Luận án tiến sĩ giáo dục học dạy học sinh học 10 trung học phổ thông đáp ứng mục tiêu định hướng nghề nghiệp

Dù nội dung lịch sử và địa lí được biên soạn tích hợp vào trong một số môn học khác nhau hay được biên soạn thành môn học độc lập thì nội dung LSĐLĐP cũng được thiết kế tích hợp vào dạy

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

3 Phạm vi nghiên cứu 3

4 Mục đích nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 5

8 Đóng góp của luận án 5

9 Những luận điểm bảo vệ 6

10 Cấu trúc của luận án 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP LỊCH SỬ, ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TRONG MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Dạ ọc tíc ợp 7

1.1.2 Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa p ươn ở tiểu học 12

1.2 Lí luận về dạy học tích hợp 20

1.2.1 K n ệm về dạ ọc tíc ợp 20

1.2.2 Mục t êu dạ ọc tíc ợp 23

1.2.3 Đặc đ ểm dạ ọc tíc ợp 24

1.2.4 ìn t ức v mức đ dạ ọc tíc ợp 26

1.2.5 Qu trìn dạ ọc tíc ợp 29

1.3 Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học 31

1.3.1 K n ệm dạ ọc tíc ợp lịc sử địa lí địa p ươn 31

1.3.4 K ả n n dạ ọc tíc ợp lịc sử địa lí địa p ươn tron môn Lịc sử

v Địa lí ở t ểu ọc 35

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học với việc dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương cho học sinh tỉnh Phú Yên 41

1.4.1 Đặc đ ểm tâm lí 41

1.4.2 Đặc đ ểm n ận t ức 41

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở các trường tiểu học tỉnh Phú Yên 44

1.5.1 K qu t về đ ều tra 44

1.5.2 Kết quả đ ều tra 46

Kết luận chương 1 61

CHƯƠNG 2: QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP LỊCH SỬ, ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG TRONG MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TỈNH PHÖ YÊN 62

2.1 Nguyên tắc dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở trường Tiểu học 62

2.1.1 Đảm bảo mục t êu n dun c ươn trìn môn Lịc sử v Địa lí 62

2.1.2 Đảm bảo tín vừa sức 63

2.1.3 Đảm bảo tín x c t ực vớ t ực t ễn 64

2.1.4 Đảm bảo tín l n oạt v s n tạo 65

2.1.5 Đảm bảo tín k ả t v ệu quả 66

2.2 Xây dựng qui trình dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên 67

2.2.1 Qu trìn dạ ọc tíc ợp lịc sử địa lí địa p ươn tron môn Lịc sử v Địa lí ở t ểu ọc 67

2.2.2 ướn dẫn t ực ện qu trìn 68

môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên 73

2.3.1 X c địn n dun lịc sử địa lí tỉn P ú Yên 73

2.3.2 Vận dụn m t số p ươn p p dạ ọc tron dạ ọc tíc ợp lịc sử địa lí địa p ươn tron môn Lịc sử v Địa lí c o ọc s n t ểu ọc tỉn P ú Yên 81

2.3.3 T n cườn sử dụn p ươn t ện dạ ọc 108

2.3.4 Đổ mớ đ n tron dạ ọc tíc ợp lịc sử địa lí địa p ươn 112 Kết luận chương 2 118

CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 119

3.1 Khảo nghiệm về qui trình và biện pháp dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương 119

3.1.1 Mục đíc k ảo n ệm 119

3.1.2 Đố tượn k ảo n ệm 119

3.1.3 P ươn p p k ảo n ệm 119

3.1.4 Kết quả k ảo n ệm 119

3.2 Khái quát quá trình thực nghiệm 122

3.2.1 Mục đíc t ực n ệm 122

3.2.2 N dun t ực n ệm 122

3.2.3 P ạm v t ực n ệm 122

3.2.3 Qu trìn t ực n ệm 122

3.2.4 Tổ c ức t ực n ệm 123

3.2.5 T êu c í v t an đo tron t ực n ệm 125

3.3 Thực nghiệm thăm dò 126

3.3.1 Mục t êu 126

3.3.2 T ến n t ực n ệm 126

3.3.3 Kết quả t ực n ệm 126

3.4.2 T ến n t ực n ệm 128

3.4.3 Kết quả t ực n ệm 128

3.5 Thực nghiệm tác động vòng 2 135

3.5.1 Mục t êu 135

3.5.2 T ến n t ực n ệm 135

3.5.3 Kết quả t ực n ệm 135

3.6 Đánh giá chung kết quả thực nghiệm 142

Kết luận chương 3 143

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 144

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO 148 PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam hiện nay đòi hỏi giáo dục phải đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyết TW 8

khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW)[5] “đổi mớ c n bản, toàn diện giáo dục v đ o tạo đ p ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đạ óa tron đ ều kiện kinh tế thị trường địn ướng xã h i chủ n ĩa v i nhập quốc tế” Trong đó, giáo dục phổ thông

phải tập trung vào phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành năng lực, phẩm chất của người công dân; nâng cao kĩ năng, năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tế; phát triển khả năng tự học, sáng tạo Yêu cầu này đòi hỏi trong quá trình dạy học, người giáo viên (GV) không chỉ truyền đạt kiến thức của từng môn học riêng rẽ

mà phải biết dạy tích hợp các kiến thức khoa học, đặc biệt dạy cho học sinh (HS) cách thu thập, chọn lọc, xử lí thông tin và biết vận dụng các kiến thức khoa học vào các tình huống thực tiễn

Dạy học tích hợp (DHTH) là quan điểm dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn, giúp HS phát huy khả năng tổng hợp kiến thức, kĩ năng,… của nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các tình huống trong học tập và trong cuộc sống Quan điểm dạy học này được thực hiện trong quá trình hình thành tri thức, rèn luyện và phát triển những kĩ năng, năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề Tính tích hợp còn thể hiện qua cách huy động, tổng hợp, liên hệ các yếu tố của nhiều lĩnh vực với nhau để giải quyết hiệu quả một vấn đề với nhiều mục tiêu khác nhau [17] Hiện nay, dạy học tích hợp ở tiểu học được thể hiện trong các môn tích hợp như Tự nhiên và xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí DHTH còn được thực hiện trong nội bộ môn học và tích hợp lồng ghép những nội dung giáo dục thực tiễn, cần thiết vào bài học sẵn có của một môn học như giáo dục môi trường, giáo dục dân số, giáo dục lịch sử, địa lí địa phương,

Chương trình môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học được xây dựng dựa trên quan điểm chọn nội dung trọng tâm là hoạt động của con người và những thành tựu của hoạt động qua không gian và thời gian Nội dung môn học được “mở rộng và nâng cao hiểu biết của HS về môi trường xung quanh: những sự kiện, nhân vật lịch sử,

những kiến thức ban đầu về điều kiện sống, dân cư, một số hoạt động kinh tế văn hóa của đất nước và châu lục”[139] Nội dung chương trình còn gắn liền với địa phương,

“liên hệ nội dung bài học với những nét đặc thù, tiêu biểu của lịch sử, địa lí ở địa phương”[139] Điều này cho thấy chương trình môn Lịch sử và Địa lí đã thể hiện rõ quan điểm tích hợp nội dung học tập với các vấn đề xã hội, các vấn đề thực, đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục và đào tạo

Việc dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương (LSĐLĐP) trong môn Lịch sử

và Địa lí bằng cách dạy tiết học riêng, một phần của bài học hoặc liên hệ vào nội dung bài học GV tổ chức bài học trên lớp giúp HS nắm rõ hơn các biểu tượng về lịch

sử, địa lí của Việt Nam, liên hệ, tìm hiểu những nét đặc trưng, tiêu biểu của địa phương GV đưa ra các câu hỏi, các bài tập, tình huống gợi ý liên quan đến nội dung địa phương để HS tự tìm hiểu, khám phá nhằm khắc sâu kiến thức môn học GV được tạo điều kiện tổ chức các giờ học ngoài lớp, tham quan các cảnh quan, các di tích lịch

sử - văn hóa, gặp gỡ các cá nhân và tập thể đã trực tiếp tham gia vào các sự kiện lịch

sử, các hoạt động xã hội, giúp HS hiểu biết hơn về địa phương, về cuộc sống xung quanh, những thuận lợi và khó khăn của địa phương mình Những kiến thức có giá trị thực tiễn này giúp HS có khả năng vận dụng vào cuộc sống hàng ngày, vào công việc lao động sản xuất tại địa phương, bảo vệ môi trường, thiên nhiên và di sản văn hóa, góp phần giáo dục cho HS tình cảm với quê hương, đất nước, ý thức trách nhiệm và nghĩa vụ cao cả của người công dân đối với quê hương đất nước

Phú Yên là một tỉnh thuộc vùng duyên hải Nam Trung Bộ, nằm giữa đèo Cù Mông ở phía Bắc và đèo Cả ở phía Nam với cánh đồng lúa bạt ngàn và bờ biển dài xanh ngắt Phú Yên là quê hương cách mạng, có truyền thống anh hùng, kiên cường, bất khuất và nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc Việt Nam Những đặc điểm về điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội đó đã tạo nên nét đặc trưng cho vùng đất Phú Yên Ngày nay, Phú Yên được biết đến là “xứ sở hoa vàng trên cỏ xanh”, là điểm đến hấp dẫn, thân thiện

Hiện nay, việc hướng dẫn dạy học tích hợp LSĐLĐP chưa thể hiện rõ trong SGK và sách giáo viên, nên một số nơi GV chưa thực hiện việc tích hợp hiệu quả

Một số GV không dạy các tiết lịch sử địa phương, địa lí địa phương mặc dù các tiết học này được qui định trong phân phối chương trình Nguyên nhân là do các kiến thức về địa phương thì nhiều, mà thời lượng phân bố trong chương trình lớp 4 chỉ 2 tiết/năm, lớp 5 là 4 tiết/năm học GV ngại dạy hoặc nếu có thì chỉ mang tính hình thức, máy móc, đối phó hoặc thay thế các tiết học này bằng các tiết ôn tập, kiểm tra Trong các tiết lịch sử địa phương, địa lí địa phương của chương trình, GV thường chưa khai thác triệt để nội dung địa phương, những vấn đề thời đại chưa đáp ứng yêu cầu thực tế, hình thức dạy học chưa phát huy tính tích cực học tập của HS Các tài liệu dạy học nội dung địa phương được biên soạn tự phát, thiếu tính đồng bộ Trên thực tế GV thường chỉ dựa trên kinh nghiệm, tài liệu mà GV và HS sưu tầm được nên hiệu quả các kiến thức địa phương đưa vào bài học chưa cao, chưa liên hệ trực tiếp đến nơi HS sinh sống Bên cạnh đó những nghiên cứu về dạy học LSĐLĐP

ở tiểu học còn ít, GV không có hướng dẫn về qui trình, biện pháp dạy học tích hợp LSĐLĐP và khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu

Từ những bối cảnh như trên, chúng tôi quyết định chọn vấn đề “Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu:

- Quá trình dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

2.2 Đối tượng nghiên cứu:

Qui trình và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử

và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên

3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung tìm hiểu lịch sử, địa lí tỉnh Phú Yên, quá

trình dạy học tích hợp nội dung này trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học có chú ý kết nối với chương trình mới đặc biệt là phẩm chất và năng lực

- Địa bàn điều tra: Giáo viên và học sinh khối lớp 4, 5 ở 20 trường tiểu học tỉnh Phú Yên

- Địa điểm thực nghiệm: trường Tiểu học Lạc Long Quân - thành phố Tuy

Hòa, trường Tiểu học Sơn Hà - huyện Sơn Hòa, trường Tiểu học Âu Cơ - thị xã Sông Cầu

- Thời gian thực nghiệm: năm học 2018 - 2019

- Kế hoạch bài học thực nghiệm:

+ Bài 22: Cuộc khẩn hoang ở đàng Trong (Phần Lịch sử lớp 4)

+ Bài 26: Người dân và hoạt động sản xuất ở đồng bằng Duyên hải miền Trung (tiếp theo) (Phần Địa lí lớp 4)

+ Bài 26: Tiến về Dinh Độc Lập (Phần Lịch sử lớp 5)

+ Bài: Thiên nhiên Phú Yên (Phần Địa lí địa phương lớp 5)

4 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu xây dựng qui trình và đề xuất các biện pháp dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí nhằm nâng cao kết quả học tập nội dung này cho HS tiểu học tỉnh Phú Yên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ cụ thể sau:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và

Địa lí ở tiểu học

- Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp LSĐLĐP ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Yên

- Xây dựng qui trình dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí

- Đề xuất các biện pháp dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa

lí cho HS tiểu học tỉnh Phú Yên

- Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Thu thập, phân tích, tổng hợp, đánh giá các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học bộ môn, dạy học tích hợp và các tài liệu có liên quan đến lịch sử, địa lí địa phương tỉnh Phú Yên

- Nghiên cứu chương trình và SGK hiện hành để xác định các kiến thức cần thiết để tích hợp các nội dung LSĐLĐP tỉnh Phú Yên

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- P ươn p p đ ều tra k ảo s t: Phiếu Anket được xây dựng nhằm tìm hiểu

thực trạng việc tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Yên

- P ươn p p quan s t sư p ạm: dự giờ một số tiết học của GV và HS tiểu

học nhằm tìm hiểu thêm về cách thức tổ chức mà GV thường sử dụng và hiệu quả của tiết dạy Chúng tôi kết hợp với quan sát để ghi chép diễn biến của tiết học làm căn cứ để đưa ra kết luận

- P ươn p p p ỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp HS, GV, cán bộ quản lí về một

số vấn đề dạy học LSĐLĐP ở trường tiểu học

- P ươn p p c u ên a: lấy ý kiến đóng góp của một số nhà khoa học, các

GV tiểu học trong quá trình khảo sát, điều tra cũng như khảo nghiệm, thực nghiệm

sư phạm cho việc tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

- P ươn p p t ực n ệm sư p ạm: khẳng định tính khả thi và hiệu quả của

qui trình dạy học tích hợp LSĐLĐP và một số biện pháp tổ chức dạy học LSĐLĐP

do tác giả đề xuất

6.3 Nhóm các phương pháp bổ trợ: Đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học

trong xử lí các số liệu thu thập; phần mềm SPSS và Excel để phân tích kết quả điều tra thực trạng, thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được qui trình và các biện pháp dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí phù hợp với HS tiểu học ở Phú Yên và áp dụng chúng một cách linh hoạt, hiệu quả, đảm bảo các nguyên tắc dạy học tích hợp thì kết quả học tập LSĐLĐP sẽ được nâng cao

8 Đóng góp của luận án

8.1 Về lí luận

- Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về tích hợp và dạy học tích hợp

- Xây dựng các nguyên tắc, qui trình dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

- Đề xuất các biện pháp dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa

lí ở tiểu học

8.2 Về thực tiễn

- Đánh giá khái quát thực trạng về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Yên hiện nay; trên cơ sở đó chỉ ra những bất cập, hạn chế trong tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP của GV và tìm hiểu nguyên nhân

- Tiến hành tổ chức thực nghiệm dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch

sử và Địa lí ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Phú Yên

9 Những luận điểm bảo vệ

- Dạy học tích hợp LSĐLĐP là cần thiết và phù hợp với mục tiêu chương trình tiểu học

- Dạy học tích hợp LSĐLĐP không chỉ được hình thành và rèn luyện qua các hoạt động học tập trên lớp mà còn được trải nghiệm thông qua thực tiễn tại địa phương nơi HS đang sinh sống

- Dạy học tích hợp LSĐLĐP tỉnh Phú Yên trong môn Lịch sử và Địa lí qua việc vận dụng qui trình và các biện pháp tổ chức DHTH phù hợp là con đường đem lại hiệu quả cho việc dạy học LSĐLĐP cho HS tiểu học tỉnh Phú Yên

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận án được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của việc dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở trường tiểu học

Chương 2 Qui trình và biện pháp dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cho học sinh tiểu học tỉnh Phú Yên

Chương 3 Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm

Từ thế kỉ XX, các hội thảo về việc thực hiện quan điểm giáo dục tích hợp do UNESCO tổ chức được các nhà giáo dục trên thế giới quan tâm Quan điểm tích hợp chương trình giáo dục được ghi rõ trong chương trình cải cách giáo dục của một số nước Đây được coi như là một yêu cầu bắt buộc Một số quốc gia tiêu biểu trong công cuộc này là: Pháp, Hoa kỳ, Australia, Anh… và phần lớn các nước ở khu vực Đông Nam Á đã triển khai tổ chức dạy học tích hợp nhưng ở mức độ nhất định

Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này trong chương trình môn học, nhưng tựu chung các tác giả đều chia DHTH thành nhiều nhóm với các dạng và các cách tích hợp khác nhau như:

- Xavier Roegiers chia DHTH ra 4 cách với 2 nhóm là: đưa ra n ữn ứn dụn c un c o n ều môn ọc v p ố ợp qu trìn ọc tập của n ều môn ọc

vớ nhau [78] Trong đó:

Cách 1: Ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học

hay cuối cấp học

Cách 2: Ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời

điểm đều đặn trong năm học

Cách 3: Sự nhóm lại theo đề tài tích hợp Đây là phương pháp đầu tiên của tích

hợp các môn học Cách tiếp cận này giúp tránh trùng lặp giữa các nội dung và cho

phép đạt được mục tiêu của mỗi môn học đồng thời tôn trọng phương pháp dạy học đặc thù của mỗi môn học

Cách tích hợp này phù hợp với tổ chức dạy học ở cấp tiểu học, trong đó nội dung bài học gồm những đề tài, vấn đề đơn giản Ví dụ: Bài toán tích hợp kiến thức dân số, môi trường; bài tập đọc tích hợp kiến thức khoa học, lịch sử, v.v Cách tích hợp này khai thác tính bổ sung giữa các môn học với nhau bằng các hoạt động dựa trên nền tảng các chủ đề nội dung

Cách 4: Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều

môn học Theo đó, quá trình học tập là sự phối hợp những môn học khác nhau qua các tình huống tích hợp, thể hiện những mục tiêu chung của một nhóm môn để tạo thành môn học tích hợp Ví dụ: môn Tự nhiên và Xã hội được xây dựng trên cơ sở tích hợp các kiến thức về con người và sức khoẻ; gia đình, nhà trường và cuộc sống xung quanh; động vật và thực vật, bầu trời và Trái đất

- Susan M.Drake cho rằng có 5 cách xây dựng chương trình tích hợp theo hình thức tích hợp tăng dần (Quan điểm này cùng quan điểm với Xavier Roegiers) [123],

đó là:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Kết hợp lồng ghép: Nội dung nào đó được lồng ghép vào chương trình có sẵn + Tích hợp đa môn: Có những chủ đề, vấn đề chung của nhiều môn học tuy nhiên các môn học này vẫn được nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

+ Tích hợp liên môn: Các môn học được liên kết với nhau và các môn này có những vấn đề, chủ đề, chuẩn liên môn; những khái niệm và những ý tưởng lớn là chung + Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận giúp người học tiếp nhận kiến thức từ cuộc sống thực tiễn

- Theo D‟Hainaut, có 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học như sau: [111]

+ “Nội bộ môn học”: Ưu tiên các nội dung cốt lõi của môn học Quan điểm này vẫn giữ được các môn học riêng

+ “Đa môn”: Những tình huống, vấn đề được nghiên cứu theo các cách khác nhau Theo đó, những môn học được tiếp cận theo một cách riêng rẽ

+ “Liên môn”: Đưa ra những tình huống có thể giải quyết một cách hợp lí qua

sự phối hợp kiến thức của nhiều môn học khác nhau Sự liên kết kiến thức của các môn học, tích hợp với nhau vào giải quyết tình huống đã cho Khi đó, quá trình dạy học sẽ không tách rời mà liên kết với nhau để giải quyết vấn đề

+ “Xuyên môn”: Phát triển những kĩ năng mà HS có thể vận dụng được vào trong nhiều môn học, các tình huống khác nhau Đó là kĩ năng xuyên môn (được hình thành trong môn học hay những hoạt động chung từ nhiều môn học)

Trong chương trình, các môn học cũng có nhiều hình thức tích hợp Trong môn Khoa học xã hội/Tìm hiểu xã hội ở nhiều quốc gia như Mỹ, Hàn Quốc, Nhật Bản, Úc, New Zealand cũng thể hiện hình thức tích hợp lồng ghép Ở các nước này, môn Lịch sử và Địa lí được tích hợp với các nội dung khác thành môn học mới từ cấp tiểu học Ngoài thực hiện nội dung của các môn học tích hợp như: Kinh tế, Địa lí, Lịch sử, Chính trị,… môn học còn thực hiện lồng ghép các nội dung giáo dục như: tìm hiểu lịch sử, đặc điểm tự nhiên ở cộng đồng, địa phương, giáo dục bảo vệ môi trường, giáo dục kĩ năng sống,…Ở một số nước khác, chương trình và SGK môn Lịch sử và môn Địa lí vẫn được xây dựng, biên soạn và giảng dạy độc lập Dù nội dung lịch sử và địa

lí được biên soạn tích hợp vào trong một số môn học khác nhau hay được biên soạn thành môn học độc lập thì nội dung LSĐLĐP cũng được thiết kế tích hợp vào dạy học dựa trên các chủ đề, chương trình khung của quốc gia, bang,…

Như vậy, trong bối cảnh nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng quan điểm tích hợp ở hình thức kết hợp lồng ghép để thực hiện dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

1.1.1.2 Tron nước

Thời gian gần đây, ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về DHTH dưới góc độ

lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học môn học nói riêng Có thể kể đến một

số nghiên cứu tiêu biểu về DHTH ở Việt Nam như:

Nguyễn Đức Cương [29], Nguyễn Anh Dũng [31], Nguyễn Hữu Dũng [33], Khổng Mạnh Điệp [34], Đào Thị Hồng [48], Nguyễn Văn Khải [57], Hoàng Thị Tuyết [58], Đỗ Hồng Thái [82], Cao Thị Thặng [84], Thái Duy Tuyên [96], Nguyễn Thị Kim Dung [99] …… đã đề cập đến những vấn đề như phát triển năng lực dạy

học tích hợp, thiết kế chương trình bồi dưỡng về DHTH, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, cách thức tổ chức DHTH, kiểm tra, đánh giá trong DHTH được các tác giả vận dụng vào dạy học các môn học ở phổ thông cũng như ở tiểu học

Dạy học tích hợp còn được bàn luận thực hiện ở một số môn học dưới góc độ dạy học liên môn như: Tài liệu và triển khai tập huấn cho GV cốt cán về tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo chủ đề tích hợp, liên môn Nội dung tài liệu gồm: khái quát về DHTH liên môn, qui trình xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn, thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức và kĩ thuật tổ chức DHTH, kiểm tra đánh giá một số chủ đề tích hợp liên môn được xây dựng trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành [16]

- Một số tác giả cho rằng: ở mức độ thấp thì DHTH mới chỉ là lồng ghép những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống, giáo dục pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông,… Mức độ tích hợp cao hơn là xử lí những nội dung kiến thức, bảo đảm cho HS vận dụng các kiến thức đã được tổng hợp một cách hợp lí vào giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, đồng thời tránh việc lặp lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau [16], [69],… Quan điểm tích hợp còn được các nhà nghiên cứu quan tâm trong việc xây dựng chương trình và SGK Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong một số môn học ở trường tiểu học như: môn “Cách trí” đổi thành môn “Khoa học thường thức” Môn học này còn được dạy trong trường cấp I của miền Bắc nước ta [86]

Từ những năm 1981, môn “Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” được nghiên cứu xây dựng theo quan điểm tích hợp và đưa vào DH ở trường tiểu học Theo môn học này, giai đoạn 1 được cấu trúc theo 7 chủ đề: Cơ thể người, Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Bầu trời và Trái Đất; giai đoạn 2 gồm 3 phân môn: Khoa

học, Địa lí và Lịch sử [86]

Quan điểm tích hợp cũng đã được thể hiện trong chương trình và SGK, các hoạt động DH ở tiểu học vào năm 2000 Trong đó, môn “Tự nhiên và Xã hội” thể hiện tích hợp xuyên môn, gồm 3 chủ đề lớn: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên; môn Lịch sử và Địa lí thể hiện quan điểm tích hợp liên môn Tuy nhiên quan niệm tích hợp vẫn còn mới lạ với nhiều GV Một số GV đã có hiểu biết ban đầu nhưng còn một số hạn chế về kĩ năng vận dụng [86]

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào những môn học đã có trong chương trình hoặc tích hợp một số nội dung trùng lặp ở các môn học nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của HS Xu hướng tích hợp đã được nghiên cứu và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK sau năm 2018 Chương trình này đổi mới theo hướng tích hợp các môn học, tạo cơ hội cho HS lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, các em sẽ phải tự học và tăng cường các hoạt động xã hội Như vậy, DHTH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nước ta

Nhiều luận án tiến sĩ như: G o dục dân số c o ọc s n t ểu ọc qua môn Đạo đức c c lớp 4 v 5 - Nguyễn Hữu Hợp (1999) [49], G o dục kĩ n n sốn

c o ọc s n dân t c t ểu số k u vực m ền nú p ía bắc V ệt Nam (qua môn Tự

n ên v xã K oa ọc) - Nguyễn Thị Thu Hằng (2013) [42], G o dục môi trườn dựa v o trả n ệm tron dạ ọc môn K oa ọc ở t ểu ọc - Võ Trung Minh (2015) [66], G o dục kĩ n n ọc ợp t c c o ọc s n lớp 4 5 qua trò c ơ

k oa ọc - Lương Phúc Đức (2016) [36]… cũng đã nghiên cứu về việc tích hợp

nội dung giáo dục như: giáo dục kĩ năng sống, giáo dục môi trường, giáo dục dân số,… vào môn học cụ thể như: Khoa học, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đức,…

Đặc biệt, năm 2015, nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội phát hành các bộ sách “DHTH phát triển năng lực học sinh” gồm 02 quyển: Quyển 1: Khoa học Tự nhiên (dành cho cán bộ quản lí, GV các môn khoa học tự nhiên); Quyển 2: Khoa học Xã hội (dành cho cán bộ quản lí, GV các môn khoa học xã hội) [91] Bộ sách cung cấp cơ sở lí luận về DHTH theo hướng phát triển năng lực (NL) và giới thiệu

các chủ đề tích hợp ở mức độ khác nhau của các môn học thuộc khoa học tự nhiên/ khoa học xã hội

Như vậy, quan điểm DHTH đã được bàn luận và vận dụng vào thực tiễn dạy học

ở Việt Nam theo nhiều khía cạnh khác nhau Tuy việc vận dụng quan điểm này trong dạy học vẫn còn ở mức độ hạn chế và chỉ tập trung vào tích hợp nội dung Theo tinh thần nghị quyết Trung ương 8 Khóa XI (Nghị quyết số 29 - NQ/TW) với nội dung về đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục và đào tạo, quan điểm DHTH được xác định như là yêu cầu bắt buộc đổi mới giáo dục Việt Nam thời kì mới [5]

1.1.2 Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương ở tiểu học

1.1.2.1 Trên t ế ớ

Nhiều nước trên thế giới, nội dung địa lí địa phương (ĐLĐP) được dạy trong môn địa phương học ở nhà trường phổ thông và được nghiên cứu khá toàn diện Địa phương học là tập hợp các bộ môn có nội dung và phương pháp nghiên cứu khác nhau nhưng đều tập trung vào nhiệm vụ nhận thức toàn diện một địa phương nhằm mục đích xây dựng địa phương đó (A O Berrkov 1961) Nghiên cứu một địa phương là nghiên cứu tổng hợp các vùng, các đơn vị nghiên cứu trong vùng đó (Petter Hagg) Các công trình nghiên cứu về địa phương chủ yếu gắn với việc tìm hiểu tự nhiên, lịch sử, kinh tế, văn hóa, xã hội, con người của địa phương đó

Ở Liên Xô (trước đây) và các nước Đông Âu có rất nhiều công trình nghiên cứu ĐLĐP cả về lí luận và thực tiễn Tổng kết vấn đề này, K.F Stroev (1974)

khẳng định: “T l ệu Địa lí địa p ươn l cơ sở tốt n ất để ìn t n b ểu tượn

k n ệm địa lí c o S v m n ọa c o c c b ản địa lí C ín ĐLĐP l mô trườn tốt n ất để S có t ể vận dụn n ữn k ến t ức đã ọc v o t ực t ễn ở nơ

c c em đan s n sốn ”[122]

Các nhà nghiên cứu địa lí Pháp cho rằng nghiên cứu ĐLĐP là nghiên cứu tổng hợp các vùng ĐLĐP cũng được đưa vào chương trình dạy học địa lí ở trường phổ thông, bắt đầu từ hoạt động tìm hiểu quê hương, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước cho đến nâng cao năng lực tìm hiểu và tổng hợp, khái quát các vấn đề của địa phương mình Bên cạnh đó, ĐLĐP cũng được quan tâm qua công bố các công trình

nghiên cứu và hướng dẫn giảng dạy ĐLĐP (E.Delteilet và P.Maréchat-1958, M.Beautier và C.Daudel -1981)

Về nghiên cứu lịch sử địa phương (LSĐP), nhiều nước cũng đã triển khai vấn

đề này từ rất sớm Trước tiên là kể đến Liên Xô, việc dạy LSĐP được được thể hiện qua “Văn kiện giáo dục đầu tiên của chính quyền Xô Viết” (1918) Văn kiện này yêu cầu nhà trường phổ thông dạy LSĐP trong những giờ nội khóa AA Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở các trường phổ thông” đã khẳng định nguồn tài liệu LSĐP chiếm một ví trí quan trọng trong quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông Một số nước ở châu Âu, tiêu biểu nước Anh, nhiều tài liệu nghiên cứu về LSĐP như “Dạy học lịch sử địa phương” của tác giả W.B.Stephen (1977), “Lịch sử địa phương và người giáo viên” của Robert Doutch (1967),… Các tài liệu này đã khẳng định vai trò của LSĐP trong nghiên cứu và giáo dục

Nhìn chung, việc nghiên cứu LSĐLĐP được nghiên cứu rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Liên Xô, Pháp, Hoa Kì, Anh, ,…Qua các tác phẩm, các tác giả đã thể hiện việc tìm hiểu nội dung về lịch sử hình thành và phát triển, vị trí địa lí và đặc điểm địa lí của từng địa phương cụ thể và xác lập mối quan hệ của LSĐLĐP trong mối quan hệ với lịch sử và địa lí của đất nước Đây là nguồn tài liệu để các nhà giáo dục (đặc biệt là GV và HS) tham khảo và tổ chức các hoạt động nhằm giáo dục tình yêu quê hương đất nước, say mê tìm hiểu về địa phương mình ở các em

Bên cạnh các nghiên cứu về LSĐLĐP, vấn đề dạy học các nội dung về LSĐLĐP đã được vận dụng trong thiết kế chương trình thuộc lĩnh vực xã hội ở bậc tiểu học trên thế giới thông qua môn học tích hợp với tên gọi khác nhau như: Tìm hiểu xã hội (Social studies) ở Mĩ, Canada, Guyana, Đức, Nhật, Sin-ga-po; Nghiên cứu xã hội và môi trường (Study of society and environment) ở Úc, Văn hóa nhân văn (Culture Humanism) ở Pháp Môn học này tích hợp nội dung của nhiều lĩnh vực khác nhau từ lịch sử, địa lí đến văn hóa, pháp luật, tôn giáo, kinh tế, triết học,… Nội dung LSĐLĐP được dạy học tích hợp trong các mạch nội dung/ chủ đề có liên quan

về lịch sử, địa lí… của môn Tìm hiểu xã hội/ Nghiên cứu xã hội ở tiểu học

- Chương trình Tìm hiểu xã hội (Social studies) ở bang Ohio, Mỹ được dạy từ

lớp 1 đến lớp 6 Chương trình có các mạch Lịch sử, Địa lí, Chính phủ và Kinh tế

[129] Mạch Lịch sử có các nội dung như: Kĩ n n v tư du lịch sử, Di sản; Mạch Địa lí có các nội dung: Kĩ n n v tư du k ôn an Địa p ươn v k u vực, Hệ thốn con n ười Nội dung LSĐLĐP được tích hợp vào dạy học ở mỗi mạch nội

dung học tập Cụ thể, trong mỗi mạch, HS được học các nội dung về lịch sử và địa

lí của bang Ohio và các bang trong quốc gia Mĩ rộng lớn Nội dung địa phương được lồng ghép vào tiến trình dạy học mỗi chủ đề Yêu cầu HS xác định mối quan

hệ giữa các sự kiện địa phương, tiểu bang và quốc gia với cuộc sống của bản thân

- Chương trình môn Tìm hiểu Xã hội (Soial studies) ở bang Ontario - Canada được học từ lớp 1 đến lớp 6 Chương trình môn học là sự tích hợp các nội dung liên môn như: kinh tế, địa lí, lịch sử, luật, chính trị, … [127] Chương trình môn học được

thiết kế bao gồm các 2 mạch nội dung “Di sản và bản sắc; Con n ườ v mô trường” gồm các chủ đề: Quyền công dân, chính quyền và sự cai trị; V n óa v tín đa dạng; Cá nhân, xã h i và quyết định kinh tế; Sự tươn trợ; Con n ườ địa đ ểm và

mô trường; Thời gian, sự liên tục và sự t a đổi Việc dạy học LSĐLĐP thể hiện qua chủ yếu qua chủ đề “Con n ườ địa đ ểm v mô trường; Thời gian, sự liên tục và sự

t a đổi” và được tích hợp qua các chủ đề khác [135]

- Cũng giống như chương trình của các nước châu Mĩ, chương trình Tìm hiểu

xã hội (Soial studies) của Guyana được triển khai từ lớp 1 đến lớp 6 Qua chương

trình, HS được học các chủ đề: G a đìn Sự lịch sự, C n đồng của chúng tôi, Sức khỏe và sự an to n Đất nước của chúng tôi, Thời tiết Trong đó chủ đề “C n đồng của c ún tô ” thể hiện rõ việc dạy học các vấn đề địa phương như: vị trí địa lí, lịch

sử hình thành, văn hóa, xã hội, tài nguyên thiên nhiên, mối quan hệ giữa cộng đồng với các địa phương khác Trong các chủ đề còn lại, nội dung LSĐLĐP vẫn được tích hợp vào nội dung bài học [130], [131], [136]

Ở châu Âu, chương trình Tìm hiểu xã hội (Soial studies) của Đức (bang Nordrhein Westfalen) được dạy từ lớp 1 đến lớp 4 Chương trình lựa chọn các nội dung: lịch sử, địa lí, giáo dục học, triết học, chính trị, tâm lí học, luật học, xã hội học để xây dựng chương trình môn học Từ các chủ đề lớn trong chương trình nội dung quốc

gia, bang Nordrhein Westfalen đã thiết kế các mạch nội dung kiến thức riêng cho bang

mình như: K ôn an mô trường và sự linh hoạt; Con n ười và xã h i; Thời gian và

v n óa; T ên n ên v cu c sống; Công nghệ và cu c sốn t ường nhật [134]

Chương trình tiểu học ở Pháp có môn học V n óa n ân v n (Culture

Humaniste) từ lớp 3 đến lớp 5 Môn học gồm kiến thức về: lịch sử, địa lí, nghệ thuật

và giáo dục công dân [137] Trong nhánh Lịch sử, các chủ đề được thiết kế theo

trình tự thời gian: Thời tiền sử, Thời trung cổ, Thời hiện đạ … Việc dạy học tích hợp LSĐLĐP thể hiện qua các chủ đề trong nhánh Địa lí - Thực tế địa lí địa p ươn

nơ S sống; Lãnh thổ Pháp trong liên hiệp c âu Âu; N ười Pháp trong bối cảnh châu Âu; Di chuyển (giao thông vận tải) ở Pháp và châu Âu; Sản xuất ở nước

P p; Nước Pháp trên thế giới; trong đó chủ đề Thực tế địa p ươn nơ S sống

thể hiện rõ việc dạy các nội dung địa phương, các chủ đề khác, nội dung được tích hợp trong nội dung bài học

Môn Tìm hiểu xã h i ở Nhật được dạy từ lớp 3 đến lớp 6 Chương trình được

thiết kế tích hợp kiến thức của các môn học: Địa lí, Lịch sử, vấn đề xã hội Trong

đó, chương trình lựa chọn nội dung về lịch sử và địa lí là thành tố quan trọng qua đó việc dạy học tích hợp các nội dung địa phương được thể hiện vào trong các hoạt

động dạy học cụ thể Nội dung chương trình gồm các chủ đề: Nghiên cứu môi trường sống, Khu vực địa p ươn của chúng tôi, Tỉnh của chúng tôi, Công nghiệp

và nông nghiệp ở Nhật Bản, Vị trí chính trị của Nhật bản với thế giới, Lịch sử Nhật Bản Ví dụ: Ở mạch nội dung “Công nghiệp và nông nghiệp ở Nhật Bản” nội dung

“Sản xuất hiện đạ đã p t tr ển đến mức đ n o?”[103]

Môn Tìm hiểu xã hội của Singapore (Social studies) được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 6 Chương trình được xây dựng trên cơ sở tích hợp liền mạch các nội dung lịch sử, địa lí, kinh tế và xã hội trong khuôn khổ chương trình; giúp HS có hiểu biết sâu rộng hơn về lịch sử đất nước, phát triển kinh tế và tầm quan trọng của liên kết

xã hội trong cộng đồng các dân tộc khác nhau Nội dung kiến thức được biên soạn

thành từng bài học theo 4 mạch kiến thức: Con n ườ Địa đ ểm v Mô trường; Thời gian, Sự t a đổi và Sự liên tục; Sự khan hiếm, Sự lựa chọn và Nguồn tài nguyên thiên nhiên; Bản sắc v n óa v c n đồng Con người không tách rời

khỏi cộng đồng và mỗi cộng đồng đều có bản sắc riêng Việc dạy học LSĐLĐP

được tích hợp qua các mạch kiến thức Con n ườ Địa đ ểm v Mô trường, Bản sắc v n óa v c n đồn … và đặc biệt ở chủ đề C n đồng của chúng ta thể

hiện rõ việc dạy học các vấn đề địa phương [132]

Ngoài ra, chương trình được thiết kế theo hướng phát triển năng lực (NL) của người học, GV tổ chức các hoạt động học tập nhằm khuyến khích HS hình thành và rèn luyện các NL học tập bộ môn của mình Chương trình đã thể hiện tính địa phương thông qua các hoạt động dạy học được lồng ghép vào trong nội dung học tập không những giúp các em nắm vững kiến thức đã học mà còn hình thành ở các

em lòng tự hào về truyền thống dân tộc, những nét độc đáo trong văn hóa của quê hương mình và phát triển các năng lực học tập bộ môn HS khảo sát, báo cáo các đặc điểm về kinh tế của địa phương; vẽ bản đồ đơn giản về sự phân bố của các ngành kinh tế; HS được tham quan, điều tra các nội dung học tập có liên quan đến các vấn đề của địa phương Qua đó, các em phát triển các năng lực học tập bộ môn

như NL nhận thức khoa học, NL tìm hiểu lịch sử và địa lí, NL vận dụng,

Từ những chương trình ở các nước đã đề cập ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng, môn Tìm hiểu xã hội ở tiểu học đã thể hiện tính tích hợp lịch sử, địa lí và các vấn đề

xã hội, bên cạnh đó chương trình cũng thể hiện tính địa phương qua các hoạt động dạy học được lồng ghép vào nội dung học tập không những giúp HS nắm vững kiến thức đã học mà còn giáo dục sự say mê tìm tòi, khám phá quê hương, giúp các em hình thành và phát triển niềm tự hào về truyền thống dân tộc, những nét độc đáo trong văn hóa của quê hương mình Chương trình cũng đã phát triển các NL học tập

bộ môn cho các em qua các hoạt động học tập: điều tra, khảo sát, xử lí các vấn đề có liên quan nội dung bài học, hoặc sử dụng công nghệ thông tin để xử lí và tổng hợp

thông tin, báo cáo sản phẩm học tập…

1.1.2.2 Tron nước

Có thể liệt kê những tài liệu nghiên cứu về ĐLĐP ở nước ta như sau:

P ươn p p n ên cứu v ản dạ Địa lí địa p ươn (Tập 1,2) của Lê Bá Thảo (1968) [83]; N ên cứu b ên soạn Địa lí địa p ươn p ục vụ v ệc ản dạ v

ọc tập ở trườn p ổ t ôn của Lê Thông (1991)[87]; B ên soạn t l ệu n dun địa

p ươn - môn Địa lí của Nguyễn Tuyết Nga, Phạm Thị Thanh (2012) [67]; Địa lí địa

p ươn tron trườn p ổ t ôn của Lâm Quang Dốc (2014) [30], Địa lí địa p ươn

(2007) của Dự án phát triển giáo viên tiểu học [14] … Những tài liệu này chủ yếu nghiên cứu về PPDH và biên soạn tài liệu dạy học ở trường phổ thông

Gần đây có cuốn tài liệu Địa lí địa p ươn của Nguyễn Đức Vũ - Trần Thị

Tuyết Mai (2009) [100] cung cấp những chỉ dẫn cần thiết bảo đảm GV tiểu học biết cách nghiên cứu, biên soạn ĐLĐP phục vụ cho dạy học và tổ chức dạy học ĐLĐP trong nhà trường tiểu học có hiệu quả cao Đây là nguồn tài liệu tham khảo, gợi ý cho GV phổ thông dễ dàng tổ chức dạy học ĐLĐP

Đối với nội dung LSĐP, có các tác giả đã đề cập đến vấn đề này như sau:

Từ trước Cách mạng Tháng Tám, các tài liệu nghiên cứu LSĐP như gia phả, thần phả, địa phương chí, đinh bạ, địa bạ và nhiều truyền thuyết lịch sử khác được đẩy mạnh biên soạn Sau Cách mạng Tháng Tám 1945, Đảng và Nhà nước ngày càng quan tâm đến việc nghiên cứu và đưa LSĐP vào dạy học ở trường phổ thông Có các

tài liệu về phương pháp nghiên cứu LSĐP như sau: Lịch sử địa p ươn (2007) của

Dự án phát triển giáo viên tiểu học [13]; “Lịch sử v n óa dan lam t ắng cảnh, tiềm n n k n tế 63 tỉnh thành Việt Nam” của Phạm Duy Thanh Long (2012)[64];

“Giáo trình lịch sử địa p ươn ” của Nguyễn Cảnh Minh (chủ biên) (2007), …

Tháng 6 năm 2002, trường Đại học Vinh cùng Hội Giáo dục Lịch sử thuộc

Hội Khoa học Lịch sử Việt Nam đã tổ chức Hội thảo khoa học về vấn đề Nghiên cứu, biên soạn và giảng dạy lịch sử địa p ươn Trong hội thảo, các tác giả chủ yếu

đi sâu vào những vấn đề chung về nghiên cứu, biên soạn và giảng dạy LSĐP; việc đổi mới phương pháp giảng dạy LSĐP và một số kết quả nghiên cứu mới về LSĐP

Một số luận án đã đề cập đến vấn đề dạy học LSĐLĐP như sau: “Nân cao c ất lượn dạ ọc Lịc sử địa p ươn ở trườn Trun ọc p ổ t ôn tỉn P ú T ọ” của Trần Vân Anh [2], “Sử dụn t l ệu lịc sử địa p ươn tron dạ ọc lịc sử

V ệt Nam a đoạn 1919 - 1975) ở trườn T PT T ừa T ên uế” - Nguyễn Thành Nhân [70 below]; “Ứn dụn Côn n ệ t ôn t n v tru ền t ôn tron dạ

ọc địa lí địa p ươn tỉn T N u ên” của Đỗ Văn Hảo [41], “Tổ c ức dạ ọc địa lí địa p ươn tỉn Tâ N n t eo địn ướn p t tr ển n n lực” của Nguyễn

Trường Vũ [102].… Nhìn chung, các tác giả đã nêu được tầm quan trọng của tài liệu LSĐLĐP trong dạy học môn Lịch sử, Địa lí ở trường phổ thông và nhấn mạnh mối quan hệ giữa địa phương với đất nước Qua đó, các tác giả cũng đã đề xuất một số biện pháp sử dụng tài liệu LSĐLĐP ở từng địa phương như Thừa Thiên Huế, Tây Ninh, Phú Thọ, Thái Nguyên, Đây là cơ sở lí luận quan trọng giúp tác giả tìm hiểu hướng giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

Ở Phú Yên, nhiều tài liệu đề cập đến dạy học lịch sử, địa lí tỉnh Phú Yên Trong

đó, tài liệu “Tài liệu Địa lí địa p ươn (D n c o c c trường Trung học cơ sở)”[108], “Tài liệu giảng dạy Ngữ v n Lịch sử Địa lí địa p ươn P ú Yên (Dùn tron trường Trung học cơ sở [72] là những công trình đề cập đến một số vấn đề cơ

bản về nội dung địa phương trong dạy học ở Trung học cơ sở Tài liệu đã thiết kế các

kế hoạch bài học tích hợp các nội dung văn học, lịch sử, địa lí địa phương Phú Yên trong các môn Ngữ Văn, Lịch sử, Địa lí ở cấp Trung học cơ sở Đây cũng là tài liệu tham khảo cho các GV cấp THCS tham khảo và vận dụng vào việc giảng dạy của

mình Tài liệu “G o trìn Địa lí địa p ươn tỉn P ú Yên” của Nguyễn Thị Ngạn [68] và “G o trìn Lịch sử địa p ươn tỉn P ú Yên” Nguyễn Văn Thưởng [92] đề

cập đến việc tiếp cận dạy học lịch sử và địa lí Phú Yên với đối tượng là sinh viên hệ cao đẳng và đại học

Thêm vào đó, tại Hội thảo khoa học „„Nghiên cứu và giảng dạy lịch sử - địa lí địa p ươn tỉnh Phú Yên‟‟[59] do trường Đại học Phú Yên tổ chức, các học giả, nhà

nghiên cứu cũng đã bàn luận về tầm quan trọng của việc nghiên cứu và đưa tài liệu LSĐLĐP Phú Yên vào dạy học ở trường phổ thông Các tác giả đã đưa ra các nội dung địa phương mới nghiên cứu và bàn luận về cách tổ chức đưa các nội dung này vào dạy học với các phương pháp và hình thức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS Tuy nhiên, các đề xuất này chỉ vận dụng vào dạy học ở bậc phổ thông trung học và các trường đại học, cao đẳng

Quan điểm dạy học tích hợp LSĐLĐP còn được vận dụng vào thiết kế chương

trình môn học.Trong chương trình tiểu học hiện hành, ở lớp 4, 5, nội dung lịch sử

tích hợp với nội dung địa lí tạo thành môn Lịch sử v Địa lí Việc tích hợp 2 nội

dung này có sự phối hợp nhất định về nội dung, phương pháp và kế hoạch dạy học giữa hai phần Chương trình đã bước đầu đưa ra một số kĩ năng học tập cơ bản cho HS: quan sát; thu thập và tìm kiếm tài liệu; đặt vấn đề (nêu thắc mắc, đặt câu hỏi), trình bày kết quả học tập (nói, viết, sơ đồ, hình vẽ, ); vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Môn Lịch sử và Địa lí cũng là môn học có nhiều cơ hội để tích hợp những vấn đề của thời đại như: giáo dục môi trường, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên,… Các bài học là cơ hội để GV tích hợp nội dung của địa phương mình vào DH, giúp củng cố biểu tượng lịch sử, địa lí của Việt Nam đồng thời giáo dục lòng yêu quê hương, nơi sinh ra và lớn lên của các em Để vận dụng các kiến thức về lịch sử và địa lí vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn, HS cũng phải huy động kiến thức của nhiều môn học khác nhau như: Toán, Tiếng Việt,

Mĩ thuật,…

Ngoài ra, để giúp GV có cơ hội giáo dục nội dung địa phương cho HS, chương trình còn có một số tiết dạy LSĐLĐP; qua đó GV có nhiều điều kiện tổ chức đa dạng các hoạt động dạy học nội dung về địa phương cho HS Tuy nhiên, tài liệu dạy về nội dung địa phương được biên soạn còn tự phát, thiếu tính đồng bộ và chưa khai thác hết nội dung về địa phương, những tài liệu chỉ tập trung vào thiết kế các bài học để dạy các tiết LSĐLĐP mà chưa tập trung đi sâu vào tích hợp trong các bài học trong chương trình

Qua nghiên cứu, có thể nhận thấy rằng có nhiều tài liệu đề cập đến các mức độ

và khía cạnh khác nhau của việc dạy học tích hợp LSĐLĐP theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS và nhiều tài liệu đi sâu vào nghiên cứu việc DHTH các nội dung về LSĐLĐP của các tỉnh thành trong cả nước Tuy nhiên, chưa có tài liệu nào nghiên cứu dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học cũng như hướng dẫn tổ chức dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí cho HS tiểu học tỉnh Phú Yên Đây chính là mảng nội dung cần làm sáng tỏ trong luận án này

* Nhận xét, đánh giá chung:

- Dạy học tích hợp LSĐLĐP đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu cũng như các tổ chức xã hội quan tâm Dạy học tích hợp LSĐLĐP được đánh giá là có vai trò quan trọng trong sự phát triển của cá nhân và cộng đồng

- Trong lĩnh vực giáo dục, tích hợp LSĐLĐP trong dạy học đã được nghiên cứu và triển khai rộng rãi Nhiều quốc gia trên thế giới đã lựa chọn thực hiện dạy học tích hợp LSĐLĐP qua cách tiếp cận gắn với các vấn đề cụ thể, chủ yếu qua cách tiếp cận nội dung lịch sử, địa lí, con người, địa điểm và môi trường, thời gian

và sự thay đổi Mỗi bang dựa vào chương trình của quốc gia để xây dựng các nội dung phù hợp với địa phương mình Các đối tượng được nghiên cứu cũng rất đa dạng, phong phú Ở Việt Nam, môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học có nhiều cơ hội để tích hợp nội dung LSĐLĐP và các vấn đề xã hội qua các chủ đề và bài học được xây dựng trong chương trình và SGK

- Môn Tìm hiểu xã hội/ Khoa học xã hội (ở thế giới) và môn Lịch sử và Địa lí (ở Việt Nam) là môn học được xây dựng theo hướng tiếp cận giáo dục vấn đề địa phương Qua chương trình môn học, GV sử dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực chú trọng đến việc HS tương tác, điều tra, khảo sát để HS không chỉ khắc sâu được kiến thức về lịch sử và địa lí của đất nước mà còn tìm hiểu được kiến thức về LSĐLĐP mình

giáo dục, thuật ngữ “tích ợp” còn được hiểu theo nhiều cách khác nhau như:

Thuật ngữ “tích hợp” tương đương với các từ “intégration” (tiếng Pháp) hay

“intergation” (tiếng Anh) có gốc Latin (integer) có nghĩa là “whole” hay “to n b

to n t ể” Tích hợp được hiểu là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành

phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy [90]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [43; tr.384]

Theo Từ điển tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa

là sự thống nhất, hòa hợp, kết hợp”[75; tr.981]

Xét trên lĩnh vực giáo dục, thuật ngữ tích hợp được bàn luận dưới nhiều cách hiểu khác nhau như:

Nguyễn Thị Thấn bàn luận: “Tích hợp (integate) là sự kết hợp một cách hữu

cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm quen thuộc, các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được

đề cập trong các môn học đó” [85]

Theo Đỗ Hương Trà, Trần Thị Thanh Thủy “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất,

sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay cá thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần, đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của những thành phần ấy”[91; tr.13], [94]

Như vậy, có nhiều phát biểu khác nhau về tích hợp nhưng có điểm chung về quan niệm tích hợp Chúng ta có thể hiểu:

- Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống những kiến thức trong

một môn học hoặc giữa các môn học với nhau thành một thể thống nhất

- Tích hợp là lồng ghép những nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của

môn học Đây là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao NL người học, giúp người học tiếp thu, vận dụng kiến thức, kĩ năng mà mình học được nhằm giải quyết một vấn đề

1.2.1.2 Dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) là một quan niệm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở HS những NL cần thiết trong đó có NL vận dụng kiến thức vào giải quyết có hiệu quả những tình huống thực tiễn

Theo Từ điển Giáo dục học: “DHTH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[43; tr.321]

Bên cạnh đó, thuật ngữ DHTH được đề cập dưới nhiều tiếp cận khác nhau như: Tại Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO - Paris 1972, Các học

giả đã đưa ra định nghĩa: DHTH các khoa học là m t cách trình bày các khái n ệm và nguyên lí khoa ọc cho phép d ễn đạt sự t ốn n ất cơ bản của tư tưởn khoa ọc tránh n ấn quá mạn oặc quá sớm sự sai khác ữa các khoa ọc; Tại hội nghị, nhiều

đại biểu cũng cho rằng DHTH nhằm hướng đến các mục tiêu: (1) Gắn HS với những

tình huống học tập có thực trong cuộc sống; (2) Vận dụng những NL cơ bản cần cho

HS vào xử lí các tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, tạo nền tảng, động lực cho hoạt động học tập tiếp theo; (3) Thiết lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã học và vận dụng các kiến thức đó vào tình huống thực, có ý nghĩa trong cuộc sống [33]

Nguyễn Đức Cương [29; tr.520] cho rằng: “DHTH là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học “Tích hợp” là nói đến phương pháp

và mục tiêu của hoạt động dạy học DHTH phải xác định các nội dung kiến thức của hai hay nhiều môn học (liên môn) để dạy học, tránh việc người học phải học lại cùng một nội dung ở những môn học khác nhau Đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn chiếm ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của môn đó

và không dạy lại ở các môn khác”

Theo Đỗ Ngọc Thống [89; tr 2] “DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, thông qua đó mà hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được NL cần thiết, nhất là NL vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và giải quyết vấn đề”

Ở góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải [57] : “DHTH tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các NL của HS Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được NL tự lực, phát triển tư

duy sáng tạo DHTH các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường”

Theo Xaviers Roegirs [78]: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở

HS những NL rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết nhằm phục vụ cho quá trình học tập và hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

Dạy học tích hợp là hành động liên kết hữu cơ, có hệ thống giữa các đối tượng học tập, nghiên cứu của một số môn học khác nhau để tạo thành nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đã được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành các NL cần thiết ở HS [91] Trong DHTH, HS được hướng dẫn vận dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng để giải quyết một tình huống phức hợp - thường gắn với thực tiễn Từ đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩm chất cá nhân

Như vậy, theo tác giả, DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực vào giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống; phát triển được những NL cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề

1.2.2 Mục tiêu dạy học tích hợp

Quan điểm DHTH được xây dựng dựa trên nền tảng những quan niệm nhằm phát triển tích cực người học trong dạy và học [17],[18],[29],[46] Tựu chung, DHTH thể hiện ở những mục tiêu cụ thể sau đây:

- Dạy học tích hợp giúp người dạy xác định rõ mục tiêu, lựa chọn những nội dung quan trọng khi tổ chức dạy học Những nội dung quan trọng thường là những nội dung cốt yếu trong học tập vì chúng thiết thực cho việc vận dụng vào cuộc sống thực và chúng là nền tảng cho các hoạt động học tập tiếp theo Từ đó GV có thể tạo điều kiện để nâng cao kiến thức cho HS khi cần thiết

- Dạy học tích hợp phát triển ở HS NL giải quyết những vấn đề phức hợp và giúp cho việc học trở nên có ý nghĩa hơn đối với HS so với việc dạy học hay giáo dục một cách riêng rẽ Thực tế hiện nay, nhiều điều nhà trường dạy cho người học nhưng chưa thực sự cần thiết cho cuộc sống, ngược lại có những NL cơ bản chưa có đủ thời gian để hình thành và rèn luyện

- Dạy học tích hợp dạy cho HS cách sử dụng kiến thức trong bối cảnh thực tiễn Thay vì nhồi nhét cho người học nhiều kiến thức đủ loại lí thuyết, DHTH nên chú trọng vào luyện tập cho người học NL vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào tình huống thực tiễn, có ích cho cuộc sống cá nhân và có NL sống tự lập

- Dạy học tích hợp thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức đã học Trong quá trình học tập, từ nội dung khác nhau của mỗi môn học, người học phải khái quát các khái niệm đã học một cách có hệ thống trong phạm vi từng môn học hay giữa các môn học với nhau Thông tin càng phong phú, càng đa dạng thì tính hệ thống phải càng cao, từ đó các em mới làm chủ thực sự được kiến thức và dễ dàng vận dụng kiến thức đã học khi gặp phải những tình huống bất ngờ, thách thức trong cuộc sống Như vậy, Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm mục tiêu phát triển phẩm chất và NL người học để người học có thể vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn DHTH phát triển tính tích cực học tập của HS, góp phần trong việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

1.2.3 Đặc điểm dạy học tích hợp

Theo các tài liệu về dạy học tích hợp [16], [17], [18], [29], [48], [91] DHTH

có những đặc điểm sau:

1.2.3.1 Dạ ọc tíc ợp ướn tớ n ườ ọc

Đặc điểm này yêu cầu người học là chủ thể của hoạt động học Người học phải

tự học, tự nghiên cứu khám phá kiến thức Người học không chỉ đặt mình vào kiến thức có sẵn ở trong bài dạy mà còn phải đặt mình vào tình huống thực của cuộc sống,

từ đó tự phát hiện ra điều chưa biết, điều cần tìm hiểu, tức là khám phá kiến thức cho bản thân DHTH chú trọng đến kết quả học tập của người học, hướng người học vận

dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn Điều này yêu cầu quá trình học tập phải đảm bảo hiệu quả và chất lượng để thực hiện nhiệm vụ đưa ra

1.2.3.2 Dạ ọc tíc ợp ướn tớ p t tr ển n n lực

Trong dạy học tích hợp, người học phải phát huy tối đa NL của mình Đó là sự tích cực, chủ động tìm tòi kiến thức của người học GV chỉ là người tổ chức và hướng dẫn, khuyến khích người học tự chiếm lĩnh kiến thức bằng chính hành động của mình Trong quá trình giải quyết vấn đề người học có thể rút ra những kiến thức chưa khoa học, chưa chính xác HS cũng có thể căn cứ vào kết luận của GV để tự rút kinh nghiệm và thay đổi về cách học của mình cho phù hợp, nhận ra những điểm sai và biết sửa sai đó là biết cách học

Trong dạy học tích hợp, người học được yêu cầu phải tự thể hiện mình, hình thành và phát triển NL hợp tác với nhóm, với lớp Sự hợp tác nhóm sẽ đưa ra các cách giải quyết mới mẻ, sáng tạo, thúc đẩy các thành viên khác hứng thú tham gia vào giải quyết vấn đề

1.2.3.3 Dạ ọc tíc ợp kết ợp ữa lí t u ết vớ t ực n

Đây là quá trình dạy học qua đó người học hình thành NL học tập nhằm đáp ứng được mục tiêu của chủ đề, bài học Người học cần được phát triển các năng lực tương ứng với mục tiêu của chương trình môn học (Lịch sử và Địa lí) Do đó, việc dạy kiến thức lí thuyết không chỉ ở mức độ hàn lâm mà cần phải hỗ trợ cho việc phát triển các NL thực hành ở mỗi người học Người dạy cần định hướng, giúp đỡ,

tổ chức và điều chỉnh, động viên các hoạt động của người học đồng thời khuyến khích người học nảy sinh nhu cầu, tạo hứng thú để đưa ra kết quả mới

1.2.3.4 Dạ ọc tíc ợp đặt n ườ ọc v o tìn uốn t ực tế

Trong dạy học tích hợp, người học được vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những tình huống thực tiễn Người học phải quan sát, thảo luận nhiệm vụ đặt ra theo suy nghĩ của cá nhân, tự lực tìm cách giải quyết để khám phá những điều mình chưa hiểu mà không phải thụ động tiếp thu những tri thức từ GV cung cấp Người học cần phải tiếp nhận tình huống học tập qua các phương tiện dạy học, phân tích tình huống để phát hiện mối quan hệ bản chất của sự vật, hiện tượng

Hoạt động dạy học tích hợp cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức của người học Việc kiểm soát được thực hiện qua thông tin của hoạt động tự đánh giá, điều chỉnh Việc đánh giá các NL của người học phải dựa vào việc người học đã vận dụng các kiến thức đã học vào việc thực hiện giải quyết các tình huống phức hợp trong cuộc sống Việc đánh giá được thực hiện ở từng cá nhân người học dựa trên mức độ hoàn thành công việc theo các tiêu chí đánh giá của chủ đề, môn học

1.2.4 Hình thức và mức độ dạy học tích hợp

Tích hợp trong giáo dục được triển khai trong thiết kế chương trình và tổ chức dạy học Mức độ tích hợp được các nhà giáo dục phân biệt theo các quan điểm khác nhau Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả bàn về hình thức và mức độ tích hợp qua việc tổ chức dạy học

Tác giả Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh trong Dạy học tích hợp phát triển n n lực học sinh cho rằng “Có 3 hình thức tích hợp trong dạy học: lồng

ghép/liên hệ, vận dụng kiến thức liên môn và hòa trộn” cụ thể như sau [91]:

+ Lồng ghép/liên hệ: Đó là cách tổ chức đưa các nội dung, vấn đề liên quan đến

thực tiễn, xã hội vào nội dung chủ đạo của bài học của môn học Ở hình thức này, các môn học vẫn được dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể nhận ra mối quan hệ giữa kiến thức môn học chủ đạo với nội dung của các môn học khác và tiến hành lồng ghép các kiến thức đó ở những nội dung, hoạt động thích hợp

Dạy học tích hợp có thể tiến hành ở nhiều thời điểm trong quá trình bài học Các chủ đề gắn với nhu cầu của người học, thực tiễn tạo ra nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép Sơ đồ “xương cá” thể hiện mối quan hệ giữa kiến thức của các môn học (trục chính) với những kiến thức của những môn học khác (các nhánh) như sau:

ìn 1.1 Sơ đồ “xươn c ”

+ Vận dụng kiến thức liên môn: Hoạt động dạy học được tiến hành xung quanh

các chủ đề mà ở đó người học phải vận dụng các kiến thức từ nhiều môn học khác nhau để giải quyết vấn đề đã đặt ra

Mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề được thể hiện qua sơ đồ

“mạng nhện” Theo đó, nội dung các môn học vẫn được dạy học riêng biệt để đảm bảo tính hệ thống; ngoài ra, trong chủ đề hội tụ, nội dung này vẫn được tiến hành qua

sự kết nối giữa các môn học khác nhau bằng cách vận dụng kiến thức liên môn

ìn 1.2 Sơ đồ “mạng nhện + Hòa tr n: Quá trình dạy học là tiến trình “không môn học”, có nghĩa là nội

dung kiến thức của bài học gồm nội dung của nhiều môn học khác nhau Do vậy, nội dung của chủ đề tích hợp sẽ không được dạy ở những môn học riêng rẽ Hình thức này là tổng hợp kiến thức của hai hay nhiều môn học Ở hình thức tích hợp này, GV cần phối hợp nội dung học tập của các môn học khác nhau qua tình huống tích hợp, xoay quanh mục tiêu chung của các môn học để tạo thành chủ đề học tập phù hợp

- Đỗ Hương Trà cho rằng có 3 dạng tích hợp gồm: đa môn học, liên môn học

và xuyên môn học [93] Trong đó đa môn học là nội dung các môn học được đặt cạnh nhau nhưng vẫn được dạy một cách riêng biệt; liên môn tạo cho người học giải quyết vấn đề học tập là một tình huống phức hợp, thực tiễn

- Quan điểm của Susan M.Drake [123] có 5 hình thức tích hợp, cụ thể:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Kết hợp lồng ghép: Nội dung nào đó được lồng ghép vào chương trình có sẵn Ví dụ: chương trình ở Mỹ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa

+ Tích hợp đa môn: Có những chủ đề, vấn đề chung của nhiều môn học tuy nhiên các môn học này vẫn được nghiên cứu độc lập theo góc độ riêng biệt

+ Tích hợp liên môn: Các môn học được liên kết với nhau và các môn này có những vấn đề, chủ đề, chuẩn liên môn; những khái niệm và những ý tưởng lớn là chung + Tích hợp xuyên môn: Đây là cách tiếp cận giúp người học tiếp nhận kiến thức từ cuộc sống thực tiễn

Như vậy, đề tài tiếp cận nghiên cứu theo hình thức tích ợp lồn ghép theo Susan M.Drake và lồng ghép/ liên hệ của Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công

Khanh Trong hình thức này có 3 mức độ tích hợp như sau:

- Tích hợp toàn phần (integration): Trong mức độ này, nội dung bài học chính

là nội dung dạy học tích hợp được đưa vào chương trình và SGK Ở đây, nội dung dạy học tích hợp có thể là một mạch kiến thức, chủ đề, một hay một số bài học thể hiện trọn vẹn nội dung dạy học tích hợp

- Lồng ghép (infusion): Ở mức độ tích hợp này, một số nội dung, hoạt động của bài học cũng chính là nội dung dạy học tích hợp được đưa vào chương trình và SGK với các mức độ khác nhau:

+ Nội dung lồng ghép có thể được thể hiện trong 1 mục, 1 hoạt động, một đoạn hoặc 1 số câu trong nội dung bài học

+ Nội dung lồng ghép có thể được đưa vào các bài đọc thêm sau bài học chính khóa nhằm bổ sung thêm kiến thức về nội dung tích hợp

- Liên hệ (Permeation): Trong mức độ này, các kiến thức về nội dung tích hợp không được trình bày rõ trong SGK, nhưng dựa vào các kiến thức của bài học, GV

có thể bổ sung các kiến thức tích hợp bằng cách liên hệ các kiến thức về đã được khảo sát để đưa vào bài học cho phù hợp

Dựa vào các mức độ tích hợp trong dạy học được phân tích trên đây, có dạng bài dạy học tích hợp LSĐLĐP trong môn Lịch sử và Địa lí như sau:

- Dạng 1: Toàn bài có nội dung dạy học về LSĐLĐP Trong chương trình môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học, các bài học tích hợp toàn bài được thực hiện ở các tiết

Lịch sử địa phương, Địa lí địa phương được Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định Các nội dung thể hiện trong dạng bài này: Thiên nhiên và con người địa phương, Hoạt động kinh tế của địa phương, Lịch sử và văn hóa truyền thống địa phương

- Dạng 2: Bài học có một số nội dung, hoạt động lồng ghép dạy học về LSĐLĐP Dạng bài học này, GV có thể tổ chức dạy học ở nhiều chủ đề và nội dung

bài học khác nhau như bài 22: Cuộc khẩn hoang ở Đàng Trong (phần Lịch sử lớp 4)

- Dạng 3: Bài học có một hoặc nhiều nội dung có khả năng bổ sung, liên hệ kiến thức về LSĐLĐP Các kiến thức về địa phương không được nêu rõ trong SGK nhưng GV dựa vào kiến thức bài học để có thể liên hệ các kiến thức địa phương nhằm làm rõ kiến thức bài học, đây cũng là điều kiện thuận lợi để dạy học tích hợp LSĐLĐP vào dạy học môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học Trong chương trình môn

Lịch sử và Địa lí ở tiểu học, dạng bài này thể hiện ở mạch Vùng biển Việt Nam (phần Địa lí lớp 4), Địa lí Việt Nam (phần Địa lí lớp 5) và phần Lịch sử lớp 4, 5 các

kiến thức địa phương được liên hệ vào những bài học được phân phối trong chương trình ví dụ bài 3: Cuộc phản công ở kinh thành Huế (phần Lịch sử lớp 5),…

1.2.5 Qui trình dạy học tích hợp

Có nhiều quan niệm khác nhau về qui trình tổ chức dạy học tích hợp

Trong tài liệu Tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường tiểu học”, các tác giả cho rằng quá trình lựa chọn và xây dựng bài học tích hợp cần thực hiện theo 6 bước cơ bản sau [17]:

Bước 1: Khảo sát chương trình và SGK để xác định các nội dung bài học có liên quan với nhau hoặc liên quan ở một vấn đề nào đó trong thực tiễn cần giáo dục HS Bước 2: Xác định bài học, chủ đề tích hợp bao gồm môn học và tên bài học Bước 3: Xác định mục tiêu bài học/chuyên đề tích hợp

Bước 4: Dự kiến thời lượng cho bài học tích hợp, thời điểm thực hiện bài dạy tích hợp

Bước 5: Xây dựng nội dung cho bài học tích hợp

Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp, gồm kế hoạch và đánh giá Qui trình trên được vận dụng cho dạy học tích hợp theo hình thức liên môn

Theo tác giả Trần Thị Thanh Thủy [91], việc tổ chức dạy học tích hợp gồm 7 bước như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS

Bước 2: Lựa chọn nội dung, tình huống tích hợp

Bước 3: Xác định các yếu tố khác của quá trình dạy học

Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học

Bước 5: Xây dựng công cụ đánh giá

Bước 6: Tổ chức dạy học

Bước 7: Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch dạy học

Tác giả Nguyễn Văn Biên [7] cho rằng, tổ chức dạy học tích hợp có thể thực hiện qua 7 bước như sau:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề

Bước 5: Xây dựng các nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Qui trình của Nguyễn Văn Biên và Trần Thị Thanh Thủy phù hợp với việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn, đồng thời qui trình này cũng thích hợp với việc tổ chức dạy học tích hợp một nội dung giáo dục vào một môn học ở tiểu học Tuy nhiên, qui trình chưa thể hiện rõ cách thức lựa chọn các nội dung để tích hợp vào dạy học

Theo tài liệu “Hướng dẫn giáo dục tích hợp biến đổi khí hậu qua môn Địa lí lớp 8,9”, các tác giả đã đưa ra qui trình tích hợp nội dung biến đổi khí hậu vào chương trình chính khóa gồm 5 bước như sau [69]:

Bước 1: Xác định các kiến thức có liên quan đến biến đổi khí hậu

Bước 2: Xác định các địa chỉ tích hợp biến đổi khí hậu vào trong các bài học, môn học ở các cấp khác nhau

Bước 3: Xây dựng các modul hoặc các bài giảng tích hợp nội dung biến đổi khí hậu

Bước 4: Tổ chức dạy học thử nghiệm

Bước 5: Điều chỉnh và cập nhật bài giảng

Qui trình trên đã thể hiện việc DHTH nội dung giáo dục vào môn học cụ thể Đây là gợi ý giúp GV có những cách thức thực hiện tích hợp, tuy nhiên qui trình chưa đề cập đến việc đánh giá HS qua DHTH

Nhận xét: Qua nghiên cứu, tìm hiểu các qui trình DHTH các nội dung giáo dục vào môn học cụ thể, tác giả nhận thấy các qui trình đề cập ở trên đã đầy đủ các bước để tổ chức DHTH trong đó việc lập kế hoạch DHTH là vấn đề quan trọng, là điều kiện để GV định hướng cách thức để thực hiện tổ chức dạy học tích hợp Tuy nhiên, mỗi tác giả có cách tiếp cận và qui trình khác nhau và cần mô tả, cụ thể hóa từng bước thực hiện trong qui trình Qua nghiên cứu, tác giả nhận thấy qui trình tổ chức dạy học của tác giả Trần Thị Thanh Thủy và nhóm tác giả của tài liệu tập huấn

là thích hợp với hướng nghiên cứu của đề tài

1.3 Dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

1.3.1 Khái niệm dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương

“Dạy học tích hợp thông qua môn học là đưa những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học các môn học như: tích hợp giáo dục đạo đức, lối sống, giáo dục pháp luật, giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo, giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường, an toàn giao thông ” [16]

Từ đó, có thể hiểu: Dạy học tích hợp LSĐLĐP là quá trình GV hướng dẫn, tổ chức để phát triển ở HS khả năng khai thác, tổng hợp kiến thức, vốn hiểu biết của

HS về địa phương mình, qua đó giúp HS hiểu sâu sắc hơn không chỉ lịch sử, địa lí của tổ quốc, mà còn khắc sâu kiến thức của địa phương mình; giải quyết có hiệu quả các tình huống trong học tập và trong cuộc sống; phát triển được NL cần thiết, nhất là NL vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và giải quyết vấn đề Tùy theo nội dung của bài học lịch sử và địa lí, GV có thể tích hợp ở các mức độ khác nhau

sao cho đảm bảo khai thác đúng kiến thức về lịch sử và địa lí mà vẫn dễ dàng dẫn dắt HS khám phá nội dung địa phương theo các kiến thức trong bài học đã cho Dạy học tích hợp LSĐLĐP cần có sự phối hợp đồng bộ các điều kiện như: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học của GV Qua đó GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm tạo điều kiện cho HS phát triển toàn diện từ kiến thức đến nhân cách, các NL cần thiết trong học tập và trong cuộc sống để đem đến hiệu quả cao trong dạy học

1.3.2 Chương trình môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

1.3.2.1 Quan đ ểm xây dựn c ươn trìn

Chương trình môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học được xây dựng dựa trên quan điểm [139]

* C ươn trìn lựa chọn yếu tố cốt lõi là hoạt đ ng của con n ười và những thành tựu của hoạt đ n đó tron k ôn an v t ời gian Vì vậy chương trình

gồm 2 phần cơ bản sau:

- Thời gian và tiến trình lịch sử dân tộc

- Không gian với những điều kiện hoạt động chủ yếu của con người hiện nay

* Gắn vớ địa p ươn : Chương trình dành thời gian từ 10 - 15% tổng thời gian

học cho nội dung tìm hiểu địa phương

1.3.2.2 Mục t êu c ươn trìn

Môn Lịch sử và Địa lí ở cấp Tiểu học nhằm giúp HS: [139]

* Có hiểu biết cơ bản, thiết thực về:

- Các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu, tương đối có hệ thống theo dòng thời gian lịch sử của Việt Nam từ buổi đầu dựng nước cho tới nay

- Các sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ địa lí đơn giản của Việt Nam, các châu lục và một số quốc gia tiêu biểu trên thế giới

* Bước đầu hình thành và rèn luyện các kĩ năng

- Quan sát sự vật, hiện tượng; thu thập, tìm kiếm tư liệu lịch sử, địa lí từ các nguồn khác nhau

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để giải đáp

- Trình bày lại kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ,

- Vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống

* Từng bước phát triển ở HS những thái độ và thói quen

- Ham học hỏi, tìm hiểu để biết về môi trường xung quanh các em

- Yêu thiên nhiên, con người, quê hương, đất nước

- Tôn trọng, bảo vệ cảnh quan thiên nhiên và văn hóa gần gũi với HS

1.3.2.3 N dun c ươn trìn

Chương trình môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học bao gồm những nội dung sau [139]:

- Phần Lịch sử bắt đầu được dạy từ lớp 4 bao gồm những kiến thức về Lịch sử

Việt Nam từ buổi đầu dựng nước (khoảng năm 700 TCN) đến buổi đầu thời Nguyễn

và lớp 5 gồm những kiến thức từ thực dân Pháp xâm lược nước ta (1858) đến những

năm sau 1975 Mỗi bài học là một sự kiện, hiện tượng hay nhân vật lịch sử tiêu biểu, điển hình của một giai đoạn nhất định trong một bối cảnh cụ thể và liên quan tới rất nhiều sự kiện, hiện tượng và các nhân vật lịch sử trong bối cảnh đó Qua các bài học, các kiến thức về LSĐP cũng được tích hợp theo tiến trình lịch sử của đất nước

- Phần Địa lí 4 chủ yếu cung cấp biểu tượng địa lí và bước đầu hình thành một

số khái niệm và mối quan hệ địa lí đơn giản Thông qua dạy học những nội dung đặc trưng của các vùng miền, lãnh thổ khác nhau của Việt Nam như: miền núi và

trung du, miền đồng bằng, vùng biển Việt Nam Đây là những mạch nội dung giúp

GV có thể dạy học tích hợp nội dung địa phương Phần Địa lí lớp 5 trình bày kiến thức địa lí tương đối hệ thống theo trật tự từ đặc điểm tự nhiên dân cư, tới đặc điểm kinh tế Việt Nam, sơ lược địa lí các châu lục, các quốc gia tiêu biểu của các châu lục đó, các đại dương

Bên cạnh đó, chương trình còn phân phối 2 tiết LSĐP ở mỗi lớp và 2 tiết ĐLĐP ở lớp 5, đây là cơ hội để GV có thể tổ chức dạy học tích hợp nội dung địa phương, giúp HS khám phá, tìm hiểu hơn về địa phương của mình

1.3.2.4 Mối quan hệ giữa lịch sử v địa lí trong môn Lịch sử v Địa lí ở tiểu học

Nội dung lịch sử và địa lí ở trường phổ thông có mối quan hệ, gắn kết với nhau và tác động qua lại lẫn nhau Các sự kiện, quá trình lịch sử đều diễn ra trong

không gian địa lí và chịu tác động bởi các yếu tố địa lí và ngược lại, các hoạt động lịch sử cũng tác động không nhỏ đến các yếu tố địa lí Ở tiểu học, nội dung lịch sử

và địa lí được thể hiện tích hợp trong môn Lịch sử và Địa lí (chương trình hiện hành

và chương trình mới)

Tính tích hợp nội dung lịch sử và địa lí được thể hiện ở sự kết hợp ở nội dung kiến thức của cả hai môn học trong một bài học Trong đó, bài học Lịch sử có kết hợp một số kiến thức về nội dung địa lí, hoặc trong bài học Địa lí có tích hợp một số kiến thức về lịch sử Ví dụ: bài 1: Nước Văn Lang (phần Lịch sử lớp 4 -

Chương trình hiện hành) và chủ đề V n Lan - Âu Lạc ( chương trình mới) giới

thiệu về sự ra đời và những nét chính về đời sống vật chất và tinh thần của người Việt cổ; bài học còn tích hợp kiến thức địa lí ở việc xác định vị trí địa lí của nước Văn Lang trên lược đồ, hoạt động sản xuất của người Việt cổ Hay ở bài 9: Các dân tộc và sự phân bố dân cư (phần Địa lí lớp 5- chương trình hiện hành) và chủ đề:

Dân cư v dân t c ở V ệt Nam (chương trình mới) ngoài giới thiệu sơ lược về sự

phân bố dân cư (dân tộc, mật độ dân số,…), GV có thể tích hợp nội dung lịch sử về

sự thay đổi về các dân tộc, mật độ dân số của địa phương trong giai đoạn lịch sử từ năm 1898 đến 2015,…

Việc tích hợp các kiến thức lịch sử và địa lí trong cùng một bài học nhằm giúp HS có sự tương tác, kết nối một cách tốt nhất các kiến thức giữa hai phần của môn học Sự tích hợp này giúp HS biết đặt sự kiện lịch sử trong bối cảnh địa lí hoặc đánh giá sự tác động của các nhân tố địa lí trong tiến trình lịch sử, từ đó giúp HS phát triển năng lực vận dụng các kiến thức lịch sử và địa lí vào trong bối cảnh cụ thể, giúp nâng cao hiệu quả của việc dạy học môn Lịch sử và Địa lí

1.3.3 Vai trò dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương ở tiểu học

Dạy học LSĐLĐP có vai trò vô cùng quan trọng đối với dạy học ở trường phổ thông nói chung và nhà trường tiểu học nói riêng [26], [27], [30], [100]

Trong quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông mỗi môn học đều có vai trò nhất định; LSĐLĐP không được xem là môn học riêng mà là nội dung dạy học được tích hợp vào trong các môn học và hoạt động giáo dục LSĐLĐP là nguồn tri

thức để HS không những hiểu biết thêm về quê hương mà còn hiểu sâu sắc hơn về lịch sử, địa lí của đất nước, thấy được mối liên hệ chặt chẽ giữa LSĐLĐP và LSĐL của dân tộc Việc thực hiện dạy học LSĐLĐP sẽ góp phần vào thực hiện mục tiêu giáo dục nói chung cũng như môn Lịch sử và Địa lí ở trường Tiểu học nói riêng LSĐLĐP là nguồn tri thức quan trọng giúp HS hiểu biết về lịch sử địa phương mình, về đặc điểm tự nhiên, kinh tế, xã hội, công cuộc xây dựng và phát triển của địa phương Qua dạy học LSĐLĐP, HS có những nhận thức cụ thể và sinh động về những truyền thống tốt đẹp của quê hương đất nước của cha ông, những đặc trưng tiêu biểu của địa phương mình và những thành tựu mà quê hương mình đạt được

Từ đó góp phần giáo dục tình yêu quê hương, đất nước; bồi dưỡng tình cảm, ý thức trách nhiệm của HS đối với quê hương

Qua các hoạt động học tập về LSĐLĐP, các kĩ năng, NL học tập bộ môn cũng được rèn luyện và phát triển như: vẽ bản đồ, lược đồ, sưu tầm tài liệu, khảo sát, điều tra, so sánh, nhận xét, đánh giá,…các thông tin thu thập được để có biểu tượng về sự kiện, hiện tượng về lịch sử và địa lí

Khi GV tích hợp nội dung LSĐLĐP vào bài học sẽ tạo sự hứng thú, tính tích cực,

tự giác học tập của HS Những kiến thức thực tiễn về địa phương sẽ tạo điều kiện cho

HS tích cực, chủ động, sáng tạo, có thể vận dụng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống, tham gia xây dựng quê hương tươi đẹp

1.3.4 Khả năng dạy học tích hợp lịch sử, địa lí địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học

1.3.4.1 M t số v n bản chỉ đạo

Việc tổ chức dạy học tích hợp nội dung địa phương vào các môn học và hoạt động giáo dục đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm triển khai từ rất lâu Công văn 5982/BGDĐT-GDTH V/v Hướng dẫn thực hiện nội dung giáo dục địa phương các môn học ở Tiểu học ban hành ngày 7 tháng 7 năm 2008 yêu cầu: [15]

Từ năm học 2008 - 2009, Bộ GD - ĐT yêu cầu các Sở Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo việc dạy học phần nội dung giáo dục địa phương trong môn Lịch sử và Địa lí cấp

Tiểu học như sau:

a Hình thức tổ chức

Một số kiến thức LSĐLĐP đã được phản ánh vào nội dung các bài học của môn học Vì vậy, việc tổ chức các nội dung LSĐLĐP cần được Sở Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo dưới hình thức:

- Liên hệ với n i dung bài học: đối với các bài Lịch sử, Địa lí có nội dung liên

quan đến địa phương (những sự kiện, nhân vật lịch sử hoặc những sự vật, hiện tượng địa lí,…) cần tổ chức cho HS sưu tầm tài liệu và liên hệ về địa phương trong quá trình dạy học

- Tổ chức dạy học tại thực địa, bảo tàng: đối với những bài học có liên quan tới

địa phương, có điều kiện thuận lợi có thể tổ chức giờ học tại thực địa (đối với môn Địa lí) hoặc bảo tàng, di tích lịch sử (đối với môn Lịch sử)

- Tổ chức dạy học Lịch sử Địa lí địa p ươn tron c c t ết học riêng

b Thời lượng riêng trong chương trình

Địa lí địa phương ở tiểu học qua công văn số: 1159/GD - ĐT ngày 19 tháng 08 n m

2008 V/v Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Năm học 2008- 2009 đối với cấp GDTH”

Trong đó Sở Giáo dục và Đào tạo có văn bản chỉ đạo cho các phòng Giáo dục về việc dạy học LSĐLĐP và yêu cầu mỗi phòng Giáo dục triển khai biên soạn tài liệu dạy học nội dung này Tuy nhiên, việc biên soạn tài liệu của các địa phương trong tỉnh chưa được triển khai rộng rãi, chủ yếu là ở cấp THCS và THPT

Luật Giáo dục năm 2019 đã nêu yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông“N i

dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ t ôn cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của học sinh, đ p ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học” Để thực hiện nội dung giáo