoặc

Đánh giá về mức độ mà một sản phẩm phải được các thanh tra viên

chấp nhận

1.1.2.2 Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)

Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất

ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm

bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào [19]

ISO định nghĩa đảm bảo chất lượng như sau: “tất cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản

phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng.” Trong GDĐH, đảm bảo chất lượng được xem là “tổng số các cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng” (Warren Piper, 1993) [19]

Không giống như kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng phải diễn

ra trước và trong tiến trình sự kiện nhằm tránh lỗi, và dựa rất nhiều vào

việc trình bày công khai (Xem Sơ đồ 1.2)

ngay từ đầu (Sallis, 1993)

Sơ đồ 1.2: Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi trước và

trong lúc có sự cố [19]

Sơ đồ 1.2: Mô hình này được nhắc đến các hệ thống đảm bảo chất lượng, đảm bảo việc tránh lỗi trước và trong lúc có sự cố

1.1.2.3 Thanh tra ch ất lượng (Quality Inspection)

Thanh tra chất lượng là việc của một nhóm người do các cơ quan hữu quan cử

tới xem xét một cách kỹ lưỡng quá trình đảm bảo chất lượng và kiểm tra chất lượng

tại trường đó có được thực hiện một cách hợp lý và có đúng kế hoạch hay không [26], [27]

1.1.2.4 Ki ểm định chất lượng (Quality Accreditation)

Thuật ngữ này được sử dụng nhiều nhất ở Hoa Kỳ Kiểm định có thể được áp

dụng cho một trường đại học, hoặc chỉ cho một chương trình đào tạo của một môn

học Kiểm định đảm bảo với cộng đồng cũng như với các tổ chức hữu quan rằng

một trường đại học (hay một chương trình một môn học nào đó) có những mục tiêu

những mục tiêu đó, và có khả năng phát triển bền vững Kiểm định nhằm hai mục đích: (i) Đảm bảo với những đối tượng tham gia vào công tác giáo dục rằng một chương trình đào tạo, hay một trường khoa nào đó đã đạt hay vượt những chuẩn

mực nhất định về chất lượng; (ii) Hỗ trợ trường liên tục cải tiến chất lượng

học và dịch vụ cộng đồng của các trường đại học Bộ thước đo này có thể dùng để đánh giá đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, có thể đánh giá đo lường bản thân CLĐT của một trường đại học Các chỉ số đó có thể là chỉ số định lượng, tức

là đánh giá và đo được bằng điểm số Cũng có thể có các chỉ số định tính, tức là đánh giá bằng nhận xét chủ quan của người đánh giá [19]

1.1.2.6 Chính sách ch ất lượng và kế hoạch chiến lược chất lượng

Chính sách chất lượng là một tuyên ngôn về sự cam kết của mình đảm bảo sẽ cung cấp một nền GDĐH có chất lượng Chủ trương đó phải được thể hiện bằng những phương châm cụ thể Thí dụ:

- Các trường đại học trong hệ thống GDĐH Việt Nam cam kết không ngừng nâng cao CLĐT của trường mình, không ngừng nâng cao hiệu quả của hệ thống đảm bảo chất lượng:

Các trường đại học sẽ xây dựng chương trình đảm bảo chất lượng của trường mình và sẽ trao đổi kinh nghiệm với các trường khác

Các trường đại học sẽ xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng và chương trình

hoạt động của hệ thống đảm bảo chất lượng đó

- Các trường đại học trong hệ thống GDĐH Việt Nam sẽ sử dụng hệ thống tự

kiểm định chất lượng của mình để phát triển các điểm mạnh, khắc phục các điểm

làm tiền đề cho việc hoà nhập vào hệ thống kiểm định chất lượng của GDĐH khu

vực và thế giới.v.v

Chất lượng không tự nhiên xuất hiện, mà phải có kế hoạch chiến lược Kế

hoạch chiến lược là một trong những vấn đề lớn nhất của quản lý chất lượng tổng

thể Không có một định hướng dài hạn và rõ ràng thì nhà trường không thể có kế hoạch tiến tới chất lượng cao Trình tự của quá trình xây dựng kế hoạch chiến lược

có thể được mô tả như sau:

Tầm nhìn, sứ mạng và xác định các giá trị

Phân tích bối cảnh xã hội

Phân tích điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức và các điều kiện cần để thành công

Chính sách chất lượng và kế hoạch chiến lược chất lượng

Chi phí chất lượng

Đánh giá phản hồi

1.1.3 Các mô hình quản lý chất lượng

Một số hệ thống các trường đại học đang theo đuổi cơ chế chính sách thị trường trong quản lý, trong đó có mô hình BS 5750/ ISO 9000; mô hình quản lý

chất lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999) [19]

1.1.3.1 Mô hình BS 5750/ ISO 9000

Bản chất của mô hình BS 5750 / ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra “phù hợp với

mục đích” [19]

1.1.3.2 Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management -TQM)

Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ

hết mực (Sherr & Lozier, 1991; Lewis & Smith, 1994) Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở đại học:

sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được [19]

1.1.3.3 H ệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng

Trong hệ thống tổ chức của nhà trường, vai trò của các cán bộ quản lý cấp trường là hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, sinh viên, chứ không

phải chỉ là lãnh đạo kiểm tra họ Trong quản lý chất lượng tổng thể mô hình cấp

bậc trong hệ thống tổ chức quản lý nhà trường phải là mô hình đảo ngược (xem sơ

đồ minh hoạ)

Sơ đồ 1.3 Các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) [19]

Sơ đồ mô hình này đưa ra 5 yếu tố để đánh giá như sau (SEAMEO,1999):

Sự đảo ngược về thứ tự trong hệ thống tổ chức quản lý của trường đại học theo

mô hình quản lý chất lượng tổng thể không làm phương hại tới cơ cấu quyền lực

của trường đại học, cũng không làm giảm sút vai trò lãnh đạo của cán bộ lãnh đạo trường, khoa Trong thực tế, sự lãnh đạo của các cán bộ quản lý vẫn giữ vai

nhấn mạnh mối tương quan trong quá trình đào tạo hướng tới sinh viên như nhân vật trung tâm

Trong các mô hình quản lý chất lượng GDĐH nêu trên, ở mỗi quốc gia lại

có sự nhìn nhận và áp dụng khác nhau Do đó cần thiết phải nghiên cứu và áp

dụng phù hợp với nền giáo dục ở Việt Nam mà cụ thể hơn là ở từng ngành nghề, lĩnh vực

1.2 Th ực trạng và giải pháp nâng cao CLĐT Đại học ở Việt Nam

1.2.1 Thực trạng GDĐH ở Việt Nam trong những năm gần đây

Sự nghiệp GDĐH từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945 đã trải qua gần 70 năm qua và đạt được những thành tựu to lớn, trong đó quan trọng nhất

là đã góp phần tạo ra các thế hệ nguồn lực con người Việt Nam, nhân tố quyết định thắng lợi của sự nghiệp đấu tranh giải phóng dân tộc và xây dựng Chủ nghĩa xã hội Tuy nhiên, trong giai đoạn đổi mới và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng hiện nay, nền giáo dục của nước ta ngày càng bộc lộ những bất cập và hạn chế [54]

Về mục tiêu, thời gian gần đây, mục tiêu GDĐH ở nước ta có sự thay đổi,

như việc xác định quan niệm, mục đích của GDĐH là đào tạo nhân tài (Luật Giáo dục Việt Nam năm 2019) Tuy nhiên, hiểu thế nào là nhân tài thì cho đến nay vẫn chưa có quan niệm thống nhất Nếu coi nhân tài là người có sáng kiến,

có khả năng, năng động, có đóng góp quan trọng vào sự phát triển dù trong lĩnh vực nghiên cứu lý luận hay hoạt động thực tiễn, nghĩa là nhân tài phải là những người nổi trội và hiếm trong xã hội thì mục tiêu này khó đạt được đối với chất lượng thực tế của GDĐH hiện nay Trong thực tế, các trường đại học ở Việt Nam hiện nay, nhiều lắm cũng mới chỉ đủ khả năng trang bị cho người học (sinh viên, học viên hay nghiên cứu sinh…) kiến thức cơ bản, trang bị khả năng phân tích độc lập, dám suy nghĩ và biết suy nghĩ (suy nghĩ có phương pháp - tư duy khoa học)

nền GDĐH tiên tiến khi đặt ra mục tiêu giáo dục, họ đều nêu lên những mục đích rất thực tế Một trường đại học danh tiếng ở Mỹ đã xác định mục tiêu của mình như sau: “Mục đích của môi trường giáo dục và sinh hoạt sinh viên là đào tạo những cá nhân thành đạt và công dân có trách nhiệm Người tốt nghiệp cảm thấy tự tin trong việc tìm hiểu rộng rãi nhiều vấn đề và kinh nghiệm ở môi trường đại học hay ngoài đời, dù là học bất cứ ngành chuyên môn nào” Chữ

“thành đạt” có thể hiểu là có sự hiểu biết về tri thức cơ bản, được sửa soạn kỹ càng để có thể tự tin vào đời và vào thị trường lao động (kiếm sống cũng như phát triển tri thức) Nhưng mục đích đào tạo thành những “công dân có trách nhiệm” thì được thể hiện rất rõ ràng [87]

Về nội dung, trong một thời gian dài, những nội dung và chương trình

giáo dục khá phù hợp với nền giáo dục của nước ta và đã mang lại những thành tựu hết sức quan trọng Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế hiện nay, nội dung chương trình GDĐH nước ta đang bộc lộ rất nhiều bất cập

và hạn chế:

Một là, nội dung kiến thức đào tạo còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành,

chưa tạo được sự thống nhất gắn mục tiêu giáo dục với mục tiêu tìm kiếm việc làm đối với người học

Hai là, chưa tạo được sự liên thông giữa các chuẩn mực GDĐH trong nước và quốc tế Mặc dù được đặt dưới sự quản lý và giám sát chặt chẽ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng trên thực tế, khả năng liên thông kiến thức giữa các cơ sở GDĐH ở nước ta hiện nay còn rất hạn chế, ít thừa nhận và tiếp nhận các kết quả đào tạo của nhau, nên người học rất khó khăn khi chuyển trường, ngành học

sánh cho thấy, thời gian học 4 năm ở một lớp đại học tại Việt Nam là 2.138 giờ

so với Mỹ là 1.380 giờ [87]

học nhiều như vậy nên người học khó tránh khỏi việc rơi vào trạng thái luôn bị

áp lực hoàn thành các chương trình môn học, ít có thời gian để tự học, tự nghiên cứu, hoặc tham gia các hoạt động xã hội khác

Nhìn chung, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, chương trình GDĐH tại Việt Nam hiện nay tỏ ra bất cập và kém hiệu quả Đây cũng được coi là nguyên nhân

cơ bản khiến nền GDĐH ở Việt Nam đang có xu hướng tụt hậu

1.2.2 Một số giải pháp nâng cao chất lượng GDĐH ở Việt Nam

Ngày 04-11-2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”, trong đó nêu chín giải pháp đổi mới giáo dục toàn diện [4]

Thứ nhất, tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với đổi mới giáo dục và đào tạo

Thứ hai, tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo

dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

Thứ ba, đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan

Thứ tư, hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân theo hướng hệ thống giáo

dục mở, học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập

Thứ năm, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân

chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng

Thứ sáu, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo

Thứ bảy, đổi mới chính sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của toàn xã hội; nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển giáo dục và đào tạo

công nghệ, đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý

Thứ chín, chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào tạo

1.3 Khái quát v ề công tác đào tạo cán bộ TDTT, GDTC và thể thao trường

h ọc tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020 và định hướng trong những năm

ti ếp theo

1.3.1 Giới thiệu chung về Trường ĐHHV

Trường ĐHHV được thành lập ngày 29 tháng 4 năm 2003 theo Quyết định

số 81/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, trên cơ sở của Trường Cao đẳng

Sư phạm Phú Thọ[63], là ngôi trường có bề dày về truyền thống lịch sử với gần

60 năm xây dựng và trưởng thành Hiện nay Trường là một trong những trung tâm đào tạo lớn của khu vực miền núi phía Bắc Với sứ mạng "Trường ĐHHV là trường đại học đa ngành, đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao; một trung tâm nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Phú Thọ và khu vực"

Ch ức năng:

Trường ĐHHV là đơn vị sự nghiệp giáo dục đào tạo công lập, trực thuộc

Ủy ban nhân dân tỉnh Phú Thọ, đồng thời chịu sự quản lý lĩnh vực giáo dục của

Bộ Giáo dục và Đào tạo

Trường ĐHHV thực hiện đào tạo trình độ sau đại học, đại học và các trình

độ thấp hơn thuộc các lĩnh vực: Nông - Lâm nghiệp, Kinh tế - Quản trị kinh doanh, Kỹ thuật - Công nghệ, Du lịch, Giáo dục thể chất nhằm đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cho tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận

Nhi ệm vụ:

Đào tạo nhân lực có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, có kiến thức và năng

lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, có năng lực thích ứng với việc làm trong xã hội, tự tạo việc làm cho mình và cho

ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc

Đào tạo cán bộ có trình độ sau đại học, đại học và các trình độ thấp hơn đáp ứng nhu cầu nhân lực của tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận

Nghiên cứu khoa học, triển khai áp dụng tiến bộ khoa học phục vụ phát triển kinh tế - xã hội

M ục tiêu:

Xây dựng Trường ĐHHV trở thành cơ sở đào tạo đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng ngang tầm với các trường đại học có uy tín ở khu vực trong lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu khoa học; thực hiện tốt sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao; một trung tâm nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của

tỉnh Phú Thọ và khu vực:

Xây dựng cơ cấu tổ chức bộ máy hợp lý, năng động; đội ngũ cán bộ giảng viên đủ năng lực, đáp ứng tốt yêu cầu nâng cao chất lượng công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học giai đoạn 2016 - 2020 và định hướng đến năm 2030

Đa dạng hoá các loại hình đào tạo, bồi dưỡng, nghiên cứu khoa học, công nghệ đáp ứng nhu cầu của xã hội Duy trì và phát triển quy mô đào tạo ổn định;

tập trung nâng cao chất lượng đào tạo và hiện đại hóa quy trình đào tạo; mở rộng hoạt động liên kết đào tạo và nghiên cứu khoa học với các tổ chức có uy tín trong và ngoài nước

Tranh thủ các nguồn lực để tăng cường xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết

bị hiện đại đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học, quản lý, ứng dụng thực tế và các hoạt động khác của Trường

Mở rộng các quan hệ đối ngoại trong và ngoài nước, học hỏi kinh nghiệm, tranh thủ sự giúp đỡ hỗ trợ về mọi mặt, phục vụ cho chiến lược phát triển nhà trường, đặc biệt trong chiến lược phát triển đào tạo và nghiên cứu khoa học

Ổn định và nâng cao đời sống cán bộ, viên chức [78]

ĐHHV

Trường ĐHHV là một trong những trung tâm đào tạo lớn của khu vực miền núi phía Bắc Trong những năm qua, công tác GDTC và thể thao trường học đã được nhà trường hết sức quan tâm, tạo mọi điều kiện thuận lợi để nâng cao chất lượng GDTC cũng như phát triển phong trào thể thao trường học trong nhà trường

Trường ĐHHV thường xuyên tổ chức các giải thể thao chào mừng các ngày

lễ lớn của ngành, của đất nước như ngày 26/3, 27/3, 20/10, 20/11,… Thành lập các câu lạc bộ thể thao do các giảng viên có chuyên môn sâu làm chủ nhiệm Qua quá trình tổ chức thi đấu và hoạt động các câu lạc bộ đã giúp cho các sinh viên không chuyên có điều kiện thể hiện mình, có sân chơi bổ ích lý thú sau

những giờ học căng thẳng Bên cạnh đó còn giúp cho sinh viên ngành GDTC nâng cao năng lực thực hành nghề nghiệp, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

Về cơ sở vật chất nhà trường đang trong quá trình xây dựng đề án để xây

mới 1 bể bơi, 02 sân bóng đá cỏ nhân tạo nâng số sân bóng đá của nhà trường lên thành 04 sân, 02 nhà đa năng, đồng thời thường xuyên mua mới sửa chữa, nâng cấp nhà tập, sân bãi dụng cụ và các trang thiết bị tập luyện khác Cơ bản đáp ứng cho công tác giảng dạy nội khóa, tập luyện ngoại khóa và huấn luyện các đội tuyển của nhà trường

Về chương trình đào tạo hiện nay của nhà trường thường xuyên được rà soát đổi mới theo chu kỳ 2 năm 1 lần Theo xu hướng tôn trọng sở trường cá nhân của sinh viên và nâng cao năng lực thực hành cho sinh viên Cụ thể

Đối với sinh viên không chuyên GDTC chương trình theo xu hướng giảm

số giờ học bắt buộc, tăng giờ học tự chọn Mỗi sinh viên sẽ chỉ học 01 tín chỉ (30 tiết) học phần bắt buộc và 3 tín chỉ (90 tiết) học phần tự chọn (chọn 1 trong

tổng số 6 môn thể thao) [38]

Đối với sinh viên ngành GDTC: Chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV được xây dựng trên cơ sở các văn bản pháp quy của Bộ Giáo

kể 8 tín chỉ Giáo dục Quốc phòng và An ninh)

Đội ngũ nhân lực: Với chủ trương chính sách đãi ngộ để động viên cán bộ

giảng viên nâng cao về số lượng và chất lượng đội ngũ giảng viên, số lương

giảng viên của bộ môn hiện nay là 15 giảng viên 100% có trình độ thạc sỹ, trong đó có 5 nghiên cứu sinh Điều này góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của nhà trường

1.3.3 Thực trạng công tác đào tạo cán bộ TDTT tại Trường ĐHHV giai đoạn 2010 - 2020

Mục tiêu chương trình đào tạo ngành GDTC nhằm đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo Việt Nam hiện nay Các giáo viên GDTC được đào tạo có đầy đủ những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đảm bảo giảng dạy có hiệu quả các chương trình GDTC thuộc các bậc

học trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam Biết làm công tác quản lý nhà nước hoặc quản lý xã hội về TDTT Tổ chức huấn luyện, hướng dẫn hoạt động TDTT cho mọi người tại các đơn vị, cơ sở, các câu lạc bộ TDTT Làm tốt công tác tổ chức thi đấu, trọng tài các môn thể thao Có sức khỏe, yêu và say mê nghề nghiệp Có khả năng tự học tự nghiên cứu và tham gia học tập ở các bậc học cao hơn [68]

Việc đáp ứng đủ số lượng và chất lượng giáo viên GDTC cho xã hội còn làm tăng giá trị văn hoá, tinh thần thể thao, tạo một cuộc sống lành mạnh góp

phần đẩy lùi các tệ nạn xã hội Trường ĐHHV ngoài nhiệm vụ đào tạo cán bộ GDTC cho tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận, còn là nơi nghiên cứu khoa học, chuyển giao, ứng dụng các tiến bộ của khoa học, kỹ thuật và kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, nghiên cứu thực tiễn, đúc kết thực tiễn thành lý luận và lấy lý luận

để soi chiếu thực tiễn [38]

Với sự định hướng đúng đắn về mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo của nhà trường, trong những năm qua Trường ĐHHV đã đạt được kết quả đáng kể về công tác đào tạo Về quy mô đào tạo các hệ trong nhà trường năm học 2016-

liên thông vừa làm vừa học, 68 học viên học văn bằng 2, 237 học sinh trung cấp

sư phạm và trong năm 2016 có 72 học viên cao học đang học tại trường Trong

đó sinh viên ngành GDTC hệ chính quy: 50 sinh viên Điều kiện hiện nay nhà trường có thể mở rộng quy mô đào tạo hơn nữa, xong với sự định hướng của lãnh đạo nhà trường thì việc mở rộng quy mô đào tạo phải gắn với nâng cao chất lượng đào tạo, vì vậy những năm gần đây chất lượng cán bộ được nhà trường đào tạo đã có sự khẳng định và đánh giá là tốt của các cơ sở sử dụng cán bộ, đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh Phú

Thọ và đất nước [77]

Giáo viên GDTC giảng dạy trọng hệ thống giáo dục quốc dân có vai trò quyết định việc thực hiện các mục tiêu chiến lược của ngành TDTT và ngành Giáo dục và đào tạo, các chủ trương chính sách về TDTT và các giải pháp phát huy các nguồn lực xã hội hoá để phát triển sự nghiệp cho TDTT Để thực hiện yêu cầu đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học đào tạo giáo viên GDTC nói riêng cần tích cực đào tạo, bồi dưỡng và phát triển nguồn

nhân lực có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội [68]

Những năm gần đây, nguồn cán bộ giáo viên GDTC trong hệ thống các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận rất thiếu và yếu Vì vậy, đứng trước nhu cầu của thực tiễn Trường ĐHHV đã xây dựng đề

án mở mã ngành đào tạo cử nhân ngành GDTC

Công tác đào tạo cử nhân ngành GDTC chính thức được bắt đầu từ năm

học 2012 - 2013, đến nay nhà trường đã có 5 khóa cử nhân ngành GDTC tốt nghiệp ra trường Đứng trước nhiệm vụ mới đặt ra Trường ĐHHV nói chung, Khoa Nghệ thuật và TDTT nói riêng cần phải nỗ lực trong mọi công tác giáo

dục chính trị tư tưởng và chuyên môn để tạo ra được sản phẩm đáp ứng được yêu cầu của xã hội trong giai đoạn hiện nay [81]

1.3.4 Những chủ trương và định hướng phát triển trong công tác đào tạo ngành GDTC đến năm 2025

Đào tạo được một đội ngũ giáo viên có trình độ từ Đại học trở lên, có lòng yêu nước và ngành nghề, nguyện suốt đời phấn đấu và phục vụ sự nghiệp TDTT của Đảng, của dân tộc; có phẩm chất đạo đức, nhân cách tốt; có kiến thức tương đối rộng và năng lực nghiệp vụ TDTT vững vàng để đáp ứng được các nhu cầu của xã hội về hoạt động TDTT và yêu cầu luôn biến động của thực tiễn công tác, vừa có khả năng tự hoàn thiện và tiếp tục vươn lên trình độ cao hơn [91]

Trường ĐHHV

Định hướng quy mô đào tạo ngành Giáo dục thể chất của trường đại học Hùng Vương giai đoạn 2020 đến 2025 nhà trường duy trì các loại hình đào tạo

như sau:

Đại học chính quy ngành GDTC 10 - 20 sinh viên/khóa

Đại học liên thông hệ vừa làm vừa học 120 sinh viên/ khóa

Trong bối cảnh sự cạnh tranh giữa các trường đại học ngày càng gay gắt, nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực giáo viên GDTC ít Vì vậy nhà trường định hướng tập trung nâng cao chất lượng đào tạo, giữ vững thương hiệu đã tạo dựng qua 60 năm xây dựng và phát triển Hàng năm tuyển sinh từ 10 đến 20 sinh viên chính quy Hiện nay sinh viên ngành GDTC có 50 sinh viên Quy mô đào tạo này đủ cung cấp nguồn giáo viên GDTC cho tỉnh Phú Thọ và các tỉnh lân cận [81]

1.3.4.4 Định hướng, mục tiêu:

Trường ĐHHV là trường đại học theo mô hình đào tạo đại học ứng dụng nên chương trình đào tạo của ngành GDTC sẽ giảm lý thuyết hàn lâm, tăng thực hành thảo luận Với mục tiêu sinh viên sau khi tốt nghiệp:

Lập trường tư tưởng vững vàng, chấp hành tốt chủ chương của Đảng, chính sách pháp luật của nhà nước, các nội quy, quy định của ngành, của cơ quan, đơn

mọi nhiệm vụ được giao

Kiến thức giáo dục đại cương đủ rộng, nắm vững kiến thức cơ sở ngành,

kiến thức ngành, kiến thức chuyên ngành và các kiến thức về nghiệp vụ nghề nghiệp đảm bảo vận dụng có hiệu quả vào công việc khi tốt nghiệp

Các kỹ năng nghề nghiệp, giải quyết các vấn đề phát sinh trong hoạt động TDTT

1.4 Đặc điểm chương trình đào tạo cử nhân ngành GDTC

1.4.1 Các khái niệm cơ bản

1.4.1.1 Chương trình đào tạo

Thuật ngữ “chương trình đào tạo” hay “kế hoạch đào tạo” trong các tài liệu

về giáo dục học xuất bản bằng tiếng Anh được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau Theo Kelly và Tim Wentling (1993): Chương trình đào tạo là bản

kế hoạch về nội dung đào tạo, qua đó người ta biết cần phải dạy những gì và học

những gì [100], và theo Ủy ban Quốc gia Liên Xô về giáo dục quốc dân (1988), chương trình đào tạo là văn bản tiêu chuẩn quốc gia, quy định nội dung cơ bản về đào tạo các chuyên gia cũng như trình độ chuyên môn của họ Văn bản đó bao

gồm bản liệt kê các môn học cùng với khối lượng của chúng, trình tự và thời gian đào tạo, đồng thời chỉ ra các loại hình đào tạo và mối quan hệ giữa các loại hình

đó với nhau [93]

1.4.1.2 Chương trình môn học:

Theo tác giả Lê Đức Ngọc (2000), chương trình môn học là văn bản xác định mục tiêu môn học, phân bố định tính và định lượng nội dung kiến thức môn học, phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá kết quả tiếp thu môn học, đáp ứng cho mỗi mục tiêu chương trình và đối tượng đào tạo [48], [50]

Từ những khái niệm nêu trên cho phép khái quát như sau:

Mỗi môn học, chương trình cũng có những cấp độ khác nhau chương trình khung là văn bản ngắn gọn về nội dung và thời lượng của các kiến thức cần trang bị cho người học, chương trình chi tiết là văn bản cụ thể hóa chi tiết nội

khung [10]

Không phụ thuộc vào cấp độ và quy mô đào tạo, không phụ thuộc vào thời gian và những biến động của nền giáo dục, chương trình luôn chứa đựng bốn

yếu tố cơ bản mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo và yêu

cầu kiểm tra, đánh giá Trong mỗi chương trình bốn yếu tố đó có mối liên hệ hữu cơ và tác động tương hỗ, đảm bảo chất lượng đào tạo được thực thi một cách trọn vẹn

Theo cách tiếp cận nội dung thì giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung

kiến thức Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình phải học

những gì Theo cách tiếp cận này thì chương trình giáo dục cũng chính là nội dung giáo dục

Nội dung giảng dạy được thể hiện cụ thể trong chương trình các môn học trong chương trình đào tạo Như vậy, ở một góc độ nhất định có thể hiểu nội dung giảng dạy là kiến thức cụ thể nhằm trang bị cho người học và phù hợp với

mục tiêu đào tạo, là nền tảng và cội nguồn tri thức của một quốc gia, một cộng đồng trong một lĩnh vực hoạt động, đảm bảo cho sự phát triển xã hội [15], [49]

Học phần môn thể thao chuyên sâu là (học tập, nghiên cứu) sâu vào một

vấn đề, một lĩnh vực chuyên môn nào đó Như vậy môn thể thao chuyên sâu là

học phần giúp sinh viên nghiên cứu sâu vào môn thể thao đó Có khối lượng

kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho sinh viên tích lũy trong quá trình

học tập

Tín chỉ là đơn vị dùng để đo lường khối lượng học tập của hệ thống ECTS

Một tín chỉ được quy định bằng:

15 tiết học lý thuyết;

30 - 45 tiết thực hành, thí nghiệm hoặc thảo luận;

45 - 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 - 60 giờ làm tiểu luận, bài tập lớn hoặc đồ

án, khoá luận tốt nghiệp

Đào tạo theo tín chỉ là hình thức đào tạo không tổ chức theo năm học mà theo học kỳ Một năm học có thể tổ chức đào tạo từ 2-3 học kỳ, mỗi chương trình đào tạo của một ngành học nhất định không tính theo năm mà tính theo sự tích lũy kiến thức của sinh viên, sinh viên tích lũy đủ số tín chỉ quy định cho một ngành học thì được cấp bằng tốt nghiệp đại học, được ra trường [31]

1.4.2 Đặc điểm chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV

Chương trình đào tạo là văn bản thiết kế giảng dạy, có vai trò định hướng

vô cùng quan trọng trong quá trình giảng dạy; ảnh hưởng không những đến chất lượng tức thời ngay trong giai đoạn đó mà còn ảnh hưởng tới cả quá trình đào tạo

Nội dung cơ bản trong chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV bao gồm: Mục tiêu đào tạo; Đối tượng tuyển sinh; Hình thức đào tạo; Nội dung chương trình; Điều kiện tốt nghiệp

Về mục tiêu đào tạo

Mục tiêu chung

Đào tạo cử nhân ngành GDTC có phẩm chất chính trị, đạo đức và sức khỏe tốt Nắm vững các tri thức cơ bản về các môn Thể thao và phương pháp giảng dạy GDTC ở các trường đại học, cao đẳng, các trường dạy nghề, trường THPT, THCS Có khả năng giảng dạy tốt các kiến thức GDTC cho học sinh, sinh viên các trường đại học, cao đẳng, dạy nghề, THPT, THCS, đáp ứng mọi chương trình của các bậc học, phù hợp với nội dung đổi mới phương pháp dạy

và học ở các trường hiện nay

Về phẩm chất đạo đức: Có phẩm chất cơ bản của người giáo viên nhà

trường XHCN Việt Nam: thấm nhuần thế giới quan Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, yêu học sinh, yêu nghề, có ý thức trách nhiệm cao, có đạo đức tốt, có tác phong mẫu mực của người giáo viên

Về kiến thức: Chương trình hướng tới trang bị những kiến thức cơ bản về

lý luận, phương pháp tổ chức thi đấu, phương pháp trọng tài, phương pháp giảng dạy, các kiến thức cơ bản về huấn luyện các môn Thể thao

Về kỹ năng: Trang bị cho sinh viên khả năng sử dụng tốt các phương pháp

dạy học các môn Thể thao cho học sinh các cấp; rèn luyện cho sinh viên khả năng thực hành chính xác kỹ thuật động tác các môn Thể thao trong công tác giảng dạy

Khối lượng kiến thức toàn khóa (tính bằng đơn vị tín chỉ)

Đối tượng tuyển sinh: Theo quy chế hiện hành của Bộ GD&ĐT về tuyển

sinh đại học, cao đẳng hệ chính quy

Hình thức đào tạo: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Nội dung chương trình (xem bảng 1.1)

Điều kiện tốt nghiệp: Theo quy định tại Điều 27 của Quy chế đào tạo đại học

và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT được sửa đổi theo Thông tư số 57/2012/TT-BGDĐT ngày 27/12/2012 [11] Ngoài

ra sinh viêt tốt nghiệp phải đạt 01 đẳng cấp 2 môn thể thao chuyên ngành và 02 đẳng cấp 3 môn thể thao khác (theo Quyết định số 1595 /QĐ-ĐHHV ngày 27 tháng 12 năm 2017 của Hiệu trưởng Trường Đại học Hùng Vương về Quy định chuẩn đầu ra ngành đào tạo đại học) [76]

Bảng 1.1 Nội dung chương trình đào tạo của Trường ĐHHV cho thấy: Chương trình đào tạo ngành GDTC của Trường ĐHHV được xây dựng trên

cơ sở các văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo, với tổng khối lượng kiến thức toàn khóa là 130 tín chỉ (chưa kể 8 tín chỉ Giáo dục Quốc phòng và An

- Khối kiến thức giáo dục đại cương: 43 tín chỉ, trong đó: Kiến thức giáo dục đại cương bắt buộc: 39 tín chỉ, Kiến thức giáo dục đại cương tự chọn: 04 tín chỉ

- Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: 87 tín chỉ, trong đó: Kiến thức cơ

sở ngành: 25 tín chỉ, Kiến thức ngành bắt buộc: 33 tín chỉ, Môn chuyên sâu: 10 tín chỉ, Kiến thức ngành tự chọn: 04 tín chỉ, Thực tập: 8 tín chỉ, Khóa luận tốt nghiệp, đồ án tốt nghiệp: 7 tín chỉ, Hướng dẫn thực hiện chương trình

Quá trình thực hiện chương trình căn cứ vào quy chế hiện hành của Bộ Giáo dục – Đào tạo về đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, đồng thời căn cứ vào những quy định hiện hành của Trường ĐHHV và

Bộ Giáo dục - Đào tạo để thực hiện chương trình

Đối với chương trình chi tiết của từng học phần, quá trình thực hiện có thể được đổi mới theo hướng đem lại hiệu quả cao trong đào tạo Sự thay đổi này phải được thông qua Bộ môn, Khoa và được Ban Giám hiệu phê duyệt

TT Mã số

Số tín chỉ

Loại giờ tín chỉ

Điều kiện tiên quyết

Tự học

1 Kiến thức giáo dục đại cương(GDĐC) 43

1.1 Kiến thức giáo dục đại cương bắt buộc 39

1 LC1225 Những nguyên lý cơ bản của

chủ nghĩa Mác – Lênin 1 2 15 15 60

2 LC1326 Những nguyên lý cơ bản của

chủ nghĩa Mác – Lênin 2 3 35 10 90 LC1225

3 LC1202 Tư tưởng Hồ Chí Minh 2 20 10 60

4 LC1303 Đường lối cách mạng của Đảng

8 QP1008 Giáo dục quốc phòng và an ninh 8TC

10 TG1205 Tâm lý học đại cương 2 24 4 2 60

11 TG1201 Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý

12 TG1206 Giáo dục học đại cương 2 24 4 2 60

13 TG1202 Lý luận dạy học và lý luận giáo

14 TG1203

Quản lý hành chính Nhà nước

và quản lý ngành giáo dục và đào tạo

2 24 4 2 60

15 TN1262 Xác suất thống kê 1 2 24 6 60

17 TC1341 Chạy ngắn và tiếp sức 3 10 35 90

18 LC1207 Pháp luật đại cương 2 24 6 60

1.2 Kiến thức giáo dục đại cương tự chọn 4

(Chọn 2 trong 5 học phần)

19 NV1201 Tiếng Việt thực hành 2* 20 10 60

20 SH1205 Dân số - Môi trường- AIDS –

48 TG2238 Kỹ năng làm việc hiệu quả 2 15 8 7 60