Sáng kiến kinh nghiệm thpt phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho hs học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trườ

Chính vì vậy, việc chọn phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT vừa giúp cho vi

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG THPT ĐÔNG HIẾU

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài:

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VIẾT KẾT NỐI TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI

LỚP 10

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NĂM HỌC: 2021 - 2022

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG THPT ĐÔNG HIẾU

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài:

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH QUA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG VIẾT KẾT NỐI TRONG DẠY ĐỌC VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH TRUNG ĐẠI

LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Tác giả 1: Ngô Thị Thanh Huyền Tác giả 2: Cao Thị Lí

Tổ bộ môn: Ngữ văn - Ngoại ngữ

Số điện thoại: 0355 089 009

NĂM HỌC: 2021 - 2022

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

MỤC LỤC

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT 2

PHẦN 1 ĐẶT VẤN ĐỀ 1

PHẦN 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 4

2.1 Cơ sở lí luận và thực tiễn 4

2.1.1 Cơ sở lí luận 4

2.1.2 Cơ sở thực tiễn 8

2.2 Phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT 10

2.2.1 Nguyên tắc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường trung học phổ thông 10

2.2.2 Biện pháp, cách thức phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nói trong dạy đọc văn bản trữ tình trung đại lớp 10 ở trường trung học phổ thông 14

PHẦN 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 26

3.1 Mục đích thực nghiệm 26

3.2 Tổ chức thực nghiệm 26

3.3 Phương pháp thực hiện 26

3.4 Thiết kế giáo án dạy học thực nghiệm 26

3.5 Kết quả thực nghiệm 36

3.6 Nhận xét kết quả thực nghiệm 36

PHẦN 4 KẾT LUẬN 38

1 Quá trình nghiên cứu 38

2 Ý nghĩa của đề tài 38

3 Phạm vi ứng dụng 38

4 Hướng phát triển của đề tài 39

5 Đề xuất, kiến nghị 39

TÀI LIỆU THAM KHẢO 41 PHỤ LỤC

PHẦN 1 ĐẶT VẤN ĐỀ

1 Lí do chọn đề tài

1.1 CT GDPT, CT tổng thể (Khung chương trình) cùng với các CT môn học, hoạt động giáo dục đã được ban hành kèm theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, trong đó có CT GDPT môn Ngữ Văn 2018 Một trong những quan điểm

xây dựng Chương trình GDPT Ngữ Văn mới là “lấy việc rèn luyện các kĩ năng

giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học… Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe” Chính vì vậy, việc chọn phát triển năng

lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT vừa giúp cho việc tích hợp tốt, vừa thể hiện rõ đặc điểm chương trình phát triển năng lực là không lấy việc trang

bị kiến thức làm mục tiêu giáo dục

1.2 Mặt khác, mục tiêu phát triển năng lực viết ở cấp THPT của CT Ngữ Văn 2018 là viết thành thạo các kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục Trong đó, phát triển năng lực viết đoạn văn bản nghị luận, văn bản nghị luận được đặt ra xuyên suốt cả cấp học

1.3 Là một giáo viên giảng dạy bộ môn Ngữ Văn ở trường phổ thông, chúng tôi không thể đứng ngoài cuộc Do vậy, việc lựa chọn nghiên cứu một vấn

đề liên quan đến CT 2018 của chúng tôi có thể xem là sự chuẩn bị cần thiết, tất yếu cho việc thực hiện dạy học CT mới ở cấp THPT vào năm 2022

Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT” làm đề tài sáng kiến kinh

nghiệm

2 Mục đích nghiên cứu

Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học, sáng kiến đề xuất nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường

THPT theo định hướng Chương trình GDPT môn Ngữ Văn 2018

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng CT GDPT môn Ngữ Văn 2018

- Xác định những nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng CT GDPT Ngữ Văn

2018

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài sáng kiến

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Các nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT

- Bài lên lớp nội khóa là Tỏ lòng của Phạm Ngũ Lão, Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi, Nhàn của Nguyễn Bỉnh Khiêm và Độc Tiểu Thanh kí của nguyễn

Du, sách giáo khoa Ngữ văn 10

- Học sinh lớp 10, trường THPT Đông Hiếu, thị xã Thái Hòa, tỉnh Nghệ An

5 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận, nhóm

phương pháp nghiên cứu thực tiễn, phương pháp thống kê toán học

- Dùng các phương pháp quan sát và điều tra để thu thập những dữ liệu cần

thiết về tổ chức các hoạt động đọc kết nối trong dạy đọc văn bản nói chung, văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường phổ thông nói riêng

- Dùng phương pháp thực nghiệm để nắm bắt và đánh giá tính khoa học, tính

khả thi của hệ thống nguyên tắc, biện pháp được đề xuất trong sáng kiến về vấn đề phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng CT GDPT môn Ngữ Văn 2018

6 Tổng quan và điểm mới trong kết quả nghiên cứu

- Trong những năm gần đây, việc dạy học phát triển năng lực đã được chú trọng thực hiện ở môn Ngữ Văn Tuy nhiên, việc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT chưa được chú ý, nếu có chỉ là đơn lẻ, nhất thời, không mang tính hệ thống và đặc biệt là chưa thực sự đổi mới theo định hướng của CT GDPT môn Ngữ văn 2018 Từ thực tế đó, đề tài đã đổi mới các cách thức, phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho

HS qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo định hướng CT Ngữ Văn 2018

- Bên cạnh đó, chúng tôi nhận thức được rằng để phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận học sinh, giáo viên cần đổi mới mạnh mẽ việc thiết kế kế hoạch bài dạy, đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá Vì vậy đề tài đã đưa ra nguyên tắc, biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận qua

tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT theo hướng mới, phù hợp với mục tiêu, yêu cầu cần đạt của CT GDPT - CT tổng thể 2018 nói chung và CT GDPT môn Ngữ Văn 2018 nói riêng

PHẦN 2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

2.1.1 Cơ sở lí luận

2.1.1.1 Khái niệm thơ và thơ trữ tình

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, thơ là “hình thức sáng tác văn học phản

ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những xúc cảm mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” [tr.309] Từ điển còn nhấn mạnh:

“thiên về biểu hiện cảm xúc, hàm súc cô đọng, ngôn ngữ có nhịp điệu là những đặc trưng cơ bản của thơ”

Thơ là loại hình văn học xuất hiện sớm nhất của văn học, các hình thức văn

học ban đầu như sử thi, kịch, thơ trữ tình đều là thơ ca, tức là ngôn từ có nhịp điệu

Vì vậy, ban đầu, thuật ngữ thơ được dùng để chỉ văn học nói chung Nhưng về sau, thuật ngữ này được dùng để chỉ các loại thơ thuộc loại trữ tình, trong đó, cảm xúc

và suy tư của nhà thơ, của nhân vật trữ tình được thể hiện một cách trực tiếp

Sách giáo khoa Ngữ Văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống cũng nêu:

Thơ là hình thức tổ chức ngôn từ đặc biệt, tuân theo một mô hình thi luật

hoặc nhịp điệu nhất định Mô hình này làm nổi bật mối quan hệ giữa âm điệu và ý nghĩa của ngôn từ thơ ca Với hình thức ngôn từ như thế, thơ có khả năng diễn tả những tình cảm mãnh liệt hoặc những ấn tượng, xúc động tinh tế của con người trước thế giới

Thơ trữ tình là loại tác phẩm thơ thường có dung lượng nhỏ, thể hiện trực

tiếp cảm xúc, tâm trạng của nhân vật trữ tình

Tiếp thu các ý kiến trên chúng tôi nhận thấy thơ trữ tình là loại văn bản thường có dung lượng nhỏ, thể hiện trực tiếp cảm xúc, tâm trạng của nhân vật trữ tình bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu

Thơ trữ tình có những đặc trưng cơ bản sau:

Thứ nhất: Nhân vật trữ tình còn gọi là chủ thể trữ tình là người trực tiếp bộc

lộ rung động và tình cảm trong bài thơ trước một khung cảnh hoặc sự tình nào đó Nhân vật trữ tình có mối liên hệ mật thiết với tác giả song không hoàn toàn đồng nhất với tác giả

Thứ hai: Hình ảnh thơ là các sự vật, hiện tượng, trạng thái đời sống được tái

tạo một cách cụ thể sống động bằng ngôn từ, khơi dậy cảm giác (đặc biệt là những

ấn tượng thị giác) cũng như gợi ra những ý nghĩa tinh thần nhất định đối với người đọc

Thứ ba: Vần thơ, nhịp điệu, nhạc điệu, đối, thi luật, thể thơ

Vần thơ là sự cộng hưởng, hòa âm theo quy luật giữa một số âm tiết trong

hay cuối dòng thơ Vần có chức năng liên kết các dòng thơ và góp phần tạo nên

nhạc điệu, nhịp điệu cũng như giọng điệu của bài thơ

Nhịp điệu là những điểm ngắt hay ngừng theo chu kì nhất định trên văn bản

do tác giả chủ động bố trí Nhịp điệu chứa đựng sự lặp lại có biến đổi cảu các yếu

tố ngôn ngữ và hình ảnh nhằm gợi ra cảm giác về sự vận động của sự sống và thể hiện cảm nhận thẩm mĩ về thế giới

Nhạc điệu là cách thức tổ chức các yếu tố âm thanh của ngôn từ để lời văn

gợi ra cảm giác về âm nhạc (âm hưởng, nhịp điệu) Trong thơ, những phương thức

cơ bản để tạo nhạc điệu là gieo vần, ngắt nhịp, điệp, phối hợp thanh điệu bằng trắc,…

Đối là cách thức tổ chức lời văn thành hai vế cân xứng và song đôi với nhau

cả về ý và lời Căn cứ vào sự thuận chiều hay tương phản về ý và lời, có thể chia đối thành hai loại: đối cân (thuận chiều) và đối chọi (tương phản)

Thi luật là toàn bộ những quy tắc tổ chức ngôn từ trong thơ như: gieo vần,

ngắt nhịp, hòa thanh, đối, phân bố số tiếng trong một dòng thơ, số dòng trong cả bài thơ,…

Thể thơ là sự thống nhất giữa mô hình thi luật và loại hình nội dung của tác

phẩm thơ Các thể thơ được hình thành và duy trì sự ổn định của chúngtrong quá trình phát triển của lịch sử văn học

2.1.1.2 Khái niệm văn bản nghị luận

Từ điển tiếng Việt cho rằng: Nghị luận là bàn và đánh giá cho rõ vấn đề nào

đó Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ, phân tích, giải quyết vấn đề [16, tr.678]

SGK Ngữ văn 11 định nghĩa: “Nghị luận là một thể loại văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức ) Vấn đề được nêu ra như một câu hỏi cần được giải đáp, cần được làm sáng tỏ Luận là bàn về đúng, sai, phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia, để người ta nhận ra chân lí, đồng tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin với mình Sức mạnh của văn nghị luận là ở sự sâu sắc của tư tưởng, tình cảm, tính mạch lạc, chặt chẽ của suy nghĩ và trình bày, sự thuyết phục của lập luận Vận dụng các thao tác như giải thích, phân tích, chứng minh, bác bỏ, so sánh,… văn nghị luận tác động vào lí trí, nhận thức và cả tâm hồn người đọc, giúp họ hiểu rõ vấn đề đã nêu ra [3]

Văn nghị luận ngoài yếu tố trình bày, diễn giải, ít hoặc nhiều, trực tiếp hoặc gián tiếp còn có yếu tố tranh luận Do đó, ngôn ngữ trong văn nghị luận cũng giàu hình ảnh và sắc thái biểu cảm, nhưng quan trọng nhất là phải “dùng từ với một sự chính xác nghiệt ngã” (M.Go-rơ-ki) Ngôn ngữ văn nghị luận mang tính xã hội và tính học thuật cao.” [4, tr.110]

Tiếp thu các ý kiến trên, chúng tôi nhận thấy văn bản nghị luận là loại văn bản dùng lí lẽ và dẫn chứng để bàn bạc về một vấn đề nhất định trong đời sống (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức ), nhằm tác động người

đọc (người nghe) cả về mặt lí trí lẫn tình cảm, chia sẻ với người đọc (người nghe) quan điểm, lập trường, niềm tin của mình về vấn đề, thuyết phục họ có thái độ, niềm tin và hành động đúng đắn trong việc giải quyết vấn đề nghị luận

Văn bản nghị luận có những đặc trưng cơ bản sau:

Văn nghị luận luôn hướng đến đích cuối cùng là thuyết phục người đọc (người nghe) cùng chia sẻ quan điểm và niềm tin với mình về vấn đề nghị luận, làm cho người đọc (người nghe) tin và có thái độ, hành động đúng đắn trong việc giải quyết vấn đề Điều này cho thấy tính thuyết phục là đặc trưng cơ bản của VBNL Như một kết quả tất yếu của tính thuyết phục, VBNL không chỉ tác động đến người đọc/người nghe về mặt lí trí mà còn tác động đến cả mặt tình cảm, nên VBNL còn có các đặc trưng:

Vấn đề nghị luận mới mẻ, độc đáo, thể hiện những tư tưởng, lí tưởng cao đẹp của con người, đó có thể là tư tưởng chính nghĩa, quan điểm nhân văn, lập trường cách mạng,…

Lập luận chặt chẽ, sắc bén, luận cứ xác thực kết hợp lời văn chính xác, có sức lôi cuốn Văn nghị luận tùy theo sở thích của tác giả cũng thường sử dụng hình ảnh ẩn dụ, so sánh, liên tưởng làm cho tư tưởng mềm mại gợi cảm hoặc hóm hỉnh Văn nghị luận cũng có thể mang yếu tố trữ tình, tác giả nghị luận trực tiếp bộc bạch nỗi lòng mình bằng những lời tâm huyết, gan ruột

Những tình cảm lớn, tình cảm chính nghĩa thấm đẫm trong tư tưởng của bài văn nghị luận cũng trở thành mạch chìm trong văn bản Thiếu tình cảm văn nghị luận trở nên khô khan, dùng lí lẽ có hay cũng khó lay động được trái tim của con người Đây là biểu hiện của sự thấu tình đạt lí trong văn nghị luận Những tình cảm lớn ấy có thể là tình yêu chân lí, yêu chính nghĩa hoặc yêu đất nước, yêu nhân dân, tình yêu con người

Đoạn văn nghị luận là một bộ phận của văn bản nghị luận nên cũng mang đầy đủ đặc trưng cơ bản của thể loại nghị luận, ngoài ra cần đáp ứng các yêu cầu của một đoạn văn: thể hiện rõ ràng và mạch lạc chủ đề, thông tin chính; phù hợp với yêu cầu về kiểu, loại nghị luận; Có câu mở đầu, các câu triển khai, câu kết thúc; các câu trong đoạn liên kết với nhau

2.1.1.3 Khái niệm năng lực và dạy học phát triển năng lực

Khái niệm năng lực (competency): được hiểu là sự kết hợp một cách linh

hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó [8]

CT GDPT năm 2018 giải thích khái niệm năng lực như sau: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học

tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ

Dạy học phát triển năng lực còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đã

được bàn đến từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

Dạy học phát triển NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Dạy học phát triển NL nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức Khác với dạy học định hướng nội dung, dạy học phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển đầu vào sang điều khiển đầu ra tức là kết quả học tập của người học

2.1.1.4 Khái niệm năng lực viết trong dạy học môn Ngữ Văn

Viết trong dạy học môn Ngữ Văn, theo diễn giải của CT mới là kĩ năng tạo

lập VB gồm: kĩ thuật viết và viết câu, đoạn, văn bản Viết câu, đoạn, văn bản gồm: các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản [11, tr.13] Dạy viết trong môn Ngữ Văn là hình thành và phát triển kĩ năng tạo lập các kiểu VB theo quy trình và đặc điểm thể loại VB

Như vậy, năng lực viết có thể hiểu là người học có khả năng viết một cách

độc lập khi được yêu cầu thực hiện và bài viết thể hiện đầy đủ các tiêu chí của một bài viết sáng tạo; khả năng nhận biết được ích lợi của việc viết; nhận biết khi nào thì cần viết và viết như thế nào để giải quyết được vấn đề; người đọc sẽ có nhận thức, thái độ, hành động như người viết mong muốn

Trên đây là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi khi thực hiện đề tài sáng kiến

a Về phía giáo viên

Khi được hỏi điều GV chú trọng nhất khi dạy đọc VB là gì, có 60% GV cho rằng cung cấp kiến thức, kĩ năng, thái độ qua bài học, 36% GV được hỏi cho rằng

đó là dạy cho HS biết cách đọc VB trong sách giáo khoa và có 4% hướng đến dạy

HS cách tự đọc các văn bản cùng thể loại ngoài CT Các số liệu này cho thấy, quan niệm của GV về giờ dạy đọc VB ở trường THPT chủ yếu vẫn nặng về cung cấp kiến thức, một số ít GV nhận thấy cần dạy HS đọc VB theo đặc trưng kiểu loại và dạy HS cách tự đọc VB theo đặc trưng kiểu loại

Cũng như thế khi được hỏi về phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh trong giờ dạy đọc môn Ngữ Văn ở trường trung học phổ thông, có 12% GV trả lời không tổ chức cho HS viết trong giờ dạy đọc VB, có 88% GV trả lời thỉnh thoảng và hình thức chủ yếu là giao nhiệm vụ về nhà cho HS Lí do của việc không tổ chức hoạt động viết trong giờ dạy đọc VB hoặc giao nhiệm vụ về nhà được 28% GV cho là do thời gian eo hẹp và có 72% GV cho rằng việc dạy viết

đã được tổ chức trong các giờ tập làm văn nên không nhất thiết phải tổ chức trong giờ dạy đọc VB chiếm Để kiểm tra việc HS viết hay không, có 20% GV thu bài

và chấm, 60% GV chọn cách kiểm tra lồng vào hỏi bài cũ tiết dạy sau và cho điểm, 12% GV không kiểm tra Và quy trình tổ chức hoạt động viết đoạn cho HS chủ yếu được GV lựa chọn là ra câu hỏi và dặn HS viết đoạn

Điều này cho chúng ta thấy, hầu như các GV chưa nhận thức thật đầy đủ sự cần thiết của phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB ở trường THPT Các GV vẫn nặng về tổ chức giờ dạy học cung cấp kiến thức cho HS, chưa hướng đến phát triển năng lực viết trong giờ dạy đọc VB

b Về phía học sinh

Đa số HS khi được hỏi về việc các em gặp khó khăn gì khi GV yêu cầu viết đoạn văn nghị luận thì có 52,4% HS trả lời các em gặp khó khăn trong xác định vấn đề nghị luận, 84,1% lựa chọn khó khăn trong tìm ý, lập dàn ý cho đoạn văn, 73% cho rằng khó khăn nằm ở trích dẫn dẫn chứng khi viết đoạn, có đến 81,7% xác định là khâu sắp xếp luận cứ khó khăn và 59,7% có ý kiến bản thân gặp khó khăn trong khâu viết đoạn văn

Ở câu hỏi các em thường thực hiện những bước nào khi viết đoạn văn nghị

luận, có đến 76,8% chỉ đọc đề và viết đoạn văn luôn, chỉ có 39 % có xác định vấn

đề rồi viết, 36,6% HS biết tìm nguồn tư liệu để viết, chỉ 18,3% thực hiện việc xác định hình thức đoạn văn sẽ viết, 15,9% chú ý việc sắp xếp các câu văn và ở khâu kiểm tra, sửa chữa đoạn văn sau khi viết chỉ chiếm 12,2%

Từ những số liệu trên, chúng tôi thấy rằng, đa số HS viết đoạn còn bản năng, phần lớn HS không phân tích đề hoặc xác định vấn đề trước khi viết đoạn, chưa chú ý đến việc xác định nguồn tư liệu để viết dẫn đến hạn chế trong việc trích dẫn dẫn chứng khi viết đoạn, chưa huy động được những kiến thức, kinh nghiệm các

em đã có qua giờ đọc hiểu văn bản chẳng hạn như vốn từ, cách sử dụng các biện pháp tu từ trong diễn đạt,… Việc HS chưa chú ý đến lựa chọn hình thức đoạn văn, tìm ý, phác thảo dàn ý cho đoạn văn nghị luận sẽ viết không chỉ ảnh hưởng đến khâu sắp xếp các câu văn hợp lí, khó khăn trong chuyển tải nội dung cũng như tạo liên kết giữa các câu trong đoạn mà còn hạn chế trong việc Những hạn chế trên dẫn đến nhiều HS chưa chủ động, tích cực, thậm chí không hứng thú khi được giao nhiệm vụ viết đoạn nghị luận

2.1.2.2 Thực trạng phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình lớp 10 ở trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện thị xã Thái Hòa, Nghệ An

Theo lộ trình của CT GDPT tổng thể năm 2018, đến năm học 2022 – 2023,

CT môn Ngữ văn mới được thực thi ở lớp 10 THPT Thế nên, việc tổ chức hoạt động viết trong giờ dạy đọc VB thơ trữ tình trung đại lớp 10 hiện nay ở các trường THPT trên địa bàn huyện thị xã Thái Hòa, Nghệ An vẫn chưa được thực hiện (ngoại trừ những giờ học mang tính thực nghiệm) Hoạt động được tổ chức chủ yếu trong giờ dạy học VB trơ trữ tình trung đại lớp 10 vẫn là hoạt động đọc GV bên cạnh tập trung dạy nội dung, trang bị kiến thức cho HS cũng đã chú trọng dạy

kĩ năng đọc hiểu VB thơ trữ tình trung đại ở lớp 10 theo đặc trưng thể loại, một số

ít GV đã quan tâm đến dạy phương pháp tư duy để HS có thể tự đọc VB cùng kiểu loại

Hoạt động dạy viết kết nối đọc cơ bản không được tiến hành trên lớp Thường thì GV ra một đề bài nghị luận yêu cầu HS hoàn thành ở nhà và GV có thể kiểm tra bằng cách hỏi bài cũ hoặc có thể không kiểm tra HS không được GV tổ chức hướng dẫn viết đoạn văn bản nghị luận sau khi đọc văn bản Việc dạy viết đoạn văn nghị luận thường được tổ chức riêng rẽ trong các giờ dạy học làm văn Quy trình dạy các tiết học này thường được thực hiện theo các bước: cung cấp lí thuyết, tổ chức cho HS luyện tập giải đề và yêu cầu HS viết bài kiểm tra để chấm điểm

Việc tổ chức tiết dạy viết trên cho chúng ta thấy những hạn chế nhất định: dạy viết tách rời khỏi hoạt động đọc khá xa, do đó HS không có cơ hội vận dụng, tích hợp kiến thức nền trong giờ dạy đọc VB Không những thế, giờ dạy lí thuyết thường bị biến thành giờ cung cấp dàn ý cho các đề mẫu hơn là dạy kĩ năng tạo lập đoạn văn, văn bản Đến tiết thực hành, HS ít được luyện tập các thao tác tạo lập

đoạn văn đã được học trong giờ lí thuyết, hơn nữa giờ luyện tập chỉ chiếm lượng thời gian rất hạn hẹp nên trong quá trình luyện tập, HS hầu như không được GV phản hồi, nhận xét và hướng dẫn HS/nhóm HS tự nhận xét và chỉnh sửa bản nháp của mình Và khi HS chưa thành thục các thao tác tạo lập đoạn văn bản thì được yêu cầu viết bài kiểm tra để chấm điểm và không có cơ hội tìm nguồn tài liệu để tăng kiến thức nền về đề tài sẽ viết

Tuy nhiên, nhận thức của GV, HS và thực trạng tổ chức hoạt động viết đoạn văn nghị luận trong giờ dạy đọc VB nói chung, dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 nói riêng không phải chỉ đến từ nguyên nhân chủ quan mà chủ yếu đến

từ nguyên nhân khách quan Hiện nay, ở trường THPT đang thực hiện CT hiện hành, mục tiêu cấp học của CT hiện hành “chủ yếu nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản và làm văn”, các đơn vị bài học được cấu trúc theo phân môn đọc văn, tiếng Việt và làm văn Các GV chưa được tiếp cận nhiều về CT DGPT mới Năm học

2020 – 2021, mới thực hiện dạy học theo định hướng CT ở lớp 1 Năm học tới (2021 – 2022) mới được thực hiện ở lớp 6 và phải đến năm học sau (2022 -2023) mới được thực hiện ở lớp 10 cấp THPT Việc tiếp cận CT tổng thể và CT các môn học ở cấp THPT cũng chưa được triển khai đại trà, mà chỉ mới được thực hiện ở một số tỉnh thành, trong đó có Nghệ An dưới hình thức online trên trang web taphuan.csdl.edu.vn của Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu vào cuối năm học vừa qua (năm học 2020 – 2021) Điều này dẫn đến nhận thức của GV, HS cũng như thực trạng phát triển năng lực viết đoạn nghị luận trong giờ dạy đọc VB nói chung, giờ dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại 10 nói riêng ở trường THPT trên địa bàn thị xã Thái Hòa, Nghệ An theo định hướng CT mới chưa được tiếp cận một cách đầy đủ, toàn diện

2.2 Phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường THPT

2.2.1 Nguyên tắc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp

10 ở trường trung học phổ thông

2.2.1.1 Đảm bảo mục tiêu, yêu cầu cần đạt môn học

Phát triển năng lực viết đoạn văn bản nghị luận nói riêng, VB nói chung theo định hướng phát triển NL cho HS trước tiên cần đảm bảo mục tiêu, YCCĐ của môn học đã được quy định trong CT giáo dục phổ thông “Mục đích của dạy viết là rèn tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS

Vì thế khi dạy viết, GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục” [13, tr.83]

Để đạt mục tiêu đã đề ra, việc dạy viết VB cần nắm bắt quá trình tư duy của

HS khi tạo lập VB Từ đó, có các cách thức để dạy cho HS cách viết, chủ động và

tự tin trình bày ý tưởng

2.2.1.2 Đa dạng hóa nội dung viết đoạn

Hoạt động viết kết nối với đọc thường được đặt ngay sau hoạt động đọc hiểu văn bản Do đó, nội dung của phần viết này thường được gợi ra từ VB vừa đọc Để tránh nhàm chán trong việc triển khai nội dung viết đoạn nghị luận, tăng cường khả năng vận dụng kiến thức nền đã được cung cấp qua dạy đọc VB, phát triển kĩ năng viết đoạn nghị luận, GV cần đa dạng hóa nội dung viết đoạn cả phương diện nội dung, nghệ thuật cũng như các giá trị khác của văn bản thơ như: yêu cầu HS tạo lập đoạn văn về một hình ảnh thơ, một câu thơ, một sáng tạo về nghệ thuật trong bài thơ, một nét đẹp về tâm hồn của tác giả trong bài thơ, một giá trị nội dung tư tưởng, sự khám phá về chủ đề, đề tài,… của bài thơ

2.2.1.3 Đa dạng hóa các hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện

Đa dạng hóa hình thức tổ chức hoạt động viết kết nối

Về hình thức dạy học, GV sử dụng kết hợp đa dạng các hình thức DH trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối như: dạy học cá nhân/cặp đôi/nhóm/ toàn lớp/dạy trong lớp/ngoài lớp… Nếu có thời gian, GV có thể tổ chức cho HS viết nhanh tại lớp (10 -15 phút), chỉ định vài em trình bày hoặc trình chiếu đoạn văn trên máy chiếu, tivi,… tổ chức cho các em phân tích, nhận xét Nếu hết thời gian,

GV có thể linh hoạt giao HS viết ở nhà Với việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động viết, GV sẽ giúp cho HS có hứng thú, có niềm vui thích học tập hơn HS cảm nhận việc học viết là một quá trình trải nghiệm với nhiều cách và nhiều đối tượng khác nhau

Như vậy, với việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức hoạt động viết, GV sẽ giúp cho HS có hứng thú, có động lực viết

Đa dạng hóa phương pháp dạy học

Trong tiến trình tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB nói chung, VB thơ trữ tình trung đại lớp 10 nói riêng, không có một PP, KTDH nào là tối ưu có thể dành cho mọi đối tượng HS Mỗi PP, KTDH đều có những ưu và nhược nhất định Mặt khác, nếu có một PPDH hoàn hảo và GV sử dụng mãi một

PP cũng sẽ gây nhàm chán cho HS Vì vậy, để tích cực hóa học sinh, tạo hứng thú cho HS trong hoạt động viết kết nối, GV cần sử dụng đa dạng các loại PP, KTDH

để áp dụng trong hoạt động này và đối tượng HS khác nhau Việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH được tiến hành dựa trên một số cơ sở: mục tiêu, nội dung, đối tượng DH, cơ sở vật chất, điều kiện của trường, của mỗi GV

Về cơ bản, khi tổ chức hoạt động viết kết nối, GV có thể sử dụng kết hợp các PP, KTDH như: đặt câu hỏi, nêu vấn đề, gợi mở, viết sáng tạo,… để hướng dẫn

HS hình thành ý, lựa chọn cách triển khai, diễn đạt, tổ chức cho HS viết đoạn VB

Tổ chức hoạt động viết đoạn nói riêng và bài văn nói chung thường gồm các hoạt động chủ yếu như: nêu nhiệm vụ mà HS cần thực hiện; yêu cầu HS làm việc

cá nhân hoặc cặp đôi theo nhóm; tổ chức trình bày kết quả làm việc; thảo luận về

các nhiệm vụ được giao và tự rút ra nội dung bài học; nhận xét đánh giá,… sau khi viết xong, HS cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết

Như vậy, với việc sử dụng đa dạng PP, KTDH trong tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB sẽ không chỉ mang lại không khí mới mẻ, sôi nổi và sinh động trong dạy học mà còn tạo được hứng thú cho HS đối với việc phát triển năng lực viết đoạn văn bản

Đa dạng hóa sử dụng các phương tiện dạy học

Trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại 10, GV cần coi trọng việc sử dụng các phương tiện dạy học Có thể nói, đây như một yêu cầu bắt buộc đối với GV, bởi GV không chỉ khắc phục được tình trạng dạy đọc chép, mà còn thông qua việc sử dụng các phương tiện dạy học để rèn luyện tư duy, rèn luyện kĩ năng sử dụng phương tiện cho HS Các phương tiện thường được sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối: Sách học sinh, sách tham khảo, tài liệu in, tài liệu đa phương tiện, sách bài tập, máy tính, điện thoại, mạng Internet,… Trong đó đặc biệt cần chú ý phương tiện máy tính, điện thoại nối mạng Internet, bởi đây được xem là phương tiện thiết yếu giúp HS có điều kiện ứng dụng công nghệ thông tin để tự học, học tập hợp tác qua mạng

Trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối, GV cần lưu ý sử dụng phối hợp một cách hợp lí các hình thức, phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học

2.2.1.4 Đảm bảo yêu cầu tích hợp và phân hóa

DH tích hợp và phân hóa được xem là một trong ba định hướng về phương pháp giáo dục của chương trı̀nh GDPT mới, do đó, tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB nói chung, VB thơ trữ tình trung đại lớp 10 nói riêng cũng cần đảm bảo nguyên tắc này

a Yêu cầu tích hợp

CT GDPT tổng thể định nghĩa: “Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện

kĩ năng [10, tr.35]

“Một số nghiên cứu của (Furner & Kumar, 2007; Fllis & Fouts, 2001; King

& Wiseman, 2001; Smith & Karr-Kidwell, 2000) đã chứng minh rằng DHTH cung cấp cho HS nhiều cơ hội để trải nghiệm các lĩnh vực kiến thức, kı̃ năng khác nhau, phát triển kı̃ năng tư duy cấp cao, kı̃ năng giải quyết vấn đề và sự ghi nhớ kiến thức của HS (Stohlmann, et al, 2012).”[13]

Từ định hướng trên, chúng ta thấy các hướng tích hợp có thể triển khai trong

tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc VB nói chung và giờ dạy đọc VB

thơ trữ tình trung đại lớp 10 nói riêng được thực hiện chủ yếu ở nội dung nội môn

Đọc, viết, nói và nghe là những kı̃ năng giao tiếp có mối quan hệ chặt chẽ

“Johnson (2008) đã chứng minh rằng việc thường xuyên nghe người khác nói sẽ giúp trẻ em nói tốt hơn, đọc nhiều sẽ giúp viết tốt hơn, viết sẽ tăng kiến thức về ngữ âm và giúp đọc trôi chảy Cả bốn kı̃ năng này tác động đến cách chúng ta tư duy, và khả năng tư duy tác động đến khả năng sử dụng cả bốn kı̃ năng trên” CTGDPT môn Ngữ văn cũng đề ra một trong những mục tiêu của chương trı̀nh mới là “giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các

kĩ năng đọc, viết, nói và nghe” [11, tr.5]

Điều này cho thấy, để tổ chức hoạt động viết kết nối đáp ứng yêu cầu tích hợp nội môn đòi hỏi GV trước hết phải thấy được mối liên hệ nội môn: nội dung dạy đọc có liên quan và lặp lại ở các nội dung dạy viết; Viết kết nối với đọc thường được đặt ngay sau các câu hỏi đọc hiểu ở mỗi văn bản đọc chính trong bài học Chính vì vậy, ở phần viết kết nối, nội dung viết thường được gợi ra từ VB vừa đọc Khi đọc VB, người đọc trước hết hiểu nội dung, ý nghĩa, mục đích của VB Không chỉ vậy, người đọc còn học về từ ngữ, ngữ pháp, cách tổ chức ngôn ngữ trong VB

mà người viết đã sử dụng Thông qua đọc, người học có cơ hội tri nhận những kiến thức ngôn ngữ đã học và chưa học được thể hiện trong VB đọc Viết là quá trình khám phá và tổng hợp những tri thức, thái độ, tình cảm của bản thân và trình bày chúng qua VB Trong quá trình ấy, người viết biết bản thân viết gì, viết cho đối tượng nào, viết để làm gì và học được điều gì sau khi viết

b Yêu cầu phân hóa

CT GDPT Tổng thể 2018 nên định nghĩa: dạy học phân hoá là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề nghiệp khác nhau của học sinh [11, tr.36]

Tổ chức hoạt động viết kết nối qua dạy đọc đảm bảo yêu cầu phân hóa trong quá trình dạy học sẽ là đảm bảo cho mỗi cá nhân người phát triển tối đa năng lực,

sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, trong đó người học được tạo điều kiện

để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với bản thân Cơ

sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân người học như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập… Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tối đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực đặc thù Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đảm bảo phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của

PC, NL hiện có của người học và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp GV có thể thực hiện phân hóa bằng nhiều cách: GV giao các nhiệm vụ, nội dung thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập theo nhiều mức độ khác nhau, “chú ý đến tâm lí lứa tuổi, trình độ nhận thức, hoàn cảnh cá nhân, khai thác vốn hiểu biết và sự trải nghiệm (tri thức nền) của người học”[15, tr.55], lựa chọn cách thức tổ chức học tập phù hợp cho đối tượng HS: yếu kém, trung bình và khá giỏi

Trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc, GV phải yêu cầu tất cả mọi HS đều làm việc và lựa chọn vấn đề phù hợp với mình sao cho đảm bảo mỗi cá nhân được phát triển tối đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tố cá nhân, GV cũng cần động viên và khen ngợi kịp thời các HS có ý tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo

2.2.1.5 Kiểm tra đánh giá mức độ mà HS đạt được mục tiêu do GV đã đề ra

cho hoạt động

Một khâu không thể thiếu trong tổ chức hoạt động viết kết nối ở giờ dạy đọc

là đánh giá hoạt động viết kết nối Để đánh giá hoạt động này, GV cần tập trung vào yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị

và sự tác động của VB đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các VB và giữa VB với đời sống

2.2.2 Biện pháp, cách thức phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho học sinh qua hoạt động viết kết nói trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 ở trường trung học phổ thông

2.2.2.1 Dạy viết văn bản dựa trên tiến trình

Dạy viết dựa trên tiến trình là “tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó.” Dạy viết dựa trên tiến trình không tập trung vào sản phẩm cuối cùng là bài viết hoàn chỉnh của HS, mà chú trọng vào các hoạt động của HS trong từng bước của quy trình viết Theo đó, HS được trải nghiệm toàn bộ quá trình hoàn thành một VB, học hỏi, rút kinh nghiệm để hình thành các kĩ năng cần thiết ở từng bước [12,

tr.59]

Theo định hướng chung của CT GDPT môn Ngữ Văn mới 2018, tổ chức hoạt động dạy viết là tổ chức cho HS thực hành trên cơ sở được giáo viên hỗ trợ trong suốt quá trình học cách tạo lập VB, từ quan sát, phân tích, tự viết đoạn văn bản, VB theo yêu cầu đến chỉnh sửa VB Sau khi viết xong, HS cần có cơ hội nói, trình bày những gì đã viết

Theo Nguyễn Thị Hồng Nam, ở nhiều nước, việc tạo lập VB được tiếp cận theo quan điểm viết là một tiến trình, trong khi Việt nam vẫn xem viết là tạo ra một sản phẩm Cách dạy tạo lập VB trong nhà trường hiện nay (CT hiện hành -2006) là cách dạy dựa trên sản phẩm, hoàn toàn khác với cách dạy dựa trên tiến trình tạo lập

VB [15, tr.43]

Bảng so sánh hai cách dạy viết

(Dạy viết theo tiến trình và dạy viết theo sản phẩm)

Dạy viết theo sản phẩm Dạy viết theo tiến trình Đối tượng

hướng đến Viết cho bản thân người viết Viết cho người đọc

Mục tiêu - Viết để trình bày sản phẩm

Viết để học tiến trình/ cách viết, tập trung vào từng bước tạo lập văn bản

Tiến trình

thực hiện

- GV cung cấp bài mẫu

- HS sao chép, bắt chước, biến đổi mẫu

- GV chấm điểm sản phẩm, đánh giá sản phẩm

- GV hướng dẫn HS làm từng bước

- GV trợ giúp HS trong suốt tiến trình viết

- GV hướng dẫn HS sửa, điều chỉnh, đánh giá quá trình, phương pháp, kết quả

Kết quả - Tạo ra một văn bản hoàn

chỉnh theo mẫu

- Phát triển NL lập kế hoạch, suy ngẫm, thảo luận, viết lại để

có những bản nháp tiếp theo tốt hơn bản nháp trước, qua đó HS học được cách tạo lập VB

Để tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên tiến trình, theo chúng tôi, GV cần thực hiện những công việc dưới đây:

GV cần nhận thức lại mục tiêu dạy tạo lập VB là dạy cách tạo lập VB và phát triển các năng lực tư duy cho HS

Tiến trình tạo lập VB phải dựa trên đặc điểm của tiến trình tạo lập VB của người viết, đây là nền tảng khoa học cho việc sử dụng các phương pháp dạy tạo lập

Học cách tạo lập VB khó hơn học cách đọc, nên GV cần có nhiều biện pháp

cụ thể để hướng dẫn, trợ giúp các em trong suốt tiến trình tạo lập VB từ giai đoạn nảy sinh ý tưởng đến viết nháp, chỉnh sửa, viết lại,… bằng các câu hỏi, nhận xét, phiếu học tập Với những đề tài phức tạp, GV cần tạo điều kiện để HS có cơ hội bổ sung kiến thức nền về đề tài được giao bằng cách đọc tài liệu, tìm hiểu thực tế đời sống xã hội,…

GV cần phải thực hiện đánh giá thường xuyên từ bản nháp đến sản phẩm cuối cùng của HS để có thể đánh giá chính xác những tiến bộ và cố gắng của HS trong suốt tiến trình tạo lập VB GV cần sử dụng tiêu chí để đánh giá chứ không phải là đáp án để đánh giá sản phẩm của các em GV tổ chức cho HS viết bài và thảo luận bài viết theo nhóm để HS có cơ hội chia sẻ sản phẩm, trợ giúp và học hỏi

kĩ năng viết lẫn nhau

Như vậy, trong quá trình tổ chức hoạt động viết trong tiến trình dạy học VBNL, người GV cần phối hợp các biện pháp trên và kết hợp dạy dạy tạo lập VB dựa trên tiến trình, với PP quan sát, phân tích mẫu, và dạy dựa trên đặc điểm thể loại Có như vậy, chúng ta mới phát triển được năng lực tạo lập đoạn văn bản nghị luận nói riêng, VBNL nói chung cho HS đúng đặc điểm, cấu trúc thể loại

Bảng mô tả dạy viết theo tiến trình [17, tr.31]

T

TT

Các giai đoạn

viết Chiến lược được sử dụng trong mỗi giai đoạn viết

1 Trước khi viết

- Xác định mục đích viết và người đọc

- Lựa chọn chủ đề và kiểu loại VB

- Nắm đặc điểm đoạn văn bản cần tạo lập

- Viết nháp câu chủ đề thể hiện ý tưởng chính

- Thu thập thông tin cho đoạn văn sẽ viết

- Sắp xếp các loại thông tin

2 Viết - Viết nháp

3 Sửa lại

- Tự đánh giá lại bài viết nháp hoặc đánh giá chéo

- Sửa lại để hoàn thiện nội dung, cấu trúc, phong cách

và hình thức bài viết

4 Công bố

- Đọc lại để tìm và sửa lỗi chính tả

- Xem lại phong cách viết của bản nháp

- Chia sẻ người viết với người đọc

- Chiêm nghiệm để có kinh nghiệm viết

Những điểm cần lưu ý về quan điểm dạy viết theo tiến trình:

GV cần tập trung từng bước tạo lập từng đoạn VB và tiến trình này cho phép những sai sót, và từ những sai sót này, HS có thể tiến đến một VB tốt hơn bằng cách viết, suy ngẫm về cái đã viết, thảo luận và viết lại nhiều lần các bản nháp của một VB

Dạy viết theo tiến trình đòi hỏi phải có thời gian và những phản hồi tích cực (của GV và bạn học) để tạo ra bài viết tốt hơn

GV cần nhấn mạnh việc tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và các hoạt động tư duy xẩy ra trong quá trình đó, vai trò của

sự tương tác giữa GV và HS – người viết, giữa những HS – người viết khác trong lớp học đối với hoạt động tạo lập VB

Các biện pháp hướng dẫn HS tạo lập đoạn văn nghị luận dựa trên tiến trình

Hoạt động 1 : Giới thiệu kiểu bài viết nghị luận, đoạn văn nghị luận

Ở hoạt động này, nếu nhận thức về VBNL, đoạn văn nghị luận của HS vẫn còn mơ hồ, thì GV cần nhắc lại những kiến thức cơ bản về đặc trưng của VBNL và đoạn văn nghị luận mà HS học ở những lớp trước Có thể nêu một số câu hỏi để

HS rút ra các yêu cầu cơ bản của viết đoạn văn nghị luận, từ việc trả lời những câu

hỏi đó cũng có nghĩa HS nắm được yêu cầu cơ bản khi tạo lập đoạn văn bản nghị luận Nếu HS nắm rõ thì GV có thể bỏ qua bước này

Hoạt động 2 : Tổ chức thực hành viết kết nối theo đúng quy trình

Bước 1 : Hướng dẫn chuẩn bị trước khi viết đoạn văn nghị luận

Xác định luận điểm, mục đích viết và người đọc, hình thức viết, thu thập thông tin, tư liệu

Sau khi cung cấp đề bài cho HS, GV cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi/phiếu học tập để HS trả lời ngắn gọn, nhằm hướng dẫn HS xác định luận điểm và hướng triển khai của đoạn văn Đây là cách thức hướng dẫn phổ biến nhất GV nên sử dụng dạng câu hỏi “tự hỏi” thay vì yêu cầu HS “Hãy xác định vấn đề của đoạn văn

sẽ viết” thì nên khuyến khích HS trả lời câu hỏi “Trong đoạn văn này, tôi sẽ viết về vấn đề gì?” Những câu hỏi dạng “tự hỏi” như vậy sẽ tạo cho HS tâm thế chủ động ngay từ giai đoạn đầu tiên của việc viết, HS ý thức được bài viết sẽ là sản phẩm do chính mình tạo ra, nhằm diễn đạt những suy nghĩ của chính mình

Phiếu hướng dẫn xác định luận điểm, mục đích viết và người đọc, hình thức viết, thu thập thông tin, tư liệu

Tên HS:

Đề bài:………

Đọc đề bài và trả lời ngắn gọn các câu hỏi sau đây

Câu hỏi Câu trả lời ngắn

1 Tôi sẽ viết đoạn văn về vấn đề gì?

2 Ai sẽ là người đọc đoạn văn của tôi?

3 Tôi sẽ chia sẻ với người đọc những điều gì về

vấn đề này?

4 Tôi cần những gì để thuyết phục người đọc

đồng ý với những ý kiến của tôi?

5 Tôi cần tìm kiếm những thông tin nào để

viết?

6 Tôi sẽ tìm kiếm thông tin đó ở đâu?

7 Tôi có/cần bao nhiêu thời gian để hoàn thành

đoạn văn?

Sau khi trả lời các câu hỏi trên, HS sẽ chia sẻ theo cặp các ý tưởng Việc chia sẻ này giúp HS có cơ hội lắng nghe ý kiến của người khác, thể hiện ý kiến của bản thân và điều chỉnh ý kiến của bản thân nếu cần thiết GV có thể lắng nghe ý kiến của các nhóm HS và quan sát tình hình chung để có những hướng dẫn kịp thời Chẳng hạn ở câu hỏi số 1, GV có thể khuyến khích HS viết vấn đề mà mình

sẽ bàn luận dưới dạng một câu hỏi Việc này có tác dụng giúp HS tập trung vào mục đích và vấn đề chính của bài viết, những lập luận đặt ra trong bài viết chính là câu trả lời cho câu hỏi đã được đặt ra (Whitaker, 2009) Hoặc ở câu hỏi số 2 trong phiếu học tập, dễ phát sinh tình huống HS có khả năng suy nghĩ phiến diện: chỉ có

GV là người đọc bài viết của các em Trong trường hợp này, GV nên gợi ý để HS hiểu rằng, viết một đoạn văn nghị luận cũng là thực hiện một cuộc giao tiếp Trừ những đối tượng hướng đến đặc biệt đã được nêu rõ trong đề, thì thông thường, HS nên nghĩ rằng đối tượng mà mình đang nói chuyện, đang thuyết phục chính là bạn

bè, là những người có cùng sự hiểu biết giống như các em (Whitaker, 2009) [13]

Bước 2: Hướng dẫn hình thành luận điểm, luận cứ

Sau khi HS xác định được luận điểm, GV hướng dẫn HS thực hiện các thao tác tìm luận cứ cho đoạn văn nghị luận Có thể lập phiếu để HS điền các thông tin cũng chính là các luận điểm tìm được hoặc một số dạng dàn ý đơn giản mà HS có thể thực hiện tại lớp như: viết lần lượt các luận cứ ở dạng gạch đầu dòng; hoặc kẻ bảng bốn ô vuông, hoặc vẽ sơ đồ tư duy Sử dụng các phiếu học tập để phác thảo hình thức của dàn ý đoạn văn là một cách định hướng cho HS lập dàn ý hiệu quả, đặc biệt, kĩ thuật này có tính hỗ trợ cao đối với HS có kĩ năng viết chưa tốt Chẳng hạn sử dụng phiếu học tập dạng “Bốn ô vuông” dưới đây, vừa giúp HS triển khai đươc hệ thống luận cứ bám sát luận điểm, vừa dễ dàng xác định được cấu trúc

đoạn văn nghị luận

để triển khai đoạn văn nghị luận thì ô vuông (1) có thể thay thế bằng ý tưởng viết mở đoạn, ô vuông (4) có thể thay thế bằng ý tưởng viết kết đoạn

Phiếu hướng dẫn HS lập dàn ý đoạn văn nghị luận

Bên cạnh phiếu học tập “Bốn ô vuông”, GV có thể sử dụng phiếu học tập có hình thức “Bảng chia 3” để hướng dẫn HS thảo luận, điều chỉnh hệ thống luận cứ khi tạo lập đoạn văn nghị luận “Bảng chia 3” có hình thức thuận lợi để HS tranh luận bằng ngôn ngữ viết [14]

Phiếu học tập dạng “Bảng chia 3”- điều chỉnh luận cứ

Tên HS (người viết):

luận điểm đã viết

HS viết rõ quan điểm, lí

lẽ của mình để tranh luận với nội dung cột 1

HS bổ sung/ thay đổi các luận cứ để thuyết phục bạn học về luận điểm đã nêu HS có thể sử dụng nội dung ở cột 2 để bổ sung thêm luận điểm/ luận cứ cho bài viết nếu thấy nội dung ở cột 2 là hợp lí

Khi hướng dẫn HS sử dụng “Bảng chia 3”, GV khuyến khích HS được hỏi ý kiến (HS làm cột 2) nên viết ý có tính chất tranh luận, bổ sung, không nên lặp lại nội dung ở cột 1 Điều này vừa giúp HS tập trung bàn luận về một khía cạnh cụ thể của đề tài nghị luận, vừa giúp củng cố thêm tính thuyết phục của luận điểm được nêu ở cột 1

Bước 3: Hướng dẫn HS viết đoạn

(1) Viết nháp đoạn văn

Công việc chính của GV trong bước này là tạo động lực cho HS viết Để khuyến khích HS thực hiện việc chuyển các ý tưởng trong dàn ý thành câu văn, đoạn văn, GV cần hiểu rõ đây là giai đoạn HS viết nháp, đoạn văn bản mà HS tạo

ra lần đầu không thể là một đoạn văn bản hoàn chỉnh Do vậy, tâm thế thoải mái khi viết là điều quan trọng Trước hết, HS cần được định hướng về những yêu cầu

mà bài viết phải đạt được Điều này giúp HS hình dung trước về bài viết của mình

và có ý thức để đạt được các yêu cầu ở mức tốt nhất có thể Chẳng hạn như định hướng bằng cách cung cấp cho HS những bảng kiểm mục hoặc Rubric

Bảng kiểm mục kĩ năng viết đoạn văn

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN

ghi chú những gì em muốn điều chỉnh ở cột bên cạnh

Tiêu chí đánh giá đoạn văn Ghi chú/điều chỉnh

Sự tập trung vào luận điểm

- Đoạn văn có câu chủ đề nêu luận điểm rõ ràng

- Các câu trình bày luận cứ tập trung làm rõ cho

- Đoạn văn không mắc lỗi chính tả

- Đoạn văn không mắc lỗi về câu

Rubric đánh giá đoạn văn

RUBRIC ĐÁNH GIÁ ĐOẠN VĂN NGHỊ LUẬN

Họ tên học sinh … Lớp: …

Hướng dẫn sử dụng rubric:

Đoạn văn của em sẽ được đánh giá dựa trên các tiêu chí trong phiếu đánh giá này Vì vậy, em hãy sử dụng phiếu như một sự hướng dẫn khi viết đoạn; và như một công cụ để tự đánh giá đoạn văn của mình (Lưu ý: Mức độ 4 là mức độ

em cần quan tâm và cố gắng để đạt được)

- Được đặt ở vị trí phù hợp

- Diễn đạt

rõ ràng về luận điểm

- Được đặt

ở vị trí phù hợp

- Diễn đạt không rõ ràng về luận điểm

- Được đặt

ở vị trí không phù hợp

- Không diễn đạt được luận điểm

Các câu

làm rõ chủ

đề

- Có từ ba câu trở lên trình bày được các luận

cứ làm rõ luận điểm

- Ý của các câu không trùng lặp

- Có hai câu trình bày được các luận

cứ làm rõ luận điểm

- Ý của

- Có một câu trình bày được luận cứ làm rõ luận điểm

- Không

có câu trình bày luận cứ

các câu không trùng lặp

Cấu trúc

- Thứ tự các câu trong đoạn được sắp xếp hợp lí, làm cho người đọc dễ theo dõi

- Sử dụng từ ngữ liên kết giữa các câu phù hợp

- Có câu kết đoạn diễn đạt lại luận điểm

- Thứ tự các câu trong đoạn được sắp xếp hợp lí

- Có câu kết đoạn diễn đạt lại luận điểm

Một số câu nêu luận

cứ trong đoạn

không được sắp xếp hợp lí

- Không

có câu kết đoạn

Các câu trong đoạn được trình bày một cách ngẫu nhiên

Chính tả,

ngữ pháp

- Không có lỗi chính tả, ngữ pháp

- Có từ một đến hai lỗi chính tả, ngữ pháp

- Có từ ba đến năm lỗi chính

tả, ngữ pháp

- Có từ sáu lỗi chính

tả, ngữ pháp trở lên

Đoạn văn bản viết lần đầu của HS là bản nháp nên GV cũng hiểu rằng việc sau đó phải chỉnh sửa cho bài viết là tất yếu Do đó, GV không nên chú ý đến việc chỉnh sửa cho HS chính tả, từ ngữ, ngữ pháp trong bước viết nháp Mục tiêu chính của việc làm này là để giữ cho mạch cảm xúc và mạch tư duy của HS khi đang viết không bị gián đoạn vì phải dừng lại để sửa lỗi

Tuy nhiên, một số HS theo thói quen và kinh nghiệm viết cảu bản thân vẫn

có thể thực hiện việc đọc lại, chỉnh sửa phần đã viết, sau đó viết tiếp

Trong bước này, đối với một số HS yếu, GV có thể hướng dẫn HS bằng cách

sử dụng kĩ thuật “giàn giáo” (scaffolding) Đây là một kĩ thuật trong dạy học giúp cho học sinh chuyển từ việc học có sự hỗ trợ của GV sang việc tự học Theo Bodrova và Leong (1998), đó là quá trình GV từng bước cung cấp cho HS sự hỗ trợ đầy đủ để hoàn thành nhiệm vụ, sau đó, GV giảm dần mức độ hỗ trợ cho đến khi HS có khả năng hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách độc lập Khi vận dụng

kĩ thuật này trong dạy viết, bước đầu GV có thể phải viết mẫu, làm mẫu cho HS, sau đó hướng dẫn HS viết, và cuối cùng là giai đoạn HS tự viết

Bước 4: Hướng dẫn HS xem lại bài, chỉnh sửa bài viết

Ở với bước này, GV có thể kết hợp các hình thức đánh giá như: đánh giá bằng phản hồi của GV, HS đánh giá lẫn nhau và HS tự đánh giá Công cụ hướng dẫn có vai trò quan trọng trong giai đoạn này GV tiếp tục sử dụng các công cụ như bảng kiểm mục hoặc rubric đánh giá bài viết, nhưng các công cụ này bây giờ sẽ có vai trò giúp HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau về bài viết Việc hướng dẫn HS

chỉnh sửa cũng nên chia thành hai bước cụ thể: (1) điều chỉnh nội dung và (2) chỉnh sửa chính tả, ngữ pháp, dấu câu GV có thể hướng dẫn HS điều chỉnh nội dung bằng các câu hỏi

Phiếu hướng dẫn HS xem lại và điều chỉnh bài viết

HS đọc lại bài viết, tự trả lời các câu hỏi sau đây và thực hiện những điều chỉnh cần thiết trong bài viết

1 Đoạn văn của tôi đã chặt chẽ, thuyết phục chưa?

2 Tôi muốn bổ sung ý tưởng mới nào mà tôi đã nghĩ ra trong lúc viết?

3 Có những câu văn nào trong đoạn văn của tôi triển khai những nội dung khá giống nhau? Tôi có nên bỏ bớt câu nào không?

4 Có những ý tưởng nào trong đoạn văn của tôi chưa được giải thích, chứng minh đầy đủ? Tôi sẽ bổ sung thêm bằng chứng nào?

5 Các từ ngữ tôi dùng trong đoạn văn có giúp người đọc hiểu ý tôi muốn diễn đạt một cách rõ ràng, chính xác chưa?

Đây là hoạt động mà HS thường ít chú ý khi tạo lập VB GV cần lặp lại nhiều lần hoạt động này trong các giờ thực hành để tạo cho HS thói quen tự chỉnh sửa bài viết Nội dung chính của hoạt động này là điều chỉnh các ý tưởng nếu cần, kiểm tra và sửa lỗi của bài viết GV hướng dẫn HS tự đọc lại bài viết, việc này giúp

HS có cơ hội đóng vai người đọc, tự đánh giá bài viết của mình Trong lúc tự kiểm tra, HS đánh dấu những từ ngữ muốn thay thế hoặc lỗi chính tả, ngữ pháp; ghi chép nhanh những ý tưởng muốn bổ sung, thay thế GV có thể hỗ trợ HS bằng cách cho HS sử dụng một bảng tự kiểm tra

Phiếu tự kiểm tra đoạn văn [16]

Sự tập trung vào luận điểm

- Đoạn văn có luận điểm rõ ràng

- Các câu trong đoạn văn đều tập trung vào luận điểm

- Các câu trong đoạn gắn kết với nhau

Sau khi HS đã đọc lại, GV cho HS thời gian để chỉnh sửa các ý tưởng trong bài viết cũng như kiểm tra và sửa lỗi chính tả, ngữ pháp Theo Whitaker (2009),

đối với HS, việc chỉnh sửa bài viết, ở những lần đầu thực hiện, sẽ là một hoạt động không thú vị, tốn thời gian vì HS phải vừa đọc chậm vừa tự nhận xét; tuy nhiên khi

HS đã quen với hoạt động này thì nó trở nên dễ dàng hơn và khả năng viết của HS cũng sẽ tiến bộ hơn Với các hoạt động DH nói trên, HS có thể từng bước hình thành và phát triển các NL tạo lập đoạn văn nghị luận như: NL phân tích đề; NL xây dựng luận điểm, luận cứ; NL lập luận; NL tổ chức và chỉnh sửa VB Từ đó, HS nhận thức thức rõ hơn về tiến trình tạo lập một VB, có điều kiện “làm việc” với

VB của mình nhiều lần để viết được một VB tốt hơn [16] Việc tổ chức các hoạt động dạy học tạo lập VBNL theo tiến trình có thể được vận dụng linh hoạt tùy theo điều kiện về thời gian cho phép và nội dung bài học Quan trọng hơn hết là GV cần

ý thức được vai trò quan trọng của mỗi giai đoạn trong tiến trình tạo lập VB, và những kĩ năng tạo lập VB mà HS cần được hình thành ở mỗi giai đoạn

Hoạt động 5 : Chấm, trả bài

GV nhắc lại yêu cầu đối với đoạn văn nghị luận, GV cần nhấn mạnh yêu cầu

về nội dung và kiểu bài nghị luận và GV trả bài GV hướng dẫn HS đọc lại bài, đối chiếu với các yêu cầu đã nêu để HS tự rút ra những ưu điểm và hạn chế trong cách viết của bản thân

Nếu HS có ý kiến thắc mắc về nhận xét, đánh giá của GV đối với bài viết,

GV cần giải một cách thỏa đáng, công khai trên tinh thần dân chủ GV hướng dẫn

HS tự sửa lại những chỗ đã được GV đánh dấu, nhận xét Có thể tổ chức nhóm cặp đôi để các em đọc bài của nhau và trao đổi, học hỏi thêm

2.2.2.2 Đánh giá năng lực viết đoạn văn bản nghị luận của học sinh

Đánh giá NL viết đoạn văn nghị luận của HS là việc GV sử dụng các công

cụ đánh giá để thu thập các bài viết, qua đó nhằm ghi nhận thái độ, kĩ năng của HS trong một khoảng thời gian Trên cơ sổ đó đưa ra các nhận định, các khuyến nghị cho việc học trong giai đoạn tiếp theo

a Nguyên tắc đánh giá

Đảm bảo tính toàn diện: Để đánh giá được chuẩn xác, thể hiện được quá

trình học tập của HS thì cần sự kết hợp các hình thức, công cụ đánh giá; kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá kết quả Các tiêu chí được đề xuất để đánh giá phải đảm bảo giúp GV có thể đánh giá toàn diện HS về mọi mặt, phù hợp với những tình huống thực tế khi HS thực hiện một nhiệm vụ

Đảm bảo tính khách quan: nội dung và kết quả đánh giá phải phản ánh chân

thật tiến trình cũng như kết quả học tập; mang lại ý nghĩa thật sự cho vấn đề phát triển việc phát triển năng lực và phẩm chất của HS Kết quả đánh giá chíng xác, khách quan góp phần tạo niềm tin ở HS về những kết luận, nhận xét nhận được Từ

đó, HS có động cơ học tập, sự tự tin cho giai đoạn học tập tiếp theo

Đảm bảo độ tin cậy: đánh giá kết quả học tập cần được thực hiện công khai,

công bằng, khách quan để đảm bảo độ tin cậy của việc đánh giá GV công khai

việc đánh giá với các yếu tố như: thời gian, hình thức, nội dung, thang đo, tiêu chí được sử dụng; hình thức và nội dung đánh giá nằm trong khả năng thực hiện của HS; nội dung đánh giá cần thể hiện một cách bao quát các nội dung trọng tâm và tạo điều kiện cho HS thể hiện tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ

Đảm bảo tính phát triển: đánh giá nhất thiết góp phần nâng cao khả năng

nhận biết việc học tập của học sinh HS có cơ sở để tự nhận xét, đánh giá về tiến trình học tập đã qua và có kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo GV có cơ sở tin cậy để

dự đoán về khả năng của HS trong tương lai

b Các công cụ đánh giá

CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 yêu cầu về đánh giá HĐ viết: Tập trung vào yêu cầu HS tạo lập các kiểu VB…Việc đánh giá kĩ năng viết cần dựa vào các tiêu chí chủ yếu như nội dung, kết cấu bài viết, khả năng biểu đạt và lập luận, hình thức ngôn ngữ và trình bày” Quan điểm này cho thấy đánh giá NL viết không chỉ dựa vào đoạn văn nghị luận HS tạo lập mà còn xem xét quá trình học viết của HS Trong khuôn khổ sáng kiến, chúng tôi chọn 02 công cụ đánh giá:

hồ sơ học tập và thiết lập rubric để đánh giá

Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập: tập hợp những đoạn văn bản nghị luận HS viết trong các hoạt động viết kết nối được giáo viên tổ chức trong các giờ học đọc văn bản thơ trữ tình trung đại lớp 10 (đã được người học tự đánh giá và người dạy đánh giá) Hồ sơ học tập được lưu giữ trong quá trình học tập để người học nhận thức về tiến trình học tập và có những kế hoạch cho việc học của cá nhân Hồ sơ học tập cũng là một cơ

sở để người dạy ghi nhận tiến trình học tập và đưa ra những nhận định về năng lực của người học theo định kỳ hoặc cuối khoá Đánh giá thông qua hồ sơ học tập không chỉ giúp GV và mà bản thân HS cũng có cơ sở để nhìn nhận quá trình học tập với những ưu điểm, hạn chế, sự tiến và giảm của bản thân GV không chỉ thu thập được các sản phẩm học tập mà còn thu thập các phản hồi của HS về việc học của chính họ Việc thu thập các dữ liệu đem đến cho GV cơ sở để đưa ra những nhận định, nhận xét về tính sáng tạo, tính độc lập của HS Từ đó, giáo viên có thể

có những kế hoạch, biện pháp bồi dưỡng NL tự học cho HS

Sau mỗi tuần, GV tổ chức HS xem lại quá trình thực hiện hoạt động viết của mình, bao gồm những tuần trước đó Dạy học theo định hướng PT NL là xem xét việc hình thành và tiến triển theo quá trình Vì vậy, khi cho học sinh xem lại và

tự đưa ra những nhận xét về hồ sơ học tập là giúp cho HS có cơ hội và thói quen

xem xét lại công việc của mình, nhìn nhận những việc làm được, chưa làm được,

sự tiến bộ,…

Đánh giá NL viết đoạn văn bản nghị luận của HS thông qua hồ sơ học tập là

cách đánh giá định tính GV xem xét sản phẩm của HS trong một quá trình, kết hợp với đánh giá kiểm tra định kì để có những nhận xét và những khuyến nghị cho

HS GV cũng cần thiết lập một bảng tiêu chí để cho việc nhận xét, đánh giá hồ sơ học tập được tường minh và có tính thuyết phục

Tiêu chí nhận xét, đánh giá thông qua hồ sơ học tập

Các tiêu chí

Các mức độ Tốt Khá Đạt Chưa

đạt

1 Đầy đủ các bài viết

2 Các bài viết được hoàn thành đầy đủ

3 Các bài viết có nội dung đúng yêu cầu

4 Các bài viết có cấu trúc/ kiểu loại đúng

yêu cầu

5 Có sự tiến bộ về cách viết câu

6 Có sự tiến bộ về cách dùng từ

Đánh giá kết quả học tập bằng rubric

Rubric được gọi bằng nhiều tên khác nhau: bảng tiêu chí đánh giá, bảng/

phiếu chấm điểm Rubric được trình bày như một ma trận thể hiện các tiêu chí,

mức độ đạt được các tiêu chí nhằm đo mức độ thành công của một hoạt động, sản phẩm, dự án hay quá trình học tập Bằng cách sử dụng rubric, việc nhận xét, đánh giá của GV sẽ tường minh, có mục đích, có hệ thống Đối với việc đánh giá đoạn văn của HS, rubric là một bảng tiêu chí và các mức độ thể hiện các yêu cầu cần đạt đối với đoạn văn GV dựa vào các yêu cầu cần đạt để thiết lập rubric

Để phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận, sáng kiến đề xuất hai biện pháp thực hiện trong quá trình tổ chức hoạt động viết kết nối trong giờ dạy đọc văn bản thơ trữ tình trung đại 10 ở trường THPT Mỗi biện pháp có ý nghĩa và tác dụng

riêng Biện pháp Tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình đề xuất các phương

pháp/kĩ thuật dạy học theo một quá trình tạo lập VB, hướng đến việc hình thành cho HS tính độc lập, chủ động thực hiện các kĩ năng viết đoạn văn nghị luận như

xác định luận điểm, tìm luận cứ, viết đoạn, chỉnh sửa,…Biện pháp Đánh giá NL

viết đoạn văn nghị luận của HS đề xuất các công cụ đánh giá năng lực tạo lập VB

của học sinh là hồ sơ học tập và rubric Hai công cụ này là cơ sở để HS và GV nhìn lại toàn bộ quá trình và kết quả học tập, giúp cho việc đánh giá được tường minh và tin cậy Tuy được trình bày riêng biệt nhưng các biện pháp có sự giao thoa

và tương hỗ với nhau

PHẦN 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm

Việc tổ chức thực nghiệm dạy học nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của nguyên tắc, biện pháp được đề xuất Cụ thể là: Nguyên tắc phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình lớp 10 và biện pháp phát triển năng lực viết đoạn văn nghị luận cho HS qua tổ chức hoạt động viết kết nối trong dạy đọc văn bản thơ trữ tình lớp

10 ở trường THPT

3.2 Tổ chức thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường THPT Đông Hiếu, thị xã Thái Hòa, tỉnh Nghệ An vào tháng11, 12 năm 2021 theo đúng định hướng của đề tài

3.3 Phương pháp thực hiện

Giáo viên thực hiện đề tài sáng kiến tiến hành dạy 7 tiết thực nghiệm ở hai lớp (Lớp 10C3 tổng số 42 HS và lớp 10C8 tổng số 41 HS) theo mẫu giáo án đã thiết kế của đề tài và tiến hành đối chứng qua các đoạn văn nghị luận HS tạo lập trước thực nghiệm và sau thực nghiệm Sau khi dạy thực nghiệm và tiến hành đối chứng, GV đánh giá những kết quả đạt được về năng lực viết đoạn văn nghị luận của HS qua quan sát của GV; qua hồ sơ học tập và công cụ đánh giá rubric Từ đó,

đề tài so sánh kết quả đánh giá trước và sau thực nghiệm để rút ra những kết luận cần thiết

3.4 Thiết kế giáo án dạy học thực nghiệm

Tiết 50, 51 (TC) Lớp 10c3, Ngày dạy: 22/11 / 2021

Tiết 45, 46 (TC) Lớp 10c8, Ngày dạy: 22/11/ 2021 Đọc văn TỎ LÒNG (Phạm Ngũ Lão)

A MỤC TIÊU BÀI HỌC

1 Góp phần giúp học sinh thấy được vẻ đẹp của con người thời Trần với tầm vóc, tư thế, lí tưởng cao cả; vẻ đẹp của thời đại với khí thế hào hùng, tinh thần quyết chiến thắng; nhận thức về ý nghĩa và mục tiêu cuộc sống Qua bài học, HS

có ý thức và hành động (trong khả năng của bản thân) tu dưỡng nhân cách, sống có hoài bão, có ý chí quyết tâm thực hiện hoài bão

2 Qua bài học, học sinh có được các năng lực sau:

* Năng lực đọc

- Nhận biết, phân tích hình tượng người anh hùng vệ quốc hiên ngang, lẫm liệt với lí tưởng và nhân cách lớn lao; vẻ đẹp thời đại với sức mạnh và khí thế hào hùng

- Chỉ ra và đánh giá được đặc điểm nghệ thuật của của bài thơ: ngắn gọn, đạt tới độ súc tích cao

- Đưa ra được các ý kiến đánh giá, trao đổi dựa trên trải nghiệm và quan điểm của cá nhân một cách hợp lý

- Rút ra được cách thức đọc hiểu văn bản trữ tình trung đại

* Năng lực viết

- Viết được đoạn văn nghị luận văn học đúng quy trình, đảm bảo các bước

đã được hình thành và rèn luyện ở các lớp trước

* Kĩ năng nói và nghe

- Biết thuyết trình về một vấn đề đời sống hoặc văn học

- Nắm bắt được nội dung và quan điểm của bài thuyết trình Nhận xét, đánh giá được nội dung và cách thức thuyết trình Đặt được câu hỏi về những điểm cần làm rõ và trao đổi về những điểm có ý kiến khác biệt

B CHUẨN BỊ CỦA GV- HS

1 Giáo viên

- Sưu tầm tranh ảnh về tác giả Phạm Ngũ Lão

- Thiết kế các phiếu học tập, bảng biểu

- Các rubric, bảng kiểm đánh giá sản phẩm của HS

2 Học sinh

- Thực hiện các phiếu học tập

- SGK (bản in hoặc bản mềm), điện thoại,/máy tính kết nối mạng internet

C PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT, PHƯƠNG TIỆN

1 Dạy học đọc

- Hoạt động khởi động, tạo tâm thế: kĩ thuật dự đoán; học cá nhân và toàn lớp

- Hoạt động đọc tổng quan văn bản: phương pháp đọc, hỏi đáp; học cặp đôi

- Hoạt động đọc hiểu chi tiết: phương pháp đàm thoại gợi mở; phiếu học tập; học theo nhóm

- Hoạt động đọc hiểu ý nghĩa và các giá trị của văn bản: phương pháp nêu vấn đề; học toàn lớp

- Hoạt động liên hệ, vận dụng thực tiễn: phương pháp tình huống; máy tính, máy chiếu

2 Dạy học viết

- Hoạt động tạo hứng thú, nhu cầu viết: phương pháp đàm thoại phát vấn

- Hoạt động viết: phương pháp thực hành viết

3 Dạy học nói – nghe

- Hoạt động nói: phương pháp thuyết trình; máy tính, máy chiếu

- Hoạt động nghe: phiếu học tập

Văn bản dạy học: Tỏ lòng

D TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

GV giới thiệu chủ đề: Giáo viên dựa vào tiêu đề, mục tiêu bài học và nội

dung của đoạn trích học để giới thiệu bài học, nêu ý nghĩa của bài học này đối với

sự phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi học sinh, giá trị của các kiến thức, kĩ năng được học trong bài học với cuộc sống hiện tại và sau này của mỗi cá nhân

Hoạt

động

YCCĐ (hoạt động) Nội dung (hoạt động)

PP, KT (hoạt động)

Sản phẩm học tập Tiết 1

- Kĩ thuật dự đoán;

học cá nhân và toàn lớp

- Câu trả lời của

giải được sự chi

phối của hoàn cảnh

- GV yêu cầu HS quan sát SGK - tiểu dẫn, xác định những nội dung cơ bản giúp ta tìm hiểu tốt hơn VB?

1 Phạm Ngũ Lão (1255- 1320)

- Là anh hùng dân tộc, có công lớn trong công cuộc chống xâm lược Nguyên

- Vấn đáp, đàm thoại

- PP quan sát

có định trước và không được định trước (tình

- Câu trả lời của

HS

Mông

2 Văn bản Tỏ lòng

- Hoàn cảnh sáng tác: trong không khí chiến thắng của nhà Trần khi quân Nguyên Mông xâm lược; trong hoàn cảnh lực lượng kháng chiến

đã lớn mạnh nhưng chưa đi đến thắng lợi cuối cùng

- Thể loại: thất ngôn tứ tuỵêt Đường luật, chữ Hán;

bản dịch thơ cũng theo thể thơ này

- Hướng đọc hiểu văn bản:

theo kết cấu bài thơ - 2 câu đầu, 2 câu kết; chú ý đối sánh nguyên tác và dịch thơ, chú ý các điển tích,

điển cố

huống mới của

HS trong đọc)

- Ý kiến

cá nhân của HS

giá được đặc điểm

nghệ thuật của của

Nhóm 1,2: hai câu đầu Nhóm 3,4: Hai câu kết

1 Hai câu đề

2 Hai câu kết

GV tổ chức cho HS trình bày, tranh luận, phản biện

- GV yêu cần HS hoàn thành mục L và H phiếu học tập KWLH

- PP nhóm cặp đôi

- Học cá nhân, cả

lớp

Sản phẩm hoàn thành: Phiếu học tập và trình bày của HS

+ Ngôn ngữ cô đọng, hàm súc, có sự dồn nén cao độ

về cảm xúc

- Ý nghĩa văn bản: Thể hiện lí tưởng cao cả của vị danh tướng PNL, khắc ghi dấu ấn đáng tự hào về một thời kì oanh liệt, hào hùng

của lịch sử dân tộc

Kĩ thuật trình bày

1 phút

Câu trả lời của

HS

- HS vận dụng kiến

thức nền của bản

thân về vấn đề mà

bài viết yêu cầu; về

thể loại bài viết

ý tưởng nảy sinh

trong đầu lên trên

- GV trình chiếu yêu cầu:

Viết đoạn văn ngắn (khoảng 150 chữ) trình bày cảm nhận về hình ảnh người tráng sĩ thời Trần

trong câu “Cầm ngang

ngọn giáo bảo vệ non sông

đã mấy mùa thu”

- GV sử dụng hệ thống câu hỏi thông qua phiếu học tập

số 1 của phần viết kết nối

để hướng dẫn HS xác định yêu cầu bài viết

- Sau khi hoàn thành phiếu

số 1, GV yêu cầu mỗi HS ghi ra bất kì một ý tưởng nào nảy sinh về chủ đề bài viết

- HS chụp bản nháp, trình

- PP công não Phiếu học tập

- Học tập cá nhân, toàn lớp

- Thảo luận nhóm Học tập

ở lớp và

ở nhà

- Phiếu học tập hoàn thành

- Trình bày của

HS

- Sản phẩm hoàn thành

- Bản đánh giá của HS

tưởng chiếu lên TV và đọc Các

HS phản hồi, thảo luận về các ý tưởng, tổ chức VB và phong cách ngôn ngữ

- GV tổ chức cho HS thảo luận trong nhóm bàn để chọn lựa ý tưởng phù hợp, lọc bỏ những ý tưởng không phù hợp, HS thể hiện thành sơ đồ ý tưởng bằng cách trả lời các câu hỏi ở phiếu học tập số 2 phần viết kết nối

- GV/HS phản hồi, thảo luận về các ý tưởng, cấu trúc và phong cách ngôn ngữ của VB

- GV yêu cầu HS về nhà viết lại đoạn văn nghị luận

- GV có thể trợ giúp HS hoạt động thể hiện những ý tưởng đã phác thảo thành bài viết ở nhà bằng cách điền vào phiếu học tập số 3

- GV yêu cầu HS gửi bài lên nhóm lớp và các nhóm trao đổi đoạn/bài đã viết

- GV hướng dẫn HS tự đánh giá lẫn nhau bằng các phiếu học tập hoặc rubric

HS gửi lại bản viết và bản đánh giá

- GV đánh giá quá trình và công bố kết quả công khai trong nhóm lớp

kết nối nội dung

- Suy nghĩ của anh/chị về

chữ thẹn nhà thơ nhắc đến

trong VB?

- Dẫn dắt vào bài

PP đàm thoại, vấn đáp

Câu trả lời của

HS

nội dung và quan

điểm của bài thuyết

- Trình bày suy nghĩ ý tưởng về lí tưởng, chí hướng, khát vọng lập công

vì đất nước của bậc quân tử xưa, từ đó liên hệ với bản thân để xác định con đường lập thân, lập nghiệp của mỗi cá nhân và trao đổi ý kiến với cả lớp

GV tổ chức cho các nhóm trình bày, tranh luận, phản biện

-Phương pháp đàm thoại phát vấn

- Phương pháp thực hành viết

- Phương pháp thuyết trình

Kết quả thảo luận-

cương trình bày

- Trình bày và tranh luận, phản biện

HỒ SƠ HỌC TẬP Phiếu học tập 1