Giáo dục nghề nghiệp đóng một vai trò quan trọng trong việc đàotạo nguồn lao động có chất lượng cho một quốc gia, góp phần giải quyếtcông ăn việc làm cho người dân, thúc đẩy kinh tế xã hội, đem lại các cơhội cuộc sống và nghề nghiệp cho người dân ở nhiều hoàn cảnh, năng lựcvà nhu cầu khác nhau. Trong đó, yếu tố chất lượng của giáo viên đào tạonghề (theo thuật ngữ hiện nay được gọi là giáo viên giáo dục nghề nghiệp)là yếu tố đóng vai trò quan trọng tương ứng trong chất lượng chung củagiáo dục nghề nghiệp.Với mong muốn góp một phần nhỏ trong việc làm sáng tỏ nhữngkhác biệt trong mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Đức vàViệt Nam, xây dựng thêm cơ sở lý luận về đào tạo giáo viên giáo dục nghềnghiệp tại Việt Nam trên cơ sở so sánh và học hỏi kinh nghiệm từ nướcĐức – một trong những nước có bề dày kinh nghiệm và uy tín trong việcđào tạo giáo viên kỹ thuật và dạy nghề, quyển sách được thực hiện theomục đích hướng đến góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo giáoviên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam.
Trang 1(Sách chuyên khảo)
DIỆP PHƯƠNG CHI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƯ PHẠM
CHO GIÁO VIÊN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP NGHIÊN CỨU SO SÁNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Ở ĐỨC VÀ VIỆT NAM
Trang 2TS DIỆP PHƯƠNG CHI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƯ PHẠM
CHO GIÁO VIÊN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP NGHIÊN CỨU SO SÁNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Ở ĐỨC VÀ VIỆT NAM
(Sách chuyên khảo)
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2023
Trang 4LỜI NÓI ĐẦU
Giáo dục nghề nghiệp đóng một vai trò quan trọng trong việc đào tạo nguồn lao động có chất lượng cho một quốc gia, góp phần giải quyết công ăn việc làm cho người dân, thúc đẩy kinh tế - xã hội, đem lại các cơ hội cuộc sống và nghề nghiệp cho người dân ở nhiều hoàn cảnh, năng lực
và nhu cầu khác nhau Trong đó, yếu tố chất lượng của giáo viên đào tạo nghề (theo thuật ngữ hiện nay được gọi là giáo viên giáo dục nghề nghiệp)
là yếu tố đóng vai trò quan trọng tương ứng trong chất lượng chung của giáo dục nghề nghiệp
Với mong muốn góp một phần nhỏ trong việc làm sáng tỏ những khác biệt trong mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Đức và Việt Nam, xây dựng thêm cơ sở lý luận về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam trên cơ sở so sánh và học hỏi kinh nghiệm từ nước Đức – một trong những nước có bề dày kinh nghiệm và uy tín trong việc đào tạo giáo viên kỹ thuật và dạy nghề, quyển sách được thực hiện theo mục đích hướng đến góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam
Để hoàn thành quyển sách này, đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến GS.TS Martin D Hartmann – người thầy đã hướng dẫn luận án nghiên cứu sinh của tôi tại ĐH Kỹ thuật Dresden, CHLB Đức cũng như quý đồng nghiệp và bạn bè (Anica Scheler, Birgit Peuker, Anna Lochschmidt, Sven Liebscher, Julia Scheffler,…) tại Viện Sư phạm nghề kỹ thuật, ĐH
Kỹ thuật Dresden và ĐH Otto von Guericke Magdeburg cho những trao đổi học thuật cũng như sự chia sẻ, động viên
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Bùi Thế Dũng - chuyên gia từ Viện hàn lâm Khoa học và Công nghệ Việt Nam, cũng là vị thầy kính mến của tôi, và PGS.TS Dương Thị Kim Oanh tại Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP HCM đã dành thời gian đọc và đưa ra những phản biện khoa học quý giá cho quyển sách này
Lời cảm ơn chân thành xin được gửi tới người thân, gia đình và bạn
bè thân thiết đã luôn sát cánh động viên, cho tôi thêm động lực trên con đường nghiên cứu Sự tưởng nhớ sâu sắc xin được kính gửi tới hương hồn ông bà ngoại tôi (ông Nguyễn Văn Tài, bà Nguyễn Thị Minh) và mẹ tôi (mẹ Nguyễn Thị Tuyết Mai)
Trang 5Quyển chuyên khảo này đã được thực hiện với sự nghiêm túc của người viết Tuy nhiên, có lẽ cũng khó tránh khỏi những thiếu sót ngoài mong muốn Do đó, người viết cũng xin chân thành cảm ơn quý độc giả đã dành thời gian đọc quyển sách này và mong nhận được nhiều sự chia sẻ, trao đổi cùng những lời góp ý chân tình từ phía quý độc giả!
TP HCM mùa xuân năm 2023
Tác giả
Trang 6MỤC LỤC
Chương 1: Năng lực và năng lực sư phạm của giáo viên
1.1 Khái niệm “năng lực” 15
1.2 Năng lực sư phạm của giáo viên - một số quan điểm và mô hình trên thế giới 21
1.2.1 Quan điểm xem năng lực sư phạm như sự nắm bắt kiến thức sư phạm 22
1.2.2 Mô hình năng lực hành động sư phạm chuyên nghiệp theo COACTIV 29
1.2.3 Quan điểm xem năng lực dạy học như năng lực sư phạm cơ bản 31
1.2.4 Mô hình cấu trúc năng lực sư phạm chuyên nghiệp của Nieke 36
1.2.5 Quan điểm năng lực sư phạm như sự kết hợp giữa năng lực dạy học và năng lực giáo dục trên cơ sở đạo đức nghề nghiệp 38
1.2.6 Khung năng lực sư phạm dựa trên các nghiên cứu khoa học và các chính sách – đề xuất bởi Ủy ban Châu Âu 45
1.2.7 Khung năng lực giáo viên toàn cầu – đề xuất bởi dự án của Trung Quốc hợp tác cùng châu Âu 48
1.2.8 Bộ tiêu chuẩn giảng dạy cốt lõi của giáo viên – đề xuất bởi Hội đồng đánh giá và hỗ trợ giáo viên liên bang Mỹ InTASC 55
1.2.9 Khung năng lực giáo viên – đề xuất bởi Tây Úc 59
Câu hỏi ôn tập chương 1 64
Tài liệu tham khảo chương 1 65
Chương 2: Năng lực sư phạm của giáo viên giáo dục nghề nghiệp 72
2.1 Khái niệm giáo viên giáo dục nghề nghiệp 72
2.2 Năng lực của giáo viên giáo dục nghề nghiệp dưới góc nhìn của lý thuyết phản ánh 73
2.3 Các năng lực của “giáo viên dạy nghề” theo kết quả phân tích nghề DACUM 77
2.3.1 Giới thiệu phương pháp phân tích nghề DACUM 77
2.3.2 Kết quả phân tích nghề “giáo viên dạy nghề” theo phương pháp DACUM 82
2.3.3 Năng lực của “giáo viên dạy nghề” dựa trên kết quả phân tích nghề DACUM 89
Trang 72.4 Năng lực của giáo viên giáo dục nghề nghiệp trong bức tranh
nghề nghiệp dưới góc nhìn Đức 92
2.5 Tiêu chuẩn năng lực của giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Đức 95
2.6 Tiêu chuẩn năng lực của giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam 96
2.7 Đề xuất mô hình năng lực của giáo viên đào tạo nghề kỹ thuật 101
Câu hỏi ôn tập chương 2 108
Tài liệu tham khảo chương 2 109
Chương 3: Phát triển năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp 111
3.1 Khái niệm phát triển năng lực 111
3.2 Phát triển năng lực để chuyên nghiệp hóa là nhiệm vụ phát triển dưới góc nhìn của lý thuyết phát triển 111
3.2.1 Định nghĩa nhiệm vụ phát triển 111
3.2.2 Tiếp cận mang tính cá nhân với nhiệm vụ phát triển 112
3.2.3 Giới thiệu mô hình về nhiệm vụ phát triển trong nghề nghiệp giáo viên của Hericks và Keller - Schneider 113
3.2.4 Làm rõ các nhiệm vụ phát triển trong nghề nghiệp giáo viên trong mô hình Kanon 114
3.3 Phát triển năng lực cho giáo viên giáo dục nghề kỹ thuật trong nền kinh tế tri thức và cách mạng công nghiệp 4.0 116
3.4 Sự phát triển năng lực sư phạm trong đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp đối chiếu với một số mô hình phát triển năng lực trên thế giới 123
3.4.1 Mô hình phân bậc năng lực nhận thức của nhóm nghiên cứu Bloom (Bloom’s cognitive taxonomy) 124
3.4.2 Mô hình phân bậc năng lực nhận thức của Perry (Perry’s cognitive taxonomy) 127
3.4.3 Mô hình phân bậc nhận thức của Biggs và Collis (SOLO Taxonomy) 130
3.4.4 Mô hình phát triển năng lực “từ người tập sự cho đến chuyên gia” hay còn gọi là mô hình chiếm lĩnh kỹ năng của Dreyfus & Dreyfus 132
3.4.5 Mô hình phát triển năng lực của Singer 140
3.4.6 Mô hình phát triển năng lực thông qua hoạt động của Frey 144
3.4.7 Mô hình phát triển năng lực theo từng cấp trong nghề giáo viên của Fuller và Brown và mô hình phát triển năng lực nghề nghiệp theo thời gian hành nghề của Hubermann 146
Câu hỏi ôn tập chương 3 151
Trang 8Chương 4: So sánh mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề
nghiệp tại Đức và tại Việt Nam 154
4.1 Mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp hai giai đoạn
tại Đức trong tiến trình Bologna 1544.1.1 Tổng quan về mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề
nghiệp hai giai đoạn của Đức 1544.1.2 Tiến trình Bologna là gì? 166
4.1.3 Mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp hai giai
đoạn của Đức trong tiến trình Bologna 1674.1.4 Khung nội dung đào tạo năng lực sư phạm nghề của Đức 1734.1.5 Nghiên cứu trường hợp về đào tạo giáo viên giáo dục
nghề nghiệp tại một số trường đại học ở Đức 1764.1.6 Một số nhận định chung về mô hình đào tạo giáo viên
giáo dục nghề nghiệp tại Đức 1994.2 Đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam 2034.2.1 Tổng quan về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại
Việt Nam 2034.2.2 Mô hình đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại
Việt Nam trong sự thay đổi – ưu điểm và bất lợi 2084.2.3 Nội dung đào tạo năng lực sư phạm cho giáo viên giáo
dục nghề nghiệp tại Việt Nam 2124.2.4 Các khó khăn và các vấn đề còn tồn tại trong đào tạo năng
lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam 2204.3 So sánh về đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp giữa Đức
và Việt Nam 2214.3.1 So sánh tổng quan về đào tạo giáo viên GDNN tại Việt
Nam và Đức 2214.3.2 Nhận định về những điểm khác biệt và những điểm
tương đồng trong chương trình đào tạo giáo viên GDNN giữa
Đức và Việt Nam 225Câu hỏi ôn tập chương 4 231Tài liệu tham khảo chương 4 232
Chương 5: Các khuyến nghị và giải pháp về đào tạo giáo viên
giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam dựa trên kinh nghiệm Đức 234
5.1 Một số khuyến nghị chung về mô hình đào tạo năng lực sư
phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam trên cơ
sở kinh nghiệm Đức 234
Trang 95.1.1 Mô hình đào tạo song song nên đóng vai trò chủ đạo
trong đào tạo giáo viên GDNN bên cạnh mô hình nối tiếp 234
5.1.2 Mô hình song song 235
5.1.3 Mô hình nối tiếp 240
5.2 Một số khuyến nghị về chính sách để thúc đẩy chất lượng đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam 243
5.3 Một số giải pháp phát triển năng lực cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp Việt Nam trong tổ chức đào tạo 244
5.3.1 Vấn đề xác định mục tiêu đào tạo 244
5.3.2 Vấn đề xác định nội dung đào tạo 243
5.3.3 Vấn đề về tổ chức đào tạo, hình thức đào tạo 250
5.3.4 Vấn đề về phương pháp dạy học trong đào tạo 251
5.3.5 Vấn đề về kiểm tra đánh giá 266
5.3.6 Vấn đề về đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp 269
Câu hỏi ôn tập chương 5 279
Tài liệu tham khảo chương 5 280
Danh mục tài liệu tham khảo 282
Trang 10DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1: Khái niệm năng lực dưới góc nhìn của nhiều tổ chức 19
Hình 2: Mô hình năng lực hành động 20
Hình 3: Các chiều kiến thức sư phạm của người giáo viên 25
Hình 4: Năng lực hành động sư phạm chuyên nghiệp 30
Hình 5: Cấu trúc năng lực sư phạm chuyên nghiệp 37
Hình 6: Sự phản ánh và mối quan hệ giữa sinh viên Sư phạm kỹ thuật, giáo viên GDNN và học viên học nghề 74
Hình 7: Các nhóm lĩnh vực năng lực sư phạm của giáo viên GDNN tại Đức 96
Hình 8: Các nhóm lĩnh vực năng lực của giáo viên GDNN tại Việt Nam 98
Hình 9: Năng lực sư phạm của giáo viên giáo dục nghề kỹ thuật 102
Hình 10: Các pha phát triển năng lực theo mô hình Dreyfus & Dreyfus 137
Hình 11: Mô hình phát triển năng lực của Frey 145
Hình 12: Mô hình phân bậc của Fuller/Brown 147
Hình 13: Mô hình các giai đoạn năng lực nghề nghiệp của Hubermann 149
Hình 14: Mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức 157
Hình 15: Sơ đồ các hình thức triển khai đào tạo giai đoạn thứ nhất tại đại học của đào tạo giáo viên GDNN tại Đức 162
Hình 16: Mô hình đào tạo giáo viên GDNN hai giai đoạn của Đức theo tiến trình Bologna 169
Hình 17: Mô hình 1 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức – mô hình song song 170
Hình 18: Mô hình 2 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức – mô hình nối tiếp 171
Hình 19: Mô hình 3 của giai đoạn đào tạo thứ nhất tại Đức – mô hình hỗn hợp 172
Hình 20: Chương trình thạc sĩ sư phạm nghề của ngành kỹ thuật cơ khí và điện tử ĐH Dortmund 183
Hình 21: Giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học (chương trình cử nhân – thạc sĩ giáo dục) của ĐH Dortmund theo mô hình song song 184
Hình 22: Giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học (chương trình thạc sĩ giáo dục riêng biệt) của ĐH Dortmund theo mô hình nối tiếp 185
Trang 11Hình 23: Các môn sư phạm nghề được đào tạo tại ĐH Kỹ thuật
Dresden 187Hình 24: Giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học của ĐH Kỹ thuật
Dresden theo mô hình hỗn hợp (song song giữa sư phạm
và chuyên môn) 192Hình 25: Kế hoạch các môn học đào tạo giáo viên GDNN tại ĐH
Otto-von-Guericke Magdeburg 1984 194Hình 26: Giai đoạn đào tạo thứ nhất tại đại học của trường
Otto-von-Guericke theo mô hình hỗn hợp 196Hình 27: Mô hình đào tạo giáo viên GDNN tại Việt Nam 207Hình 28: Cấu trúc đào tạo giáo viên GDNN theo mô hình song
song tại Việt Nam 237Hình 29: Cấu trúc đào tạo giáo viên GDNN theo mô hình nối tiếp
tại Việt Nam 241Hình 30: Mô hình đào tạo nối tiếp kết hợp với mô hình đào tạo
song song tại Việt Nam 241Hình 31: Sự phát triển năng lực sư phạm qua các môn học sư phạm
với sự phản ánh phức hợp các đối tượng liên quan với
sự vận dụng dạy học định hướng hành động 261Hình 32: Mô hình đánh giá AUN-QA ở cấp độ chương trình 277
Trang 12DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1: Khung năng lực sư phạm của người giáo viên từ góc nhìn
của nghiên cứu và chính sách châu Âu 46Bảng 2: Khung năng lực giáo viên toàn cầu 49Bảng 3: Khung năng lực thực hành nghề nghiệp của giáo viên –
đề xuất bởi Tây Úc 63Bảng 4: Minh họa một phần của biểu đồ DACUM phân tích nghề
“giáo viên dạy nghề” 78Bảng 5: Hệ thống Bloom cải tiến 125Bảng 6: Cấu trúc chương trình cơ bản đào tạo năng lực sư phạm
nghề của Đức 174Bảng 7: Việc đào tạo giáo viên giáo dục nghề nghiệp tại ĐH
Dortmund 177Bảng 8: Chương trình đào tạo cử nhân – thạc sĩ giáo dục tại ĐH
Dortmund 179Bảng 9: Các chủ đề môn học Sư phạm nghề tại ĐH Stuttgart –
Các môn bắt buộc 198Bảng 10: Khung chương trình đào tạo năng lực sư phạm của khối
ngành Sư phạm kỹ thuật tại ĐH SPKT Tp.HCM giai
đoạn 2016/2017 212Bảng 11: Khung chương trình đào tạo năng lực sư phạm kỹ thuật
của ĐH SPKT Hưng Yên trước 2017 214Bảng 12: Khung chương trình đào tạo năng lực sư phạm kỹ thuật
của ĐH SPKT Vinh trước 2017 214Bảng 13: Nội dung đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà
giáo dạy trình độ sơ cấp 216Bảng 14: Nội dung đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà
giáo dạy trình độ trung cấp 216Bảng 15: Nội dung đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà
giáo dạy trình độ cao đẳng 217Bảng 16: Nội dung bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề
nghiệp giảng viên GDNN hạng II giai đoạn đến
trước 2023 218
Trang 13Bảng 17: So sánh tổng quan về đào tạo giáo viên giáo dục nghề
nghiệp tại Việt Nam và Đức 222Bảng 18: So sánh về cơ chế đảm bảo chất lượng trong đào tạo giáo
viên GDNN tại Đức và Việt Nam 225Bảng 19: So sánh quan điểm phân tách nhiệm vụ đào tạo chuyên
môn và đào tạo sư phạm của khoa chuyên môn và khoa
Sư phạm tại Đức và Việt Nam 227Bảng 20: Vai trò của các khoa và sự phân công trách nhiệm đào
tạo trong mô hình đào tạo song song tại Việt Nam 239Bảng 21: Một số chủ đề đào tạo sư phạm nghề được khuyến nghị 245Bảng 22: Sự phát triển năng lực sư phạm thông qua các chủ đề
đào tạo được khuyến nghị 249
Trang 14DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
DACUM: Developing A Curriculum (Phát triển chương trình
đào tạo)
ECTS: European Credit Transfer and Accumulation
System (Hệ thống chuyển đổi và tích lũy tín chỉ châu Âu)
SOLO: Structure of Observed Learning Outcomes (Cấu
trúc của đầu ra học tập được quan sát)
PTCTĐT: Phát triển chương trình đào tạo
Trang 16CHƯƠNG 1:
NĂNG LỰC VÀ NĂNG LỰC
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN
1.1 Khái niệm năng lực
Năng lực là khái niệm đã được con người đề cập tới từ xa xưa Trong tiếng Latin, năng lực là “competentia” có nghĩa đủ tư cách, đủ trình
độ, tương ứng, phù hợp, đối xứng, đủ để thỏa mãn mong muốn của cuộc sống (Từ điển Etymonline 2021) Trong tiếng Anh, năng lực là “competence” hoặc
“competency” chỉ khả năng làm tốt việc gì đó (Từ điển Cambridge 2021) Trong tiếng Việt, “năng lực” chỉ “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc “phẩm chất tâm lý và sinh
lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” (theo Từ điển tiếng Việt - Hoàng Phê 2003, 660-661)
Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, năng lực là một khái niệm mà từ trước đến nay đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như nhiều tổ chức quốc tế bàn luận, phân tích nhiều lần, vì tùy vào vị trí và bối cảnh
sử dụng mà có những cách định nghĩa khác nhau về khái niệm “năng lực”
Tác giả Bergmann (2001) định nghĩa “năng lực là khả năng kết nối
các kiến thức tường minh lẫn kiến thức tiềm ẩn, bao gồm cả sự tinh chỉnh thành công các kiến thức đó trong hành động” (Bergmann 2001, 3) Tác
giả Arnold (2001) cũng cho rằng việc nắm vững nguồn kiến thức chính là một đặc điểm xác định của năng lực, tuy nhiên, ông đánh giá cao về tiêu chuẩn giá trị và tính định hướng trong những hành động mang tính có năng lực và cho rằng năng lực có sự liên quan đến sự phát triển tiếp tục của nhân
cách Ông cho rằng “hành động mang tính có năng lực không phải chỉ kết
nối duy nhất với nguồn kiến thức mà còn đòi hỏi sự chiếm lĩnh các tiêu chuẩn định hướng và sự phát triển tiếp tục của nhân cách” (Arnold 2001,
176) Ngoài ra, tác giả Arnold còn phân biệt giữa “năng lực” với “trình
độ chuyên môn” Theo ông, trình độ chuyên môn chỉ biểu thị về khả năng giải quyết những nhiệm vụ được yêu cầu nhất định, nó có “định hướng vận dụng”, trong khi “năng lực” là khái niệm “mang tính định hướng toàn diện
và định hướng chủ quan” (Arnold 2001, 176) Như vậy, khái niệm năng lực ở đây được hiểu rộng hơn và toàn diện hơn so với khái niệm hẹp của trình độ chuyên môn
Trang 17Không nhấn mạnh về kiến thức nhưng lại nhấn mạnh về các kỹ năng
được vận dụng theo nhận thức, tác giả Nieke định nghĩa: “Năng lực là sự
mô tả phức hợp chặt chẽ các kỹ năng và kỹ xảo cần phải có sẵn và có thể
sử dụng một cách hiệu quả trong sự tự quản lý mang tính có nhận thức để giải quyết nhiệm vụ được giao” (Nieke 2011, 36) Trước đó, tác giả Frey
cũng có định nghĩa tương tự về năng lực, ông mô tả năng lực như là “một
sự kết hợp giữa kỹ năng thể chất và kỹ năng trí tuệ […] mà một cá nhân cần có để giải quyết những vấn đề và những nhiệm vụ được đặt ra một cách có mục đích và có trách nhiệm, để tự đánh giá, tự phản ánh được giải pháp thực hiện đó, cũng như để tiếp tục phát triển các khuôn mẫu hành động phù hợp” (Frey 2006, 31) Những định nghĩa này của Nieke và
Frey về cơ bản tương ứng với khái niệm về năng lực của Franz E Weinert:
“Năng lực là những kỹ năng, kỹ xảo mang tính nhận thức mà cá nhân có
sẵn hoặc có thể học được để giải quyết các vấn đề cụ thể, cũng như sự sẵn sàng và các khả năng liên quan mang tính có động lực, có ý chí và có tính xã hội để có thể sử dụng các phương án giải quyết vấn đề trong một loạt các tình huống khác nhau một cách thành công và có trách nhiệm”
(Weinert 2001, 27) Có thể thấy Weinert đã bổ sung thêm khía cạnh động lực và ý chí, cũng như kỹ năng tự điều tiết khi bàn về khái niệm năng lực này bên cạnh các khía cạnh về nhận thức và kỹ năng
Tác giả Barbara Hopf khi bàn về khái niệm năng lực cũng lưu ý rằng
“bản thân chỉ kỹ năng, kiến thức hoặc trình độ đào tạo thì chưa phải là
năng lực, nhưng cũng không thể có năng lực mà lại không có kiến thức, kỹ năng và sự đào tạo” (Hopf 2012, 18) Điều đó có nghĩa là tác giả cho rằng
khái niệm năng lực là một khái niệm phức hợp, bao gồm nhiều yếu tố mà trong đó yếu tố quan trọng nhất không thể thiếu được, chưa phải là “điều kiện đủ” nhưng mà là “điều kiện cần” đó chính là sự kết hợp của cả kiến thức, kỹ năng và sự đào tạo
Trong giáo dục nghề nghiệp, tác giả Uwe Elsholz đề xuất: “Năng lực
xem xét các khả năng, kỹ năng và kiến thức từ quan điểm của đối tượng, tức là, khái niệm năng lực đặt khả năng của người học tại trung tâm Khái niệm năng lực đề cập đến cá nhân người học và khả năng hành động của người ấy trong các tình huống nghề nghiệp và cá nhân” (Elsholz 2002,
32) Tác giả cho rằng mục tiêu quan trọng có tính dẫn đường của đào tạo nghề đó chính là phải trang bị được cho người học nghề các năng lực nghề nghiệp mang tính toàn diện
Trang 18Qua một số thảo luận của các tác giả được đề cập, có thể nhận thấy, khái niệm “năng lực” được đại đa số tác giả liên kết đến một loạt các yếu tố
mà một cá nhân có năng lực cần hoặc nên sở hữu đó chính là: kiến thức, kỹ năng, động lực, ý chí, khả năng kết nối, vận dụng và điều chỉnh kiến thức -
kỹ năng một cách hiệu quả để giải quyết các vấn đề thành công và có trách nhiệm trong cuộc sống nghề nghiệp và cá nhân Sự đào tạo có thể hỗ trợ rất nhiều cho một cá nhân trong quá trình hình thành và phát triển năng lực.Nhiều tổ chức và các quốc gia trên thế giới cũng đã đưa ra các quan niệm khác nhau về năng lực của mình:
- Tổ chức UNESCO (1984) cho rằng “năng lực cá nhân được chứng
minh hoặc được biểu thị qua việc sử dụng bí quyết, kỹ năng, trình độ hoặc kiến thức để đáp ứng các tình huống và yêu cầu nghề nghiệp thông thường
và luôn thay đổi”.
- Tổ chức Lao động quốc tế ILO (2006) định nghĩa “năng lực chỉ
khả năng, bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ của một cá nhân để thực hiện được đầy đủ một công việc” (Gianni Rosas/ ILO 2006).
- Tổ chức Phát triển Đào tạo nghề Châu Âu CEDEFOP - Europe
định nghĩa năng lực như là “Khả năng áp dụng các kết quả học tập một
cách đầy đủ trong một bối cảnh xác định (giáo dục, công việc, phát triển
cá nhân hoặc nghề nghiệp)” (CEDEFOP 2008).
- Tổ chức NCVER - Australia về nghiên cứu giáo dục nghề của Úc liên kết năng lực của một cá nhân với kiến thức, kỹ năng và đặc điểm cá
nhân qua định nghĩa: “Năng lực thể hiện của một cá nhân để thực hiện một
nhiệm vụ hoặc kỹ năng chính là sự sở hữu kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân cần thiết để đáp ứng các nhu cầu hoặc yêu cầu đặc biệt của một tình huống cụ thể” (Rahika Naidu/ NCVER 2013).
- Tổ chức TESDA của Philippines cho rằng năng lực là thuật ngữ
“đề cập đến: a) việc áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để
hoàn thành một hoạt động công việc trong một phạm vi bối cảnh và môi trường theo tiêu chuẩn mong đợi tại nơi làm việc; hoặc b) sở hữu và áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ đối với tiêu chuẩn hoạt động cần thiết tại nơi làm việc” (TESDA 2010) Có thể nhận thấy định nghĩa về năng lực
của TESDA Philippine khá gần gũi với định nghĩa của Tổ chức Lao động quốc tế ILO khi nhấn mạnh vai trò của việc phối hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ trong giải quyết công việc
Trang 19- Tổ chức OECD (2013) cho rằng “Năng lực được liên kết chặt chẽ
với khả năng của một cá nhân để quản lý sự phức tạp, không thể đoán trước và thay đổi” (TKCOM 2018, 4) Như vậy, tổ chức OECD muốn nhấn
mạnh đến khả năng ứng phó, thích nghi và giải quyết những vấn đề phức tạp của con người trong cuộc sống bất định đầy thay đổi khi đề cập đến khái niệm năng lực
- Wahba từ Tổ chức Tư vấn đào tạo nghề của Ai Cập cho rằng năng
lực chỉ “khả năng của cá nhân trong việc sử dụng, áp dụng và thể hiện một
nhóm nhận thức, kiến thức, kỹ năng và thái độ có liên quan để thực hiện các công việc và nhiệm vụ một cách thành công và có thể được đo lường dựa trên các tiêu chuẩn (hoặc mức độ được chấp nhận) được đòi hỏi trong công việc cũng như được đánh giá theo bằng chứng được cung cấp tại địa điểm làm việc Năng lực ảnh hưởng đến cả trách nhiệm công việc và hiệu suất của cá nhân trong công việc và thường được chia thành hai loại, đó là năng lực kỹ thuật và năng lực về thái độ hành vi” (Wahba 2013) Như vậy,
Wahba không chỉ nhấn mạnh việc tích hợp kiến thức, kỹ năng mà còn đề cập rõ đến thái độ, trách nhiệm và các khía cạnh đo lường, đánh giá năng lực trong định nghĩa này
- Tổ chức Ủy ban Châu Âu về Giáo dục European Commision mô
tả: “Năng lực cho biết trạng thái thỏa mãn của kiến thức, kỹ năng và
thái độ và khả năng áp dụng chúng trong nhiều tình huống khác nhau”
(European Commision 2016)
- Theo Dự án xây dựng Khung năng lực giáo viên toàn cầu của Trung
Quốc hợp tác cùng châu Âu, năng lực được xem như là “năng khiếu hoặc
khả năng tích hợp và huy động các kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị một cách phù hợp và nhanh chóng để có thể giải quyết một cách hiệu quả (với sự dễ dàng, chính xác và đầy tính thích nghi) trong một tình huống phức hợp […] trong bối cảnh cụ thể” Để có năng lực, kiến thức (học để
biết), kỹ năng (học để làm) và thái độ (học để trở thành) phải được huy động một cách tổng hợp và mạch lạc, mang lại phản ứng phù hợp trong thời điểm cụ thể và phù hợp với bối cảnh Trong khuôn khổ của dự án này, kiến thức được định nghĩa là kết quả của quá trình đồng hóa thông tin (sự kiện, nguyên tắc, lý thuyết và thực hành có liên quan đến lĩnh vực công việc hoặc nghiên cứu) thông qua học tập Kỹ năng được hiểu là khả năng
áp dụng kiến thức, kỹ thuật và sử dụng bí quyết, công nghệ để hoàn thành công việc Thái độ được coi là động cơ thúc đẩy hiệu suất, là cơ sở để tiếp
Trang 20tục thực hiện một cách có năng lực Dự án nhấn mạnh là trong quá trình quản lý một vấn đề trong một tình huống phức tạp, các yếu tố khác sẽ được tích hợp, ngoài kiến thức, kỹ năng và thái độ và giá trị, chẳng hạn như các đặc điểm cá nhân, kinh nghiệm hoặc việc học tập trước đây (TKCOM
2018, 6-7)
Có thể nhận thấy khái niệm “năng lực” từ góc nhìn của nhiều nhà nghiên cứu cũng như các tổ chức quốc tế xoay quanh khả năng vận dụng, phối hợp, điều chỉnh một cách linh hoạt ba yếu tố là kiến thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết vấn đề thành công và có trách nhiệm theo yêu cầu và tiêu chuẩn đặt ra, có thể được minh họa bởi hình vẽ dưới đây:
Hình 1: Khái niệm năng lực dưới góc nhìn của nhiều tổ chức
Khái niệm về năng lực nghề nghiệp trong lĩnh vực đào tạo nghề được Hội nghị thường trực của các Bộ trưởng Giáo dục Đức (KMK) định nghĩa như sự kết hợp của năng lực chuyên môn, năng lực xã hội và năng lực cá nhân Trong đó, có thể hiểu:
- Năng lực chuyên môn là khả năng và sự sẵn sàng xử lý các nhiệm
vụ trong công việc một cách đúng đắn, độc lập, có định hướng mục tiêu và đánh giá được kết quả công việc
Trang 21- Năng lực xã hội là khả năng và sự sẵn sàng làm việc với những người
khác, liên hệ và thảo luận với họ một cách hợp lý và có trách nhiệm Năng lực xã hội liên quan đến sự phát triển của trách nhiệm xã hội và sự đoàn kết
- Năng lực cá nhân mô tả sự sẵn sàng và khả năng, với tư cách là
một nhân cách cá nhân, để làm rõ, suy nghĩ thấu đáo và đánh giá các cơ hội phát triển, các yêu cầu và các hạn chế trong cuộc sống gia đình, công việc
và công cộng, để phát triển tài năng của bản thân cũng như hình thành và phát triển các kế hoạch cuộc sống Nó bao gồm các đặc điểm như độc lập, khả năng phê bình, sự tự tin, đáng tin cậy, tinh thần trách nhiệm và nghĩa
vụ Nó cũng bao gồm sự phát triển của các giá trị được suy nghĩ kỹ lưỡng
và sự gắn bó tự xác định với các giá trị (xem KMK 2007, 10-11)
Các năng lực khác như năng lực về phương pháp, năng lực giao tiếp, năng lực học,… có thể xem không phải là những năng lực riêng lẻ khác mang tính tiếp theo mà là những năng lực thành phần nằm trong ba
loại năng lực cơ bản trên Bên cạnh đó, cũng có quan điểm tách “năng
lực về phương pháp” thành một nhóm năng lực riêng tồn tại song song
ngang cấp với ba nhóm năng lực đã kể Năng lực phương pháp đề cập
đến các khả năng hành động mang tính có nhận thức, liên chuyên ngành, được vận dụng một cách linh hoạt, hợp lý, phù hợp với tình huống, cũng như khả năng chiếm lĩnh các kiến thức và kỹ năng mới Các tác giả Đức Lehmann/ Nieke 2000 đã đề xuất mô hình năng lực gồm 04 thành tố: Năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực cá nhân và năng lực về phương pháp Mô hình năng lực bốn thành phần của Lehmann/ Nieke này
đã trở nên phổ biến và được chấp nhận rộng rãi tại Đức, được minh họa bởi hình vẽ sau:
Trang 22Như vậy, do tính phức tạp và khả năng vận dụng đa dạng mà rất khó
có thể đi đến một cách hiểu hoàn toàn thống nhất cho khái niệm năng lực Dựa trên một số cách thảo luận đã được trình bày bên trên, một cách tổng
quát và tương đối, người viết đưa ra định nghĩa rằng: Năng lực là phẩm
chất tâm sinh lý phức hợp đề cập đến khả năng kết nối, vận dụng và tự điều chỉnh các kiến thức, kỹ năng, thái độ, ý chí và động lực để giải quyết được các vấn đề, các tình huống thực tiễn trong cuộc sống nghề nghiệp, cá nhân hoặc xã hội một cách thành công và có trách nhiệm, thỏa mãn được các yêu cầu và tiêu chuẩn đặt ra
Năng lực có thể được phân loại theo nhiều chiều và nhiều loại khác nhau tùy theo góc nhìn của các nhà nghiên cứu, các tổ chức từ các quốc gia khác nhau Sự phân loại này là vô cùng đa dạng và thường xuyên có
sự thay đổi, bổ sung, điều chỉnh tùy theo tiến trình phát triển của xã hội Tuy nhiên, chuyên khảo này tập trung thảo luận về mảng năng lực sư phạm nói riêng và năng lực nói chung của đối tượng là giáo viên giáo dục nghề nghiệp trong mối quan hệ với việc đào tạo năng lực sư phạm cho giáo viên giáo dục nghề nghiệp trên cơ sở nghiên cứu giáo dục so sánh giữa Việt Nam và Đức
1.2 Năng lực sư phạm của giáo viên - một số quan điểm và tiếp cận trên thế giới
Từ định nghĩa vừa nêu trên, đầu tiên, chúng ta có thể giải thích một cách tổng quát rằng các giáo viên có năng lực sư phạm, nếu họ có khả năng kết nối, vận dụng, tự điều chỉnh những kiến thức, kỹ năng, thái độ, ý chí
và động lực để giải quyết các vấn đề trong nghề sư phạm, bao gồm giáo dục, dạy học, cũng như có khả năng thiết kế và vận dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp mang tính sư phạm trong trong các tình huống giáo dục phức hợp Cách mô tả này tương đối phù hợp với cách mô tả về năng lực hành động chuyên nghiệp của người giáo viên được đưa ra bởi
Ủy ban quốc gia về tiêu chuẩn nghề dạy học của Hoa Kỳ (National Board
for Professional Teaching Standards – NBPTS, một tổ chức phi đảng phái, phi lợi nhuận được thành lập năm 1987 tại Hoa Kỳ nhằm mục đích thúc đẩy sự phát triển chất lượng giáo dục thông qua việc công nhận và khen thưởng những thành tích xuất sắc trong giáo dục) Các tác giả Baumert
& Kunter đã tóm tắt những thông điệp chính này về năng lực hành động chuyên nghiệp của giáo viên theo NBPTS như sau:
- “Kiến thức cụ thể, chuyên biệt và đầy kinh nghiệm bao gồm kiến
Trang 23thức mang tính trình bày và kiến thức mang tính phương pháp - quá trình/ thủ tục (Năng lực theo nghĩa hẹp bao gồm kiến thức và kỹ năng).
- Giá trị nghề nghiệp, niềm tin, lý thuyết chủ quan, sự ưu tiên quy phạm và mục tiêu
Những nỗ lực để cố gắng xác định một cách cơ bản các năng lực sư phạm/ năng lực hành động sư phạm đã diễn ra từ những năm 1970 và đã
có rất nhiều cách tiếp cận khác nhau cũng như nhiều quan điểm khác nhau
về điều này từ các tác giả Mỹ, Nga, Đức, Áo, Việt Nam, Bên cạnh tiếp
cận theo hướng đưa ra những mô hình tổng quan về năng lực sư phạm thì cũng tồn tại tiếp cận theo hướng biên soạn các tiêu chuẩn của nghề giáo
viên cùng các năng lực riêng trong nghề giáo viên hoặc theo hướng mô tả các lĩnh vực của nghề dạy học (theo Košinár 2014, 31; Schratz et al 2008;
Paseka et al 2011, KMK 2004)
Dưới đây, người viết đưa ra một số mô hình hoặc cách tiếp cận năng lực
sư phạm tổng hợp từ nhiều góc nhìn của các tác giả khác nhau trên thế giới:
1.2.1 Quan điểm xem năng lực sư phạm như là sự nắm bắt kiến thức sư phạm
Đầu tiên, khái niệm có năng lực nghề nghiệp thường hay được gắn liền với khái niệm “nắm vững chắc kiến thức” trong nghề nghiệp đó (Frey
2006, 163) Theo các tiếp cận này thì nghề giáo viên (nghề sư phạm) yêu cầu người hành nghề phải nắm vững và vận dụng một cách thành thạo một số chiều kiến thức cũng như một số dạng thức kiến thức để có thể giải quyết các yêu cầu của nghề nghiệp
Trang 24Các chiều kiến thức sư phạm và vai trò của chúng trong nghề giáo viên:
Theo nghiên cứu của nhà sư phạm người Mỹ Lee S Schulman(1986, 1987) thì các lĩnh vực kiến thức sư phạm được phân thành nhiều chiều khác nhau mà tổng thể các loại ấy sẽ tạo nên bức tranh tổng quát về kiến thức chuyên nghiệp của nghề sư phạm Cụ thể, Schulman đã phân kiến thức sư phạm thành năm chiều chính bao gồm: (1) Kiến thức sư phạm chung; (2) Kiến thức chuyên môn/ kiến thức chuyên ngành; (3) Kiến thức
lý luận dạy học chuyên ngành; (4) Kiến thức về chương trình đào tạo; (5) Các kiến thức khác về bối cảnh, mục tiêu, giá trị giáo dục trên nền tảng triết học và lịch sử
Năm chiều kiến thức sư phạm được đề xuất bởi Schulman này sau
đó được các tác giả người Đức khác đã bổ sung thêm chiều thứ sáu đó là: (6) Kiến thức tư vấn (Dick 1994; Baumert/Kunter 2006; Keller-Schneider 2010; Kunter 2011, Hopf 2012, Košinár 2014)
Sáu chiều kiến thức sư phạm được các tác giả người Mỹ và Đức đề xuất kể trên cụ thể bao gồm:
1 Kiến thức sư phạm chung (general pedagogical knowledge): bao
gồm những quan điểm sư phạm, tâm lý giáo dục và lý luận dạy học chung (Keller-Schneider 2010, 57), liên quan đến phương pháp dạy học, chiến lược dẫn dắt lớp học, quá trình tương tác với người học, sự tối ưu hóa quá trình dạy và học (Hopf 2012, 47)
2 Kiến thức chuyên môn (subject-matter content knowledge): liên
quan đến kiến thức về nội dung chuyên môn, các phạm vi và cấu trúc của nội dung kiến thức chuyên ngành Nói cách khác, đó chính là những kiến thức chuyên ngành cụ thể mà người giáo viên đó giảng dạy (ví dụ như kiến thức về Toán, Vật lý hay kiến thức về Điện, Cơ khí hoặc Công nghệ May )
3 Kiến thức lý luận dạy học chuyên ngành (pedagogical content
knowledge): bao gồm các nội dung kiến thức cho một môn học trong lý
luận dạy học cụ thể của nó Lý luận dạy học chuyên ngành là một môn
khoa học giáp ranh giữa khoa học chuyên môn với khoa học sư phạm (Nguyễn Văn Cường & Bernd Meyer 2011), nó nghiên cứu cách thức tối
ưu hóa việc dạy và học một chuyên ngành cụ thể Theo tác giả Bromme thì đó là những kiến thức tích hợp, trong đó những kiến thức tâm lý – giáo dục và lý luận dạy học chung cũng như những kinh nghiệm của người giáo viên được kết nối với nhau trên cơ sở những kiến thức về chương trình
Trang 25chuyên ngành cụ thể (Bromme 1997, 197) Lý luận dạy học chuyên ngành được rất nhiều nước phát triển như Mỹ và Đức coi trọng và tiếp tục đưa ra nhiều nghiên cứu chuyên sâu cho từng chuyên ngành cụ thể.
4 Kiến thức về chương trình đào tạo (curricular knowledge): ở đây
đề cập tới những nội dung chuyên môn trong khía cạnh chương trình đào tạo và việc phát triển chương trình đào tạo, xây dựng nguồn học liệu, tài liệu dạy học có sự điều chỉnh phù hợp với từng trình độ đào tạo (Kosinar
2014, 34; Hopf 2012, 46)
5 Các kiến thức khác: kiến thức về bối cảnh giáo dục (knowledge
of educational context), kiến thức về người học (knowledge of learners), kiến thức về mục đích và giá trị giáo dục cùng các nền tảng triết học và lịch sử của nó
6 Kiến thức tư vấn: Đây là chiều kiến thức sư phạm thứ sáu được các tác giả người Đức khác bổ sung so với quan điểm ban đầu của Schulman,
“đây là những kiến thức liên quan đến vấn đề giao tiếp với con người” (Kunter 2011, 34; Kosinar 2014, 33), đến khả năng người giáo viên tư vấn, tham vấn, hỗ trợ, giúp đỡ cho người học cũng như tư vấn cho các bên liên quan liên quan đến lĩnh vực giáo dục
Tại Việt Nam, tiến sĩ Vũ Thế Dũng (2009) đã ủng hộ xu hướng xem năng lực sư phạm như là sự chiếm lĩnh các chiều kiến thức sư phạm và coi
đó là xu hướng phổ biến trên thế giới khi nói về năng lực dạy học của giáo viên Nói về các năng lực gắn với việc dạy học của một giáo viên (cụ thể
là một giảng viên), ông đã tóm tắt trong bốn khía cạnh chính, cơ bản phù hợp với xu hướng lớn mà nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới đã đưa ra như
về vị trí của chuyên ngành trong bức tranh liên chuyên ngành và giúp đỡ sinh viên trong xu thế kiến thức chuyên môn ngày càng
3 Kiến thức và kỹ năng về dạy và học: Người giáo viên cần có kiến thức về lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học của chuyên ngành cụ thể để có thể tổ chức và điều khiển quá trình dạy học đạt hiệu quả
Trang 264 Kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêu giáo dục, giá trị giáo dục: Điều này tương ứng với kiến thức về triết lý giáo dục – đào tạo và kiến thức về tổ chức, giúp người giáo viên xác định được các sứ mệnh và giá trị của giáo dục đào tạo cũng như nắm bắt được về bối cảnh giáo dục để có thể lựa chọn những phương pháp và cách thức dạy học – giáo dục tốt nhất.
Như thế, có thể thấy, quan niệm xem năng lực sư phạm như sự chiếm lĩnh các kiến thức sư phạm theo nhiều chiều (kiến thức chuyên môn, lý luận dạy học chung, lý luận dạy học chuyên ngành, kiến thức về chương trình đào tạo, kiến thức về triết lý giáo dục – đào tạo và bối cảnh giáo dục, kiến thức tư vấn) đã tìm được sự đồng thuận của rất nhiều học giả trên thế giới cũng như trong nước, có thể xem như một trong những cơ sở lý luận nền tảng khi xem xét vấn đề năng lực sư phạm
Như vậy, dựa theo nghiên cứu của các tác giả trong nước và trên thế giới, có thể thấy các chiều kiến thức sư phạm mà người giáo viên cần phải chiếm lĩnh được có thể được minh họa bởi hình vẽ sau đây:
Hình 3: Các chiều kiến thức sư phạm của người giáo viên.
Trang 27Các dạng thức kiến thức sư phạm và tác động của chúng trong nghề giáo viên:
Kiến thức nói chung được hiểu như là những thông tin được lưu trữ, trong đó, các miền kiến thức ưu tiên có thể xuất hiện trong nhiều dạng thức khác nhau tùy theo lĩnh vực xác định và tùy theo cách giải quyết vấn đề (Dick 1994, 127) Theo tâm lý học, kiến thức hiện đại, kiến thức và các đại diện tinh thần của nó đã được phân biệt thành nhiều dạng thức dưới nhiều khái niệm khác nhau, ngay trong cả các nghiên cứu ứng dụng kiến thức định hướng xã hội học (Kunter 2011, 34; Kosinar 2014, 33)
Tác giả Shulman bên cạnh việc phân loại các nhóm kiến thức sư phạm theo danh mục ở trên thì còn mô tả các dạng thức kiến thức cần
thiết cho nghề giáo viên: kiến thức mệnh đề (propositional knowledge),
kiến thức trường hợp (case knowledge) và kiến thức chiến lược (strategic
knowledge) (Shulman 1986, 8-11) Kiến thức mệnh đề là những kiến thức
liên quan đến những phát biểu mang tính nội dung, được chuyển giao cho
người học, được Shulman đề xuất bao gồm những nguyên tắc (những kiến thức mang tính thực nghiệm hoặc triết lý), những phương châm (liên quan đến kinh nghiệm) và những tiêu chuẩn (các lập luận về mặt đạo đức và thái độ) Kiến thức trường hợp là những kiến thức liên quan đến bối cảnh cụ
thể, những sự kiện với những chi tiết cụ thể trong giáo dục, được Shulman
đề xuất bao gồm những nguyên mẫu (trường hợp làm mẫu, những nguyên tắc lý thuyết làm mẫu cho giáo viên), những tiền lệ (liên quan đến các nguyên tắc thực hiện hoặc những phương châm thực hiện) và những ngụ
ngôn (truyền tải những tiêu chuẩn hoặc giá trị) Kiến thức chiến lược liên
quan đến sự đối mặt của giáo viên với các vấn đề hoặc tình huống chuyên biệt về mặt lý thuyết, thực hành hoặc đạo đức mà các nguyên tắc đơn giản hoặc các tiền lệ là không phù hợp, không áp dụng được “Kiến thức chiến lược cần phải được tạo ra để mở rộng hiểu biết vượt qua ngoài các nguyên tắc, tiến đến trí tuệ của thực hành” (Shulman 1986, 11)
Các tác giả Bromme và Haag (2004) ủng hộ ý tưởng của Jong và
Ferguson Hessler (1996) chia kiến thức thành kiến thức tình huống (đề cập đến các giai đoạn và các nội dung điển hình), kiến thức khái niệm (đề cập đến các yếu tố và các hướng dẫn trong chuyên môn), kiến thức phương
pháp (đề cập đến việc biết cách “làm như thế nào“) và kiến thức chiến lược
(đề cập đến các thành phần siêu nhận thức)
Tác giả Kunter và đồng nghiệp (các tác giả của nghiên cứu COATIV
2003 - một dự án nghiên cứu lớn về năng lực giáo viên như một điều kiện
Trang 28cho chất lượng giảng dạy thông qua ví dụ ở lĩnh vực Toán) đầu tiên đã
phân biệt kiến thức theo mức độ chất lượng của kiến thức thành “kiến thức
chuyên môn mang tính chuyên nghiệp và kiến thức chuyên môn học hỏi”
(Kunter et al 2011, 34) Xa hơn, các tác giả này lại dựa trên ý tưởng của
Fenstermacher (1994) tiếp tục phân biệt kiến thức thành “kiến thức thực
hành” và “kiến thức lý thuyết chính thống”.
Nhìn chung có rất nhiều cách phân loại các dạng thức kiến thức khác nhau mà người giáo viên cần có để áp dụng vào nghề nghiệp của mình được đề xuất bởi nhiều tác giả khác nhau Dưới đây trình bày tóm tắt một
số dạng kiến thức được các tác giả khác nhau đề xuất:
- Kiến thức lý thuyết chính thống : còn được gọi là “kiến thức trình
bày” hay “kiến thức mệnh đề”(Dick 1994, 26; Keller-Schneider 2010, 58;
Kosinar 2014, 33; Shulman 1987, 10) hoặc “kiến thức khái niệm” (Gruber/
Renkl 2000, 58) “Loại kiến thức này mang tính đại diện tinh thần mệnh
đề và có thể được mô tả bằng một mạng ngữ nghĩa” (Kunter 2011, 35), tức
là loại kiến thức có thể được diễn tả bằng lời trong những tình huống phù hợp, thỉnh thoảng có thể được phát biểu bằng lời sau một thời gian ngắn suy nghĩ trong trường hợp một người đã lâu không tương tác với chủ đề
đó (Kosinar 2014, 33) Trong nghề giáo viên, nó bao hàm các kiến thức chuyên môn, các phần của kiến thức lý luận dạy học chuyên ngành và kiến thức tâm lý học sư phạm Kiến thức trình bày chỉ có thể được hiểu và được lưu trữ khi nó được kết nối với bối cảnh cảm xúc và nhận thức vủa một tình huống thực sự Người giáo viên phải dựa trên kho tàng kinh nghiệm, những nguyên tắc và những tiêu chuẩn của nền tảng kiến thức trình bày thì mới có thể xây dựng được những định hướng quan trọng cho công tác giảng dạy của mình
- Kiến thức tình huống (Gruber/ Renkl 2000, 58; Kosinar 2014, 34),
hay còn gọi là kiến thức trường hợp hay kiến thức liên quan đến trường hợp
(Dick 1994, 130; Keller-Schneider 2010, 58; Kosinar 2014, 34; Shulman
1987, 10): Đây là dạng kiến thức thứ hai được xem là trung gian giữa kiến thức lý thuyết chính thống và kiến thức thực hành Nó được mô tả như kiến thức trường hợp mang tính phản ánh, lý giải cho những trường hợp khó xử (Combe & Kolbe 2004, 860; Kosinar 2014, 34) Các trường hợp có ở một chuỗi các sự kiện, liên kết với nhau trong một mối quan hệ chung và trong những điều kiện có tính chất trao đổi, có thể được nhận thức một cách chi tiết và được ghi chép Nó tạo nên các trường hợp mẫu mực, làm mẫu cho
Trang 29giáo viên trong những trường hợp chuyên biệt cho một chủ đề nhất định (ví
dụ như kinh nghiệm dạy tốt thông qua sự đánh giá cao của lớp học, kinh nghiệm về nguy cơ của học sinh, kinh nghiệm thông qua giờ dạy thành công, v.v.) Kiến thức trường hợp có thể đạt được một cách trực quan thông qua bắt chước hoặc thông qua kinh nghiệm riêng (Keller-Schneider 2010, 58) Do đó, các cơ hội học tập liên quan đến trường hợp “có thể tồn tại như những giả định cơ bản không thể chối cãi mang tính dẫn hướng hành động, kích hoạt cơ chế hành động trong những tình huống căng thẳng và chiếm ưu thế như những lý thuyết chủ quan” (Keller-Schneider 2010, 58)
- Kiến thức phương pháp hay còn được gọi là kiến thức về những
hành động thành công (Gruber & Renkl 2000, 158) hay kiến thức về phương pháp và cách hành động (Combe & Kolbe 2004, 860) được xem
là dạng thứ ba của loại kiến thức lý thuyết Người giáo viên có kiến thức phương pháp nghĩa là biết cách “làm như thế nào” trong mọi hành động nghề nghiệp (trong các công việc liên quan đến giảng dạy, các công việc liên quan đến giáo dục, )
- Kiến thức chiến lược liên quan đến “trí tuệ trong hành động”
(Shulman 1986, 11), đến khả năng siêu nhận thức, đề cập đến việc người giáo viên có hiểu biết và nhận thức để định hướng xử lý trong những tình
thế đặc biệt, nơi mà những kiến thức trình bày, kiến thức trường hợp thông
thường không thể giúp xử lý được
- Kiến thức thực hành hay còn gọi là kiến thức trong hành động
(knowledge in action) biểu hiện ở khả năng thực hành và dựa trên nền tảng
kinh nghiệm, nó được nhúng vào tình huống chuyên biệt và liên quan đến các cách đặt vấn đề cụ thể Dạng thức kiến thức này định hướng thực tiễn một cách rất mạnh mẽ, liên quan đến các trường hợp và tích hợp các thói quen (Kunter et al 2011, 35)
Trên đây đã trình bày về các chiều và các dạng thức kiến thức sư phạm
mà người giáo viên cần phải có để thực hiện nghề nghiệp của mình Tuy nhiên, để chiếm lĩnh được năng lực sư phạm, việc chiếm lĩnh các chiều và các dạng thức kiến thức là chưa đủ Tác giả Erwald Terhart (2000a, 54) khi bàn về khái niệm năng lực nghề giáo đã bổ sung thêm khía cạnh rằng bên cạnh việc nắm vững kiến thức thì việc có năng lực nghề giáo còn đòi hỏi cả những thói quen hành động và các dạng thức phản ánh Theo đó, năng lực
giáo viên cần dựa trên “kiến thức vững chắc mang tính khoa học, những
thói quen vận dụng kiến thức một cách linh hoạt vào các tình huống, trên
Trang 30cơ sở đạo đức nghề nghiệp đặc thù mà đại diện cho thước đo giá trị mang tính hướng dẫn hành động” (Terhart 2000b, 55) Như vậy, một người có
năng lực trong một nghề đồng nghĩa với việc người ấy phải có kiến thức sâu rộng, cặn kẽ, vững chắc về nghề ấy đồng thời có khả năng vận dụng một cách linh hoạt những kiến thức đó vào giải quyết mọi tình huống của nghề một cách thành thạo thành thói quen, đáp ứng được các đặc thù đòi hỏi của nghề nghiệp ấy Nói cách khác, ở đây, năng lực sư phạm được xem
là sự nắm bắt vững chắc kiến thức và kỹ năng, kỹ xảo sư phạm Do đó, có
thể nhận thấy cách tiếp cận năng lực sư phạm như là sự chiếm lĩnh các
chiều và các dạng thức kiến thức sư phạm này là rất tổng quát và nghiêng
về hướng năng lực nhận thức (kiến thức sư phạm) nhiều hơn là xác định rõ các năng lực hành động cụ thể (kỹ năng) của nghề nghiệp, đồng thời cũng chưa chỉ ra được các vấn đề về thái độ, khuynh hướng chuyên nghiệp của người giáo viên Do đó, chúng ta sẽ tiếp tục xem xét thêm nhiều mô hình
và các cách tiếp cận khác để nỗ lực làm sáng tỏ vấn đề về năng lực sư phạm nói chung, từ đó tiến đến xác định về năng lực sư phạm của giáo viên giáo dục nghề nghiệp
1.2.2 Mô hình năng lực hành động sư phạm chuyên nghiệp (heuristic model of professional action-competence) theo COACTIV
Mô hình này được phát triển trong khuôn khổ dự án nghiên cứu
COACTIV, viết tắt của “Cognitive Activation in the Classroom: The
Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics” - một dự án nghiên cứu lớn của châu Âu về
năng lực giáo viên và kiến thức sư phạm của giáo viên như một điều kiện cho chất lượng giảng dạy thông qua, ví dụ ở lĩnh vực Toán Dự án này được thực hiện cho chương trình Pisa năm 2003 (Pisa là chương trình khảo sát quốc tế ba năm một lần với mục đích đánh giá hệ thống giáo dục trên toàn thế giới thông qua việc kiểm tra năng lực của học sinh ở độ tuổi 15 trong lĩnh vực đọc hiểu, khoa học và toán)
Về cơ bản cùng hướng ý tưởng với tiếp cận xem năng lực sư phạm gắn với sự chiếm lĩnh các chiều kiến thức sư phạm, mô hình này vẫn có một số mặt bổ sung, phân chia, chỉnh sửa so với bộ sáu chiều thành phần kiến thức sư phạm vừa được liệt kê ở mục trên
Điểm trọng tâm của mô hình này là nhấn mạnh về sự kết hợp giữa kiến thức liên quan đến nghề nghiệp (thuộc năng lực nhận thức) và kỹ năng hành động chuyên nghiệp của nghề giáo viên (thuộc kỹ năng) trên nền tảng
Trang 31các khuynh hướng thái độ của người giáo viên đối với nghề nghiệp (các yếu
tố về niềm tin, giá trị, mục tiêu, động lực, sự tự điều chỉnh) Người giáo viên cần phải có những mảng kiến thức, kỹ năng và khuynh hướng này để đảm bảo cho việc thiết kế một cách thành công và bền vững các giờ dạy có tính cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh, kích thích động cơ học tập của học sinh Mô hình đó được trình bày tóm tắt trong sơ đồ dưới đây:
Hình 4: Năng lực hành động sư phạm chuyên nghiệp
(Baumert & Kunter 2011, 32)Nhìn chung, có thể nhận thấy mô hình năng lực sư phạm chuyên nghiệp này của dự án COACTIV châu Âu năm 2003 đã kế thừa rất rõ cách tiếp cận năng lực sư phạm như là sự chiếm lĩnh và vận dụng các kiến thức sư phạm
đã được đưa ra bởi tác giả Mỹ Schulman năm 1986, 1987 (và sau đó được ủng hộ và bổ sung bởi nhiều nhà nghiên cứu khác như đã trình bày ở phần phía trên) với sự kết hợp bổ sung thêm các yếu tố như động lực, niềm tin,
hệ thống giá trị nghề nghiệp, mục tiêu và khả năng tự điều chỉnh trong nghề
nghiệp được tham khảo từ đề xuất của Ủy ban quốc gia về Tiêu chuẩn Nghề
dạy học của Hoa Kỳ - National Board for Professional Teaching Standards
Trang 32(NBPTS, 2002) Như vậy, có thể nhận thấy rằng, so với cách tiếp cận của Schulman (1987) chủ yếu nhấn mạnh về các chiều kiến thức sư phạm (nhận thức) thì “mô hình khám phá năng lực hành động sư phạm chuyên nghiệp” của COACTIV này đã nhấn mạnh cả về kỹ năng, tức năng lực hành động, năng lực áp dụng các kiến thức sư phạm đó vào trong thực tiễn sư phạm, đồng thời bổ sung thêm các khuynh hướng thái độ nghề nghiệp.
Mô hình này cũng được nhiều tác giả khác tiếp nhận, bổ sung, điều chỉnh hoặc tranh luận phản biện Một số tác giả khác cho rằng mô hình này vẫn chưa chỉ ra được một cách rõ ràng mối quan hệ bên trong giữa các chiều kiến thức/ các mặt năng lực đã liệt kê, chẳng hạn như tác giả Sabine Lehmann-Grube và Reinhold Nikolaus (2009) chỉ ra rằng nhiều khía cạnh không phải lúc nào cũng luôn có thể được sắp xếp một cách rõ ràng vào một phạm vi kiến thức, và nhiều khía cạnh có lẽ có sự ràng buộc, liên quan đến nhiều năng lực hơn, ví dụ như “nếu không có kiến thức chuyên môn được vận dụng một cách phù hợp thì cũng không thể thiết kế cấu trúc về lý luận dạy học, mà nếu không có quan điểm về lý luận dạy học thì kiến thức chuyên môn lại mênh mông bất tận như một cái túi không đáy” (Lehmann
- Grube & Nikolaus 2009, 61) Nữ tác giả Kosinar cũng nhận xét rằng trong mô hình này, chưa nhận ra được sự vận dụng cụ thể năng lực giáo viên trong quá trình dạy học và chưa chỉ ra được mối quan hệ giữa các khía cạnh năng lực đã được phân loại (theo Kosinar 2014, 51)
Tuy nhiên, nội dung tranh luận khoa học này cũng đã được đề cập, thừa nhận trong chính kết quả nghiên cứu của dự án COACTIV: “Một cách thực nghiệm, nghiên cứu COATIV không nhằm xác định hoặc xác định rất
ít các mối liên hệ ràng buộc bên trong giữa các mặt năng lực sư phạm với nhau Nghiên cứu xây dựng các khía cạnh kiến thức sư phạm mà người giáo viên cần phải có và các quan điểm chứng minh cho điều ấy” (Kunter
hơn, có khá nhiều các tác giả khác nhau đã đưa ra quan điểm xem năng lực
dạy học như là năng lực sư phạm cơ bản Trong các tài liệu tham khảo, có
thể nhận thấy nhiều cách mô tả khác nhau về năng lực sư phạm cơ bản này Tác giả Karl-Oswald Bauer năm 2005 đã đưa ra một mô hình khác, thoạt nhìn có cấu trúc cơ bản tương tự như mô hình mà nghiên cứu
Trang 33COACTIV đã đưa ra Ông xây dựng lý thuyết “phân bậc nhận thức về
năng lực sư phạm”, đầu tiên là dựa trên năng lực về chuyên môn cùng năng
lực lý luận sư phạm chuyên ngành, sau đó ông bổ sung thêm hai lĩnh vực
mở rộng, đó là: năng lực sư phạm cơ bản và năng lực sư phạm chuyên
biệt Điểm trọng tâm trong nghiên cứu của tác giả này là vấn đề về năng lực sư phạm cơ bản, điều mà tác giả đánh giá là đặc biệt có ý nghĩa, đặc
biệt quan trọng đối với sự luyện tập để có thể hành nghề giáo viên khi cân nhắc góc độ các vấn đề mà người giáo viên gặp phải “để đối phó với sự tranh luận chỉ trích, sự đa dạng phong phú của phương pháp giảng dạy, sự thay đổi dạng thức xã hội của lớp học, với động cơ học tập cho những học sinh yếu kém, với sự không đồng nhất về năng lực của người học” (Bauer
2005, 19) Bauer còn chỉ ra một nhu cầu cần phát triển của giáo viên, đó là khả năng về giao tiếp và làm việc nhóm với đồng nghiệp
Các chiều năng lực hành động cơ bản được đưa ra bởi Bauer không mang tính đầy đủ, toàn diện cho năng lực sư phạm mà ông xác định nó chỉ nhằm mục đích “ủng hộ cho quá trình phát triển và quá trình học tập của con người, hỗ trợ về mặt đào tạo” (Bauer 2005, 63) Hành động sư phạm trở nên chuyên nghiệp đầu tiên là để qua đó mà “các kịch bản hành động
sư phạm được sử dụng dựa trên cơ sở giải thích một cách đại diện về tình huống dạy học với sự định hướng về các giá trị và các mục tiêu mang tính
xã hội” (Bauer 2005, 63) Ta có thể hiểu, Bauer muốn đề xuất các mẫu năng lực sư phạm cơ bản, thiết thực mà người giáo viên cần phải có để phục vụ cho quá trình giảng dạy/đào tạo trong thực tiễn dạy học, ông muốn
đề cập đến những kết quả thực tiễn (mang tính xã hội) của các kiến thức
sư phạm mà người giáo viên áp dụng vào thực tiễn dạy học để có năng lực dạy học cơ bản
Vậy “năng lực sư phạm cơ bản” mà Bauer xây dựng ở đây chúng ta
có thể hiểu tương đương với năng lực dạy học cơ bản Vậy các năng lực
sư phạm cơ bản/ năng lực dạy học cơ bản đó là gì?
Theo Bauer thì các năng lực sư phạm cơ bản đó bao gồm các nhóm năng lực sau:
Trang 34và chia nhỏ ra vào các chiều năng lực hành động cụ thể Dựa trên kết quả nghiên cứu theo phương pháp phân tích trường hợp được thực hiện trên
30 giáo viên, tác giả Bauer đã đề xuất phân chia năng lực sư phạm cơ bản thành năm chiều năng lực hành động, riêng chiều năng lực hành động thứ sáu được ông bổ sung thêm sau đó dựa trên kết quả nghiên cứu mới sau này và đã được thực nghiệm:
1 Xác định mục tiêu dạy học và cấu trúc hóa nội dung dạy học.
2 Xây dựng cấu trúc xã hội của lớp học.
3 Điều khiển sự tương tác.
4 Giao tiếp và thông báo.
5 Thiết kế môi trường học tập.
6 Thực hiện các công việc nền tảng: lập kế hoạch và tổ chức (Bauer
2005, 20)
Sáu chiều năng lực sư phạm cơ bản này mở rộng ảnh hưởng của nó chỉ khi được kết hợp cùng nhau và đồng thời có tác động lẫn nhau Người giáo viên “phải chiếm lĩnh đồng thời được các năng lực này để có thể hành động một cách thích hợp và tạo ra được giờ dạy tốt” (Bauer, Kopka
& Brindt 1996, 115) Bauer nhấn mạnh rằng sự phản ánh và sự ứng dụng một cách có ý thức các quan điểm sư phạm khác nhau bởi độ phức tạp của giờ học thì rất quan trọng Ông cho rằng không được đánh giá thấp tầm quan trọng của sự tự đánh giá thường xuyên và tự phản ánh thường xuyên 5 chiều năng lực hành động đầu tiên (từ 1 đến 5 - đã được mô tả phía trên), các năng lực hành động này được Bauer gọi là “công tác mang tính lý luận”, đồng thời phải hết sức chú trọng việc hành động một cách có
kế hoạch kết hợp song song được cả giá trị lý thuyết lẫn giá trị thực tiễn, hành động tương tác một cách phù hợp với tình huống dạy học (Bauer
2005, 28)
Ở đây, ta có thể nhận thấy những chiều năng lực hành động sư phạm
cơ bản được Bauer đề xuất thông qua phân tích trường hợp của các giáo viên đang hành nghề thì rất tập trung chú trọng vào năng lực sư phạm gắn liền với việc thực hiện giảng dạy giờ học trong thực tiễn Bauer chú trọng
về hành động chuyên nghiệp dựa trên phân tích tình huống dạy học và sự
tự phản ánh, kiểm tra 5 chiều năng lực hành động đầu tiên, tuy nhiên trong
mô hình này còn thiếu các tiêu chuẩn tham chiếu quan trọng về phân tích bối cảnh giáo dục/ đào tạo, bối cảnh xã hội, những điều có tác động ảnh hưởng lớn đến chất lượng và định hướng của hành động sư phạm cũng như
có ảnh hưởng tương tác với người thực hiện hành động sư phạm Lý giải về
Trang 35điều này, tác giả Kosinar cho rằng, có thể các giáo viên đầy kinh nghiệm
đã tham gia nghiên cứu của Bauer có suy nghĩ hàm ý về điều này nhưng đã không phát biểu ra thành một luận điểm riêng (Kosinar 2014, 52) Hoặc nhóm tác giả Bastian và Helsper (2000) thì tin rằng có thể do các giáo viên giàu kinh nghiệm đã tham gia nghiên cứu có ít kiến thức về khoa học nghề nghiệp và lý thuyết vĩ mô, cũng như vì những điều ấy thực ra cũng không gần gũi với việc lập kế hoạch giảng dạy, thiết kế giảng dạy cũng như với hoạt động tương tác trong giảng dạy thực tế của họ Ngoài
ra, cũng có thể nhận thấy, các năng lực sư phạm cơ bản trên chỉ mới xoay quanh năng lực liên quan đến việc tổ chức dạy học chứ chưa đề cập đến năng lực giáo dục người học
Nhìn chung, ta có thể nhận định mô hình năng lực sư phạm cơ bản của Bauer tuy không biểu thị đầy đủ mọi năng lực sư phạm toàn diện nhưng với việc chỉ ra các chiều năng lực hành động cụ thể thì nó vẫn có một giá trị tham khảo lớn, bởi nó thể hiện một quan điểm nhìn nhận về năng lực sư phạm không phải chỉ như việc nắm bắt vững chắc nhiều mảng kiến thức sư phạm mà còn là sự vận dụng các kiến thức sư phạm vào quá trình giảng dạy, đào tạo thực tiễn với một logic thực tiễn về giảng dạy Ngoài tác giả Bauer, cũng có nhiều tác giả khác tiếp cận với năng lực sư phạm theo con đường nghiên cứu các năng lực dạy học, như một lời nhận định của tác giả người Đức Martin Hartmann: “Giáo viên dạy nghề
có rất nhiều nhiệm vụ và quá trình phải chinh phục Nhưng sự ưu tiên hàng đầu trong đó vẫn là công tác tổ chức, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá giờ học cũng như việc dạy học” (Hartmann 2012, 98)
Cũng theo xu hướng này, tác giả Barbara Hopf (2012) trong luận án tiến sĩ của mình đã mô tả năng lực dạy học như là “năng lực nghề của giáo viên, liên quan đến việc dạy học cũng như đến quá trình diễn ra giờ học
và được xem như một phần của năng lực sư phạm” (Hopf 2012, 52) Tác giả Hopf tham khảo hai mô hình năng lực của tác giả Weinert (2000) và Klippert (2004) liên quan đến các yêu cầu về năng lực của giáo viên trong khuôn khổ vấn đề dạy học
Theo Weinert thì giáo viên cần có bốn nhóm năng lực cơ bản sau đây
để có được giờ dạy tốt cũng như có được sự hành xử thích hợp trong giảng
dạy: Năng lực chuyên môn, năng lực dự đoán, năng lực về lý luận dạy học,
năng lực dẫn dắt điều khiển lớp học (Weinert 2000, 14).
Theo Klippert thì giáo viên cần có mười lĩnh vực năng lực sau đây
để có thể dạy học một cách hiệu quả:
Trang 36Năng lực chuyên môn;
Dựa trên việc tham khảo nhiều cơ sở lý luận khác nhau, trong luận
án của mình, tác giả Barbara Hopf cũng đã xây dựng bốn nhóm năng lực dạy học sau đây:
(1) Năng lực chuyên môn: liên quan đến kiến thức và kỹ năng thuộc
về chuyên ngành của giáo viên;
(2) Năng lực phương pháp: được Hopf chia thành các khía cạnh
thành phần, đó là khả năng cấu trúc hóa rõ ràng, thiết lập nội dung dạy học
rõ ràng, có sự đa dạng về phương pháp dạy học và năng lực dự đoán;
(3) Năng lực về mặt quan hệ: mô tả khả năng thiết lập và duy trì tốt
mối quan hệ với học sinh của giáo viên
(4) Năng lực kiểm soát: Mô tả khả năng của giáo viên trong việc
hướng dẫn, dẫn dắt, điều khiển người học Trong nghiên cứu của mình ở phần này, Hopf đã sử dụng ba trong số năm nguyên tắc về các chiến lược hành động nhằm giảm thiểu sự nhiễu trong giờ học của Kounin, đó là: (1)
Có mặt khắp nơi - chồng chéo; (2) Nhẹ nhàng và thúc đẩy; (3) Huy động nhóm và nguyên tắc trách nhiệm (Hopf 2012, 61-62; Kounin 1976).Khi nhận xét về quan điểm xem năng lực dạy học là năng lực sư phạm
cơ bản của Bauer, tác giả Kosinar có nhận xét rằng trong nghiên cứu của Bauer
đã thiếu khía cạnh phân tích bối cảnh xã hội cũng như khía cạnh về thể chế, trong khi các khía cạnh này có tác động đến chất lượng dạy học cũng như sự định hướng cho hành động Chúng ta có thể nhận thấy, nhận xét này cũng phù hợp khi nhận xét phần trình bày của tác giả khác ở góc độ quan điểm này, đặc biệt là khi trong giáo dục nghề, vấn đề phân tích bối cảnh cũng như thể chế, vấn đề nơi đào tạo (hệ thống đào tạo kép) là rất quan trọng do giáo viên dạy nghề phải chú ý đến vấn đề kết nối giữa quy trình làm việc thực tế với quy
Trang 37trình học nghề Ngoài ra, các tiếp cận này chỉ chú trọng vào năng lực dạy học như tinh thần của nó, do đó đã bỏ qua những khía cạnh khác trong năng lực giáo viên (ví dụ như năng lực giáo dục).
1.2.4 Mô hình cấu trúc năng lực sư phạm chuyên nghiệp của Nieke
Nếu như trong mô hình năng lực sư phạm cơ bản của Bauer còn thiếu các yếu tố về phân tích bối cảnh, phân tích cơ sở đào tạo thì trong
mô hình của Nieke (sẽ được trình bày sau đây) có đưa ra yếu tố này và gọi
đó là “năng lực về phân tích xã hội” Wolfgang Nieke (2012) xây dựng mô hình “năng lực sư phạm” đề cấp đến nhiều cấp độ có ảnh hưởng đến công việc của người giáo viên Nieke sử dụng trở lại cách phân loại các mảng năng lực sư phạm khác nhau mà Heinrich Roth đã đề xuất năm 1971 ở cuốn
Nhân chủng học sư phạm (Trên cơ sở quan điểm tâm lý của tâm lý học động
cơ, Roth đã đưa ra ba lĩnh vực năng lực mà ngày nay vẫn trở thành cơ sở cho nhiều nghiên cứu và phân tích trình bày khác nhưng ở dạng được mở rộng hơn hoặc được gọi tên mới hơn: năng lực chuyên môn, năng lực xã hội và năng lực
cá nhân) Mô hình của Nieke cũng gặp phải những sự chỉ trích, tranh luận rằng trong hầu hết các mô hình thì chưa có sự xem xét đầy đủ về sự tác động lẫn nhau của các thành phần liên quan đến năng lực sư phạm chuyên nghiệp cần hiện thực hóa và thiếu độ kết nối trong quan hệ bối cảnh Tác giả Nieke
đã phác thảo ra cấu trúc năng lực sư phạm chuyên nghiệp, trong đó, hành động sư phạm chuyên nghiệp được đặt vào vị trí trung tâm nằm giữa mối quan hệ tổng thể mang tính hệ thống gồm ba mặt:
A Phân tích xã hội
B Chẩn đoán tình huống
C Tự phản ánh
Trong đó:
A Phân tích xã hội: Theo Nieke thì nhiệm vụ sư phạm không thể
được xem xét một cách tách biệt mà phải luôn hiểu và chiếm lĩnh nó trong bối cảnh mang tính xã hội Việc phân tích về mặt xã hội ở đây cung cấp cơ
sở nền tảng cho việc xác định mục tiêu (mục tiêu giáo dục/ mục tiêu đào tạo/ mục tiêu dạy học), nhưng cần chú ý phải có sự phản ánh đầy đủ và phù hợp rằng cái gì nên và cái gì không nên, cái gì muốn có Các tác giả Lehmann và Nieke (2005, 13) cho rằng rất cần phải giải thích rõ các mối quan hệ liên quan kết nối với triết lý giáo dục/ triết lý đào tạo, dựa trên các yếu tố quan trọng mang tính phân tích xã hội, triết học xã hội và đạo đức
B Chẩn đoán tình huống: liên quan đến sự phân tích mang tính hệ
Trang 38thống và dựa trên kiến thức khoa học về tình huống sư phạm cụ thể và đối tượng tham gia cụ thể Từ đó có thể xác định được các điều kiện, xu hướng
và nhu cầu của người học, cân nhắc được các yếu tố về thể chất, tâm lý, tinh thần, không gian và sự tương tác cùng người học Chẩn đoán tình huống cũng liên quan đến việc đánh giá về hành động và làm cơ sở cho sự đánh giá kết quả học tập
C Sự tự phản ánh: Theo Nieke, sự tự phản ánh ở đây bao gồm hai
khía cạnh, đó là sự tự nhận thức của cá nhân về nghề nghiệp và tâm thế cá nhân trước nghề nghiệp Sự tự nhận thức cá nhân về nghề nghiệp bao gồm các câu hỏi về đạo đức nghề nghiệp, sự tự ý thức về năng lực hiện có của bản thân, mục tiêu nghề nghiệp và các dự định, ý định liên quan đến nghề nghiệp của bản thân Tâm thế cá nhân trước nghề nghiệp muốn nói đến việc người giáo viên tham gia hoạt động sư phạm bằng tất cả mọi đặc điểm riêng của cá nhân mình như một chỉnh thể cá nhân toàn vẹn
Cấu trúc năng lực sư phạm chuyên nghiệp của Nieke được minh họa bởi hình vẽ dưới đây
Hình 5: Cấu trúc năng lực sư phạm chuyên nghiệp (Nieke 2012, 51)
Trang 39Nằm ở giữa ba mặt vừa nêu trên là “hành động sư phạm chuyên nghiệp” bao gồm 5 giai đoạn:
1 Xác định mục tiêu
2 Phân tích tình huống hành động (sư phạm)
3 Lập kế hoạch: quyết định lựa chọn giải pháp giữa các phương án thay thế
4 Thực hiện hành động (sư phạm): diễn ra trên 3 cấp độ, đó là tương
tác trực tiếp (hỗ trợ và định hướng), truyền tải nội dung dạy học (trên cơ
sở của lý luận dạy học, lý luận dạy học chuyên ngành và khoa học chuyên
môn) và hành động trong tổ chức (thiết kế không gian tự do trong khuôn
khổ điều kiện khung về thể chế chính sách, về cơ sở địa điểm đào tạo, có thể thay đổi, điều chỉnh việc thiết kế/ tổ chức này một cách phù hợp)
đề nhiệm vụ, nhân cách và vai trò của người thầy cũng đã được nhiều nhà giáo dục xem xét một cách không tách rời với năng lực của người thầy.Trong xã hội Cổ đại phương Tây, Socrates (469-399 TCN) cho rằng nhà giáo phải giúp phá vỡ lớp hiểu biết giả tạo nơi học trò, phải làm cho học trò của mình ý thức về sự dốt nát của họ, để cho chân lý có thể chói sáng trong tâm trí của họ, cố gắng “soi sáng cho tuổi trẻ hoang mang và không biết hướng đi về cái mà ông gọi là Thiện tối thượng”, rằng người thầy phải là người có đức hạnh - sự hiểu biết (Lê Thanh Hoàng Dân 1972, 11-15) Ông chủ trương giáo dục coi trọng tính cá nhân, cá nhân hóa người học, “giáo dục không nhằm làm cho con người phải mất hút đi trong đám đông” mà “giáo dục nhằm cho con người tìm thấy chính mình nơi mình” (Lê Thanh Hoàng Dân 1972, 13-14) Khoa sư phạm mà Socrat đưa ra có tính truyền khẩu Ông giáo dục chủ yếu thông qua phương pháp trò chuyện
và vấn đáp Các kỹ thuật và phương pháp mà Socrat thường dùng đó là:
kỹ thuật “mỉa mai” (tức đặt ra các câu hỏi để người học tự ngộ ra được sự thiếu hiểu biết của mình), kỹ thuật “đỡ đẻ tinh thần” (tức đặt ra cho người
học các câu hỏi với các ý tưởng đúng một cách hiển nhiên khiến cho người học chỉ có cách thừa nhận, từ đó dần dần dẫn dắt người học đến việc thừa
Trang 40nhận các kết luận về vấn đề đang được thảo luận), phương pháp vấn đáp mang tính khám phá (tức đặt ra các câu hỏi dẫn dắt để người học tự trả lời, thông qua đó người học tự khám phá và chiếm lĩnh tri thức) Như vậy, năng lực nhà giáo trong tư tưởng sư phạm của Socrat gắn liền với khả năng giáo
dục người học hướng đến chân lý và cái thiện, gắn liền với kỹ năng đặt
các câu hỏi dẫn dắt để người học tự nhận thức được sự thiếu hiểu biết của mình, tự khám phá và chiếm lĩnh được tri thức
Trong xã hội Cổ đại phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) với đạo tam cương (quân, sư, phụ) và thuyết chính danh nổi tiếng của mình cũng đã đề cao vai trò của người thầy Ông cho rằng “thầy phải ra thầy, trò phải ra trò”, thầy giáo phải luôn rèn luyện để là tấm gương cho học trò noi theo thì mới có thể dạy được trò Người thầy đầu tiên phải là người tốt, hiểu đạo lý làm người, thông hiểu lễ nghĩa, cư xử với mọi người xung quan theo đúng đạo lý và lễ nghĩa, có trách nhiệm và thực hiện mọi bổn phận của mình với gia đình, địa phương, xã hội và quốc gia Người thầy cần phải
có kiến thức uyên thâm, nghiên cứu sâu rộng tri thức xã hội, luôn trau dồi rèn luyện “ôn cố nhi tri tân” (ôn tập cái cũ để hiểu cái mới) Sau đó, người thầy phải có khả năng truyền đạt kiến thức cho người học một cách công bằng, không thiên vị và thấu hiểu học trò Tư tưởng sư phạm của Khổng
Tử có thể tóm tắt trong một số ý: Dạy học cần phải cá nhân hóa học trò (tức dạy dựa trên đặc điểm riêng của từng học trò, quan tâm đến sự hiểu biết, khả năng và tính cách của từng học trò để có phương pháp sư phạm phù hợp); Dạy từ thấp đến cao, từ những đạo lý thông thường rồi mới đến những điều cao xa hơn; Đối thoại gợi mở, hướng cho học trò đến việc tự tư duy, phản biện, tự khám phá tri thức lẫn rèn luyện về đức hạnh, đạo đức; Dạy và học phải có tính tương tác, giữa thầy và trò phải có sự lập luận, trao đổi, học hỏi lẫn nhau; Phải công bằng, không thiên vị, dạy học trò như dạy con, dạy con như dạy học trò và phải thấu hiểu học trò (Lư Thành Long 2017) Như vậy, Khổng Tử cũng đề cao đạo đức, nhân cách của người thầy, xem đó là điều không thể thiếu, gắn liền với năng lực dạy học và giáo dục người học của người thầy
Trong xã hội Cận đại phương Tây, các nhà sư phạm lỗi lạc như Commenius tức Jan Amos Comenxky (1592-1670) hay Jacques Rousseau (1712 -1778) đều thảo luận rất sâu sắc về nhân cách, đạo đức của người thầy bên cạnh khả năng dạy học, giáo dục người học
Nhà sư phạm nổi tiếng người Tiệp Khắc Commenius (1592-1670) – một trong những người thiết lập nên những tư tưởng sư phạm cơ bản của
nền giáo dục hiện đại - trong tác phẩm Khoa Sư phạm toàn diện được viết