Tập bài giảng đo lường đánh giá dùng trong đại học

Đo lường đánh giá kết quả học tập là một trong những kĩ năng sư phạm quan trọng mà bất kì người giáo viên nào cũng cần phải được rèn luyện. Kĩ năng này là sự tổng hợp của năng lực chuyên môn, tức là kiến thức chuyên sâu về môn học và năng lực sử dụng các phương pháp dạy học môn học. Chuyên đề gồm: Một số vấn đề chung về đo lường đánh giá trong giáo dục, cách xây dựng mục tiêu dạy học, phương pháp và kỹ thuật trong đánh giá, một số kỹ thuật xử lý câu hỏi thi, Đánh giá thực kết quả học tập của người học

LỜI NÓI ĐẦU

Đo lường đánh giá kết quả học tập là một trong những kĩ năng sư phạm quan trọng mà bất kì người giáo viên nào cũng cần phải được rèn luyện Kĩ năng này là sự tổng hợp của năng lực chuyên môn, tức là kiến thức chuyên sâu về môn học và năng lực sử dụng các phương pháp dạy học môn học Sau khi học xong chuyên đề, người học có thể:

1 Mô tả những khái niệm cơ bản của khoa học đo lường và đánh giá, xác định vị trí, vai trò, chức năng của kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

2 Xác định được mục tiêu giảng dạy môn học, bài học, làm cơ sở cho qui trình dạy - học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

3 Phân biệt và sử dụng được các phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy - học (Quan sát, viết, vấn đáp), nhận diện những điểm khác biệt

và tương đồng giữa trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, những ưu khuyết điểm của từng loại

4 Xây dựng được một qui trình với các công đoạn, các hoạt động của quá trình tổ chức một bài kiểm tra hay thi

5 Xác định được tính tin cậy và giá trị của các phương pháp đo lường đánh giá trong giáo dục

6 Soạn thảo được các câu trắc nghiệm theo 4 loại - Đúng/sai, nhiều lựa chọn, ghép đôi, điền khuyết, các câu tự luận có cấu trúc; phân tích các câu hỏi theo độ khó, độ phân biệt, tính độ tin cậy, độ giá trị của một bài trắc nghiệm

7 Và cuối cùng là lập được kế hoạch kiểm tra đánh giá cho cả môn học từ khi bắt đầu tới khi kết thúc môn học

Để thực hiện được các mục tiêu nêu trên, nội dung của chuyên đề được tổ chức như sau:

Chương 1 - Một số vấn đề chung - Giới thiệu một số khái niệm, thuật ngữ

thường dùng trong đo lường đánh giá

Chương 2 - Xây dựng mục tiêu dạy học - Giới thiệu vị trí, vai trò của mục tiêu

trong quá trình dạy học, các cấp độ của mục tiêu và bước đầu giúp người học rèn luyện

kĩ năng tự xác định mục tiêu của môn học, bài học làm cơ sở cho việc lựa chọn hình thức tổ chức dạy - học, phương pháp dạy - học và các hình thức kiểm tra đánh giá

Chương 3 – Phương pháp và kỹ thuật trong đánh giá - Giới thiệu các

phương pháp kiểm tra đánh giá được dùng trong giáo dục, như quan sát, viết, vấn đáp Chương 3 đi sâu giới thiệu phương pháp kiểm tra đánh giá dưới hình thức viết bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan Sự khác biệt và tương đồng giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, ưu nhược điểm của mỗi loại Chương này cũng giúp người học rèn luyện kĩ năng xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cách thức kết hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, quy trình tổ chức một kì kiểm tra bằng hình thức TNKQ

Chương 4 – Một số kỹ thuật xử lý câu hỏi thi - Chương này bước đầu giúp

người học rèn luyện kĩ năng phân tích các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tính toán

độ khó, độ phận biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, độ giá trị, độ tin cậy của một bài thi bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và qui trình xử lý dữ liệu

Chương 5 – Đánh giá thực kết quả học tập của người học – Chương này giới

thiệu với người học một kí thuật đánh giá tiên tiến hiện nay trên thế giới – kĩ thuật đánh giá thực Nội dung của chương đề cập tới bản chất của đánh giá thực, phân biệt

nó với đánh giá truyền thống; Cách thức kết hợp đánh giá truyền thống và đánh giá thực, các bước xây dựng một bài đánh giá thực

Khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục dù đã có lịch sử phát triển gần 1 thế kỉ trong các nước phát triển, nhưng ở nước ta nó còn quá mới mẻ, các công trình nghiên cứu về lĩnh vực này mới được một số ít tác giả như Dương Thiệu Tống, Đặng

Bá Lãm, Phan Trọng Ngọ, Trần Tuyết Anh, Lâm Quang Thiệp, Lê Đức Ngọc v.v đề cập tới, do vậy người học ít có cơ hội tiếp cận các tài liệu tham khảo

Và đây cũng là lí do tại sao trong tập bài giảng này còn nhiều hạn chế và bất cập Những người biên soạn rất biết ơn khi nhận được những lời góp ý của các bạn sinh viên và đồng nghiệp

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG

1.1 Một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường đánh giá

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào tác động lên một con người cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tương đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được mục tiêu hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không

Có thể định nghĩa đánh giá như sau:

“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào”

Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống để đưa ra các quyết định”

Trong khoa học đánh giá có thể dùng một số thuật ngữ: lượng giá (measurement), đánh giá (assessment), định giá trị (evaluation), trắc nghiệm (test)

1.1.1 Lượng giá (Measurement)

Lượng giá là xác định số lượng hay đưa một giá trị bằng số hoặc thứ bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó cho một hoạt động giáo dục nhất định Lượng giá là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức,

tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục làm cơ sở cho những quyết định quản lí

(diagnostic) về đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự báo những nguyên nhân của hiện

trạng và xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể triển khai trong tiến trình (formative)

giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng

có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết Trong giảng dạy ở nhà trường,

các đánh giá trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đánh giá kết

thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể tách khỏi người dạy

1.1.3 Định giá trị (Evaluation) hoặc định giá

Để hiểu khái niệm định giá trị, trước hết cần xác định giá trị là gì?

Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh giá Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau, cách đánh giá về sự vật cũng khác biệt Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lại đánh giá mang tính chủ quan Trong lịch sử triết học đã từng xuất hiện các quan điểm khác nhau về giá trị

Trường phái chủ nghĩa giá trị khách quan cho rằng khách quan là thuộc tính vốn có của giá trị Trường phái chủ nghĩa giá trị chủ quan ngược lại cho rằng con

người dùng các giá trị để biểu đạt các đặc điểm tốt, xấu của sự vật, do đó nó mang tính chủ quan

Quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng cho rằng giá trị là một đặc tính hữu dụng đặc thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể Giá trị kết hợp cả khách quan và chủ quan Khi tính hữu dụng của sự vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn

Vậy, định giá trị là qui trình thu thập và xử lí các thông tin về đặc trưng hữu dụng khách quan của sự vật, hiện tượng và xác định thái độ chủ quan của con người đối với sự vật đó, đồng thời xem xét mức độ kết hợp giữa hai đại lượng đó Xác định mức độ kết hợp giữa hai đại lượng này cho phép ta có được khái niệm về giá trị hay định được giá trị của đối tượng

1.1.4 Trắc nghiệm (test)

Trắc nghiệm là một công cụ hay một hệ thống các công cụ dùng đo lường một mẫu hành vi (behavior) để trả lời cho câu hỏi: kết quả học tập của một cá nhân so với những cá nhân khác, hay so với nhiệm vụ học tập cụ thể được qui định từ trước là như thế nào?

Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm – Referenced Test) là trắc nghiệm được soạn

nhằm đo lường kết quả học tập của một cá nhân so với một nhóm cá nhân được xem là chuẩn (hay nói cách khác, để xác định vị trí của một cá nhân so với nhóm cá nhân được xem là chuẩn)

Trắc nghiệm tiêu chí (Criterion – Refferenced Test) là trắc nghiệm được soạn

nhằm đo lường mức đạt mục tiêu học tập trong một lĩnh vực đã được xác định từ trước

Trắc nghiệm theo mục tiêu (Objective – Referenced Test) là trắc nghiệm được

soạn nhằm đo lường mức độ đạt mục tiêu học tập chuyên biệt (gần với trắc nghiệm tiêu chí)

Trắc nghiệm theo lĩnh vực (Domain – Referenced Test) cũng là một loại trắc

nghiệm tiêu chí, nhưng các mục tiêu được tổ chức thành những lĩnh vực, mỗi lĩnh vực

có những điểm chung của nhiều mục tiêu

1.2 Chức năng của đo lường đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Chức năng định hướng

Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở của mục tiêu giáo dục Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

Chính vì vậy đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tôn chỉ giúp các trường lập kế hoạch dạy và học Đánh giá giáo dục chỉ ra phương hướng phấn đấu cho giáo viên và học sinh, cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung

Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con người chi phối Ngoài ra đánh giá giáo dục còn có khả năng tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá trình thực hiện các mục tiêu, chính sách giáo dục

1.2.2 Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực

Thông qua đánh giá, giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

Trong quá trình quản lí dạy và học, căn cứ vào đặc đIểm công việc và qui luật hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá để đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá Từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề ra trong tương lai

1.2.3 Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Trong thực tế chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sàng lọc, phân loại đối tượng

Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân loại, sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ

có những chiến lược phù hợp với từng loại đối tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng

1.2.4 Chức năng cải tiến, dự báo

Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá Ví dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quản

lí giáo dục và kiểm tra đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt đọng giáo dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kém trong công tác dạy và học Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo dục

Để tiến tới mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lượng dạy và học, không thể thiếu đánh giá: đó chính là một trong những ý nghĩa thực tế quan trọng nhất của công tác đánh giá

1.3 Những yêu cầu đối với việc đánh giá

Để đánh giá thực hiện được các chức năng quan trọng của nó, việc đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu sau:

1.3.1 Tính qui chuẩn

Đánh giá, dù theo bất kỳ hình thức nào cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá Vì vậy đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản pháp qui và được công bố công khai đối với người được đánh giá Những qui định này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu, hình thức đánh giá, cấu trúc đề, v.v

1.3.2 Tính khách quan

Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi hình thức đánh giá Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực người được đánh giá và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định quản lí khác

1.3.4 Tính toàn diện

Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục, nhằm phát triển một cách toàn diện các đối tượng giáo dục, do vậy kiểm tra đánh giá cũng phải quán triệt nguyên tắc này Tính toàn diện được hiểu là nội dung của việc kiểm tra đánh giá phải đáp ứng toàn bộ mục đích của đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực nhận thức, tình cảm cũng như tâm lí vận động (sẽ nói ở phần sau) Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá nhằm phản ánh tính toàn diện của giáo dục, đồng thời định hướng để mọi hoạt động giáo dục phải được tiến hành một cách toàn diện

1.4 Một số nội dung đo lường đánh giá thành quả giáo dục

1.4.1 Mặt nhận thức

1.4.1.1 Kết quả học tập (school achievement)

Kết quả học tập là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học) Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghiệm) kết quả học tập là có thể đo lường một cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo Bài tập đo trí thông minh, năng lực trí tuệ hay nhân cách là những bài tập gián tiếp đo các đặc điểm khác nhau của nhân cách

1.4.1.2 Trí thông minh (Intelligence)

Trí thông minh là thuật ngữ khá phổ biến gần một thế kỷ nay Theo tiếng Latin, Intelligence là sự khác biệt về cá nhân trong năng lực trí óc Con người có năng lực trí tuệ chung và năng lực trí tuệ chuyên biệt Nhà tâm lí học người Pháp Alfred Binet đã định nghĩa rằng “trí thông minh là năng lực phán xét tốt, năng lực lập luận tốt và năng lực hiểu tốt” ông còn nói rằng trí thông minh của con người được biểu hiện thông qua việc con người thực hiện một loạt các nhiệm vụ và nó có thể đo được thông qua việc phản ứng trả lời một số mẫu nhiệm vụ

Các bài tập đo trí thông minh cố gắng đo sự khác biệt cá nhân dưới ảnh hưởng cuả kinh nghiệm riêng trong cùng một nền văn hoá Giả định rằng mọi người có cùng một nền văn hoá và có những kinh nghiệm như nhau, người nào có trí thông minh tốt hơn sẽ học được nhiều kinh nghiệm hơn so với người có trí thông minh tồi hơn Kết quả là, người có số điểm cao hơn trong các bài test trí thông minh sẽ là do người đó có năng lực trí tuệ tốt hơn chứ không chỉ đơn giản là do có nhiều kinh nghiệm hơn

1.4.1.3 Năng khiếu (Aptitude)

Nói về năng lực của cá nhân có liên quan đến lợi thế cho quá trình đào tạo tương lai, còn thành quả học tập liên quan đến mức độ năng lực đã đạt được Chính vì

vậy test năng khiếu trước hết là đo tiềm năng hoặc xác định mức độ thể hiện năng lực trong tương lai Có test hoạt động nhạy cảm (sensory test), vận động (motor), tâm vận động (psychomotor), nghệ thuật, âm nhạc, kỹ thuật, tài năng khoa học…

1.4.2 Mặt thái độ

1.4.2.1 Đặc điểm phát triển nhân cách

Nhân cách là một thể thống nhất gồm: năng lực tinh thần, hứng thú, thái độ, khí chất, suy nghĩ, cảm xúc và hành vi v.v Chính vì vậy phương pháp đánh giá nhân cách gồm tất cả các phương pháp đo các biến về nhận thức và những biến ảnh hưởng khác như cảm xúc, tính cách, định hướng giá trị, khí chất, hứng thú v.v Thông qua các phép

đo này cho phép xác định đặc điểm của nhân cách

mỹ và phân tích giá trị thẩm mỹ

1.4.2.3 Thái độ

Thái độ được xem là khả năng phản ứng (tích cực hoặc tiêu cực) với một số sự vật, tình huống, hoàn cảnh, quan niệm hoặc những người khác Thái độ gần giống với hứng thú nhưng hứng thú chỉ giới hạn trong một phạm vi hẹp của cảm xúc và sự thích thú tới một nhóm hoạt động nhất định

Thái độ cũng gần giống với quan điểm nhưng nó khác quan điểm về tính khái quát và phương pháp đo lường Quan điểm là sự phản ứng đặc biệt đối với một sự vật hiện tượng cụ thể, trong khi đó thái độ mang tính khái quát và là sự phản ứng tới một nhóm các sự kiện hoặc một nhóm người Hơn nữa con người nhiều khi nhận thức rõ quan điểm của mình nhưng không hoàn toàn ý thức được về thái độ của mình

Quan điểm có thể đo bằng điều tra qua bảng hỏi và các điều tra xã hội học Thái

độ được đo bằng phương pháp không thể thiếu đó là quan sát hành vi (làm gì, nói gì, viết gì…) trong rất nhiều tình huống khác nhau có liên quan Ngoài ra thái độ cũng có thể đo bằng phỏng vấn (trực tiếp hoặc gián tiếp) để làm rõ thái độ của người được nghiên cứu

1.5 Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá trong quá trình đào tạo

1.5.1 Vị trí của kiểm tra - đánh giá

Xét trên quan điểm hệ thống, Qui trình đào tạo (QTĐT) được xem như một hệ thống bao gồm các yếu tố: mục tiêu (MT), nội dung (ND), hình thức tổ chức dạy – học (HTTCDH), phương pháp dạy (PPD) của thày, phương pháp học (PPH) của trò và cuối cùng là kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả của người học

Yêu cầu của xã hội ĐỊNH HƯỚNG

Mục tiêu Khoá đào tạo

Nội dung đào tạo – Các

môn học

(Mục tiêu môn học, bài học)

Kiểm tra – đánh giá

(Tổng kết)

Hình thức tổ chức dạy – học

(KT - ĐG thường xuyên)

Phương pháp Dạy

Phương pháp Học

Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất định Đó

là từ phân tích nhu cầu của xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và các cơ sở khác (hệ) mục tiêu của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định Đây là cái

mốc cơ bản để thiết kế chương trình, lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo Hệ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy – học phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được các phương pháp dạy – học tương ứng để đạt mục tiêu

Trong sơ đồ trên kiểm tra - đánh giá là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt mục tiêu hay không,

mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó

1.5.2 Vai trò đánh giá trong giáo dục

1.5.2.1 Đánh giá giáo dục là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục tầm vĩ mô

Có thể nói rằng bất kì khâu nào của quản lí giáo dục cũng cần tới đánh giá Không có đánh giá thì hệ thống quản lí giáo dục sẽ trở thành một hệ thống một chiều, không có cơ chế phản ánh trở lại, tức là chỉ có chiều đi mà không có chiều về Đây là một cơ chế quản lí không khoa học, không hoàn thiện

Chỉ khi có đánh giá, quản lí giáo dục mới nhận được phản hồi, mới kịp thời phát hiện ra các vấn đề và giải quyết chúng Giáo dục là một hệ thống quản lí hai chiều theo kiểu khứ hồi Như vậy có thể nói đánh giá là một nhân tố đảm bảo cho quản lí giáo dục có tính khoa học và hoàn thiện

- Đánh giá giáo dục là một biện pháp quan trọng nhằm đi sâu cải cách giáo dục

Muốn cải cách giáo dục trước tiên phải tiến hành cải cách chế độ đánh giá bằng cách xây dựng một phương án đánh giá khả thi Trong quá trình cải cách cũng cần phải đầu tư cho đánh giá Kết thúc mõi công đoạn cải cách cần phải tổng kết lại những công việc đã làm được

Chỉ có như vậy mới tránh được tính thiếu nhất quán trong đánh giá, bảo đảm cải cách giáo dục đi đúng quĩ đạo phát triển

- Đánh giá giáo dục là một phương pháp quan trọng để nâng cao toàn diện chất lượng giáo dục, có tác dụng tích cực tới các dự án trong nhà trường, giúp cho học sinh phát triển toàn diện về mọi mặt

Sau khi nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời tổng kết thành tích và sửa chữa sai sót, chất lượng giáo dục sẽ được nâng cao hơn rất nhiều

- Đánh giá giáo dục là một nội dung quan trọng trong công tác nghiên cứu khoa học giáo dục

Ngày nay công tác nghiên cứu khoa học trong giáo dục được phân thành ba lĩnh vực: nghiên cứu cơ sở lí luận giáo dục, nghiên cứu lí luận phát triển giáo dục và nghiên cứu về đánh giá giáo dục

1.5.2.2 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là một trong những hoạt động quan trọng nhất của quá trình dạy học

Bản chất của kiểm tra - đánh giá là thu thập các thông tin định tính và định lượng, xử lý các thông tin đó và xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào

Kiểm tra - đánh giá là định hướng tới đích cuối cùng để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới và cũng là để người học tuỳ theo năng lực của bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới Với nghĩa này, kiểm tra – đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới việc đạt mục tiêu

Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm tra - đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lí có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy – học)

Nếu xem chất lượng của quá trình dạy – học là sự “trùng khớp với mục tiêu” thì kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của qui trình đào tạo

1.6 Đặc trưng của đánh giá trong lớp học

1.6.1 Đánh giá trong lớp học nhằm mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập

Đánh giá cung cấp cho người học những thông tin hướng dẫn, điều chỉnh phương pháp học, phát triển các thao tác tư duy, năng lực nhận thức Nhờ đó học sinh

sẽ tự tin, tự chịu trách nhiệm về việc học tập của họ và đó cũng là những phẩm chất cần có để học tập suốt đời

1.6.2 Đánh giá trong lớp học định hướng cho hoạt động của giảng viên

Kế hoạch dạy học có đan xen các đợt KT - ĐG liên tục trong suốt quá trình, định hướng cho giảng viên giúp người học vượt qua từng chặng đường một cách vững chắc Chính những thông tin thu được sau mỗi đợt đánh giá kết quả học tập của tập thể lớp học cụ thể, giáo viên sẽ có cơ sở để quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, đánh giá cái gì và như thế nào, xử lí các thông tin thu được ra sao

1.6.3 Đánh giá trong lớp học mang lại lợi ích cho cả thầy và trò

Sự đánh giá trong lớp học cần có sự tham gia tích cực và tự nguyện của người học Bằng việc hợp tác trong đánh giá người học củng cố kiến thức thu được trong cả quá trình đồng thời rèn luyện năng lực tự đánh giá bản thân Qua đó động lực học tập của họ được nâng cao do nhận thấy rằng giảng viên đầu tư công sức và sự thành công trong học tập của học sinh

Giảng viên trong quá trình đó cũng điều chỉnh cách dạy của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi “Tôi đang giúp học sinh rèn luyện những kiến thức và kỹ năng gì?”, “Làm thế nào để biết sinh viên có được những kiến thức và kỹ năng đó ở mức nào?”, “Làm thế nào để giúp họ học tốt hơn?”.v.v

Khi giảng viên làm việc gần gũi với sinh viên để trả lời các câu hỏi này, họ cũng nâng cao được kỹ năng sư phạm và ngày càng thành công trong sự nghiệp

1.6.4 Đánh giá trong lớp học là đánh giá theo tiến trình, liên tục

Đánh giá trong lớp học với mục đích cao nhất là vì sự tiến bộ không ngừng của sinh viên chứ không phải là cung cấp các bằng chứng để đánh giá và xếp loại sinh viên Nếu đánh giá tổng kết cần những bài thi có độ tin cậy và độ giá trị cao, cần bao quát đủ phạm vi kiến thức của môn học để có thể cho những kết quả công bằng khách quan, theo đúng chuẩn đã qui định, thì đánh giá theo tiến trình không dùng để xếp loại

và có thể không cần nêu tên từng sinh viên Mục đích của đánh giá theo tiến trình chỉ

là cung cấp cho giảng viên những thông tin về việc sinh viên đang học cái gì, như thế nào và qua đó giúp họ thành công hơn trong những kỳ đánh giá sau và nhất là trong kỳ đánh giá tổng kết toàn khoá

1.6.5 Đánh giá trong lớp học tuỳ thuộc vào từng lớp học cụ thể

Đánh giá trong lớp học chỉ có thể đạt được mục đích khi nó đáp ứng được những yêu cầu và đặc điểm cụ thể của từng lớp học Mỗi lớp học có đối tượng riêng,

có những đặc điểm không giống bất kỳ lớp học nào khác, do vậy mỗi lớp học đòi hỏi

có kỹ thuật đánh giá tương ứng mà không thể áp dụng một cách máy móc, một mô hình có sẵn nào Những giảng viên thành công là những người nhận ra những đặc thù của lớp học, có phương pháp dạy phù hợp với đối tượng đó và có những thủ pháp đánh giá tương ứng với hoàn cảnh cụ thể đó

1.6.6 Đánh giá trong lớp học gắn với mọi hoạt động của người giáo viên trong và ngoài giờ học, là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học và là cơ sở hình thành tài năng sư phạm

Đánh giá là một bộ phận không thể tách rời và diễn ra liên tục trong suốt quá trình dạy - học môn học trong và ngoài giờ học, và là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy - học

Trong quá trình phấn đấu đạt mục tiêu môn học, người dạy và người học sử dụng các phương pháp phù hợp, liên tục sử dụng các hình thức đánh giá để kiểm tra việc đạt mục tiêu, liên tục cải tiến, điều chỉnh để đạt mục tiêu cuối cùng của khoá học

Quá trình dạy - học, đánh giá liên tục như vậy giúp người học tiến bộ không ngừng, người dạy ngày càng tích luỹ kiến thức, kinh nghiệm Sự gắn kết giữa người dạy và người học, giữa kết quả học tập với nỗ lực giảng dạy cũng vì thế ngày càng tăng cường, người học và người dạy cùng chịu trách nhiệm về việc dạy học môn học

Dành một chút thời gian làm một đánh giá đơn giản trước khi dạy một bài cụ thể nào đó, giáo viên có thể hiểu rõ hơn trình độ của sinh viên ở mức nào và nên bắt đầu bài giảng từ đâu

Một đánh giá nhanh giữa giờ có thể cho biết sinh viên có hứng thú với bài giảng không Đánh giá sau buổi học cho phép giáo viên củng cố bài giảng và phát hiện những lỗ hổng kiến thức của sinh viên trước khi chúng trở thành một trở ngại nghiêm trọng cho việc học sau này Những đánh giá như vậy còn giúp sinh viên hình thành kỹ năng tự đánh giá, một kỹ năng hữu ích đối với họ ngay cả khi họ đi vào cuộc sống lao động sau này

1.7 Vai trò của đánh giá trong lớp học

Việc đánh giá lớp học thường xuyên là rất quan trọng đối với không chỉ có giáo viên, các nhà quản lý, mà còn đối với cả học sinh

* Đối với giáo viên

Việc đánh giá lớp học sẽ giúp giáo viên biết được hiệu quả và chất lượng giảng dạy Thông qua đánh giá lớp học, người giáo viên thu thập các thông tin một cách nhanh nhất và trực tiếp Người giáo viên không chỉ có giảng dạy không thôi mà còn phải biết kết hợp với đánh giá trong suốt cả quá trình giảng dạy Bởi khi người giáo viên thực hiện được việc đánh giá cũng có nghĩa là giáo viên sẽ đứng ở vị trí của người học, sẽ tìm hiểu những động có học tập của học sinh, năng lực, khả năng tiếp thu của học sinh, thực tế giảng dạy ra sao: nhanh hay chậm, có quá khó hay phức tạp hay không; v.v để từ đó có những điều chỉnh, sửa đổi sao cho phù hợp

Những thông tin mà giáo viên thu thập được thông qua việc đánh giá rất hữu ích, nó giúp cho người giáo viên có thể ra được những quyết định kịp thời và đúng đắn

trước, trong khi, hoặc sau khi giảng Cụ thể là: Cần phải ra những quyết định trước khi giảng bài để đặt ra những mục đích học tập, lựa chọn những hoạt động giảng dạy thích hợp và chuẩn bị tài liệu học tập Trong khi lên lớp, phải có những quyết định cách thức

và nhịp độ giới thiệu thông tin bài giảng hấp dẫn, thu hút sự chú ý, kiểm soát hành vi của học sinh, điều chỉnh kế hoạch bài giảng Sau bài giảng, giáo viên đánh giá việc học tập của học sinh, các hoạt động giảng dạy và ngay chính bản thân mình để cải tiến nâng cao chất lượng giảng dạy

* Đối với các nhà quản lý

Thông qua đánh giá, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều chỉnh chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra các quyết định

về đánh giá kết quả học tập của học sinh

* Đối với học sinh

Thông qua việc đánh giá thường xuyên của người giáo viên, giúp cho học sinh biết được chất lượng học tập Việc đánh giá học sinh không những cho học sinh biết

họ nắm được, làm được những gì, mà còn có tác dụng thúc đẩy việc học tập của họ

Như chúng ta đã biết, học tập là một quá trình liên tục trong đó, học sinh chủ động tiếp thu, giải thích, liên hệ thông tin với những điều họ biết và kinh qua Đánh giá có hiệu quả có tác dụng thúc đẩy quá trình

Mặt khác, một trong những khía cạnh quan trọng trong giảng dạy là những kỳ vọng giao tiếp với học sinh Do vậy, giáo viên liên tục đánh giá trong giảng dạy nhằm cho học biết những gì mong đợi ở họ Những kỳ vọng đó được truyền tải tới học sinh thông qua thực chất các câu hỏi giáo viên đặt ra, thông qua việc giáo viên chấp nhận những câu trả lời của học sinh như thế nào, hay thể loại thông tin phản hồi của giáo viên khi họ đang làm bài tập, cũng như thông qua rất nhiều cách thức ứng đáp tinh tế khác của giáo viên với học sinh Tính chất các bài kiểm tra giáo viên đưa ra và việc họ đánh giá bài làm của học sinh sẽ truyền đạt những tiêu chuẩn mà học sinh cần đạt được

Những đánh giá tin cậy dựa trên hoạt động học tập của học sinh mang tính dài hạn và tạo những cơ hội học tập cho học sinh; tạo ra môi trường lôi cuốn học sinh tích cực học tập liên kết thông tin mới với kiến thức hiện hữu; đồng thời giúp cho học sinh nhận thức rõ hơn động cơ, mục đích của việc học và tự điều chỉnh mình

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG MỤC TIÊU DẠY HỌC

Mục tiêu là những cái đích mà người dạy, người học, người quản lí hướng tới,

là những kết quả mà chúng ta cố gắng đạt được Những mục tiêu không chỉ đơn thuần

là điểm tận cùng, mục tiêu còn là những điểm mốc tham chiếu (trung gian) mà chúng

ta dùng để đánh giá sự tiến triển và để xác định xem chúng ta có đi đúng hướng hay không Không có mục tiêu rõ ràng, tường minh, chúng ta không thể đánh giá mức độ thành công của hoạt động dạy học, và cũng không thể nhận biết mình có đi chệch hướng hay không, chệch đến mức nào và làm thế nào để quay trở lại đúng hướng Vì vậy việc đánh giá bao giờ cũng bắt đầu từ việc đề ra các mục tiêu hay xác lập hệ mục tiêu

Đánh giá trong lớp học cũng không nằm ngoài cách thức trên Để có thể đánh giá chính xác hiệu quả của quá trình dạy học và cải thiện quá trình đó, giáo viên phải xác định một cách chính xác, rõ ràng, cụ thể những gì người học cần và phải đạt được sau mỗi giai đoạn và ở cuối khoá học

2.1 Một số vấn đề chung về xây dựng mục tiêu

2.1.1 Cơ sở xây dựng mục tiêu

Một nền giáo dục nói chung, hay một chương trình đào tạo nói riêng bao giờ cũng có triết lí của nó – mà ta gọi là cơ sở triết học của giáo dục (hay của một chương trình đào tạo) Cơ sở triết học của giáo dục định hướng (aim) cho sự phát triển của giáo dục: giáo dục ai, giáo dục cái gì, giáo dục như thế nào, và giáo dục để làm gì Sự định hướng đó giúp ta hoạch định mục đích (goal) của giáo dục Từ mục đích của giáo dục mang tính định hướng, các nhà khoa học và quản lí giáo dục phải xác lập mục tiêu (objectives) của giáo dục, mục tiêu của từng bậc học, cấp học, của mỗi chương trình đào tạo và cuối cùng là mục tiêu của từng môn học (hệ mục tiêu)

Trong hệ thống giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện tại mối quan hệ đó có thể

được minh hoạ bằng sơ đồ sau:

Triết lí của giáo dục

Cơ sở triết học của GD “-Ai cũng có cơm no áo mặc Ai cũng được học hành”

“- Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu.”

“Muốn xây dựng CNXH phải có con người XHCN”

Định hướng của giáo

dục (aim)

- Giáo dục là quốc sách hàng đầu

- Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, theo định hướng xã hội chủ nghĩa

- Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến bộ khoa học, - công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh

- Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân

2.1.2 Phân biệt định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objectives or targets) giáo dục

2.1.2.1 Định hướng

Định hướng, mục đích, mục tiêu của giáo dục là các thuật ngữ được hiểu theo

nhiều cách Chúng tôi dùng thuật ngữ định hướng (aim) để chỉ các nhận định rộng lớn

của giáo dục Định hướng là những nhận định chứa đựng giá trị, diễn đạt một triết lí giáo dục và các khái niệm về vai trò xã hội của nhà trường và các nhu cầu của trẻ em

và thanh niên Tóm lại, định hướng là những hướng dẫn khái quát để biến các nhu cầu của xã hội thành chính sách giáo dục Mục đích được viết ở cấp độ nhà nước, là những nhận định có tính mô tả và được viết không cụ thể

Thí dụ, định hướng (aim) của hệ thống GDQD Việt Nam được xác định như sau:

1) Giáo dục là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục là nền tảng, là cơ sở

tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và vững bền

2) Xây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, theo định hướng xã hội chủ nghĩa, lấy chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tưởng Hồ Chí

Minh làm nền tảng Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo cơ hội bình đẳng

để ai cũng được học hành Nhà nước và xã hội có cơ chế, chính sách giúp đỡ người nghèo học tập, khuyến khích những người học giỏi phát triển tài năng

Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ và thẩm mĩ, phát triển được năng lực cá nhân, đào tạo những người lao động có

kĩ năng nghề nghiệp, năng động, sáng tạo, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có ý trí vươn lên lập thân, lập nghiệp, có ý thức công dân, góp phần vào làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh, phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

3) Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội, tiến

bộ khoa học - công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh, đảm bảo sự hợp lí về cơ cấu

trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở rộng qui mô trên cơ sở đảm bảo chất lượng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử dụng Thực hiện nguyên lí học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

4) Giáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Xây dựng xã

hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người, ở mọi lứa tuổi, mọi trình độ được học thường xuyên, học suốt đời Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục Đẩy mạnh xã hội hoá, khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để toàn xã hội tham gia phát triển giáo dục

Đây là những định hướng chiến lược, tổng quát, chỉ rõ yêu cầu của xã hội Việt Nam trong giai đoạn mới đối với giáo dục và đào tạo

Các nhà giáo dục phải nghiên cứu thực hiện những định hướng này thành cái

mà nhà trường phải đạt tới, tức là mục đích của giáo dục

2.1.2.2 Mục đích

Các nhà giáo dục cần phải biến định hướng thành những nhận định miêu tả những cái mà nhà trường kì vọng là phải đạt được Những biến đổi hay chuyển dịch này được gọi là mục đích (Goal) Mục đích giúp chúng ta có thể tổ chức các hoạt động dạy học mà cơ sở đào tạo cho là cần thiết trên cơ sở của một hệ thống rộng lớn Về hiệu quả, mục đích là những nhận định cắt ngang qua các môn học và các cấp - lớp và thể hiện toàn bộ chương trình đào tạo của cơ sở Mục đích cụ thể hơn định hướng, nhưng chúng vẫn chưa chỉ ra hành vi và do đó không thể đo hay quan sát được Mục đích tạo nên sự hướng dẫn cho các nhà giáo dục, nhưng chúng không cụ thể hoá các cấp độ thành tựu hay cấp độ năng lực

Theo một số nhà giáo dục, mục đích “không có thời gian” ở chỗ là người ta không chỉ ra thời điểm nào các mục đích được hoàn thành, và đồng thời chúng “không vĩnh cửu” ở chỗ là chúng “có thể được điểu chỉnh ở bất cứ chỗ nào cần thiết” Mục đích không mô tả cụ thể nội dung hay các hoạt động tương ứng Mục đích nên được xác định đủ rộng “để bất kì cơ sở giáo dục nào cũng chấp nhận được”, nhưng phải đủ

cụ thể để có thể đạt tới những kết quả mong muốn

Như vậy, mục đích cụ thể hơn định hướng, nó bao quát một bậc học, cấp học, nhưng nó mới là những hướng dẫn ban đầu cho nhà giáo dục, mà chưa cụ thể hoá thành các cấp độ thành tựu hay cấp độ năng lực Mục đích được xác lập ở cấp ngành – thí dụ trong Luật giáo dục ghi rõ (mục tiêu trong các Điều sau theo cách hiểu của chúng ta là mục đích)

Điều 23: Mục tiêu của giáo dục phổ thông

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành tư cách của con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở

Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kũ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

Điều 35: Mục tiêu của giáo dục đại học và sau đại học

Mục tiêu của giáo dục học đại học và sau đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo

Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và kĩ năng thực hành cơ bản về một ngành nghề, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành được đào tạo

Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lí thuyết, có trình độ cao về thực hành, có khả năng phát hiện, giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo

Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lí thuyết, và thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, giải quyết những vấn đề khoa học – công nghệ và hướng dẫn hoạt động chuyên môn

Ở đây mục đích đã cụ thể hơn cho mỗi bậc học, cấp học Nhưng nó vẫn chưa chỉ ra một năng lực, một hành vi có thể quan sát được, đo lường được mà mới phác thảo hình hài ban đầu của sản phẩm của một qui trình đào tạo ở một bậc đào tạo nhất định

Từ mục đích của mỗi cấp học, bậc học, các nhà trường phải triển khai thành các mục tiêu cụ thể của chương trình giáo dục (curriculum), của từng môn học, và từng bài học

2.1.2.3 Mục tiêu

Mục tiêu hiểu theo nghĩa cơ bản nhất của từ này là cái ta cần chiếm lĩnh và ta phải đánh giá được cái đã chiếm lĩnh ấy Với nghĩa này những “định hướng”, “mục đích” của giáo dục mới chỉ là “Bản qui hoạch chung” hoặc cùng lắm là “bản qui hoạch chi tiết” của ngôi nhà giáo dục Nó mới cho ta một ý niệm ban đầu về hình hài ngôi nhà Nhất thiết phải có bản thiết kế, một bản vẽ kĩ thuật (tức là mục tiêu) làm cơ sở cho việc xác định một cách chính xác và tường minh những loại nguyên vật liệu nào cần (nội dung) bao nhiêu là đủ (không thừa, không thiếu), phải có các biện pháp thi công nào (phương pháp dạy - học), và điều tối quan trọng là khi xây dựng xong ta có thể đối chiếu ngôi nhà đó với bản thiết kế để đánh giá chất lượng ngôi nhà (kiểm tra - đánh giá)

Tất nhiên các mục tiêu cần phải nhất quán với các mục đích tổng thể của nhà trường và các mục tiêu giáo dục chung của xã hội Mỗi giáo viên, khi lập kế hoạch dạy học, có thể xây dựng các mục tiêu theo những cách khác nhau Thí dụ:

- Mục đích: Phát triển các kĩ năng đọc

- Mục tiêu cụ thể: Xác định các ý chính của tác giả

- Mục đích: Thưởng thức nghệ thuật

- Mục tiêu cụ thể: Nhận ra bức tranh của các nghệ sĩ chính

- Mục đích: Hiểu các khái niệm khoa học

- Mục tiêu cụ thể: Xác định Hydro và Oxi biến thành nước như thế nào

Mối quan hệ giữa định hướng, mục đích và mục tiêu được thể hiện ở sự thống

nhất với nhau của chúng Định hướng rộng lớn nhất, mục tiêu cụ thể nhất Mục tiêu được phân chia tiếp ra thành chương trình học, môn học và các mục tiêu cụ thể của bài học

Mục tiêu chương trình bắt nguồn từ mục đích của cơ sở đào tạo và được viết ở

cấp độ trường ở cấp độ này, mục tiêu vẫn còn mang tính khái quát, nó chỉ ra công việc

mà tất cả học sinh hoàn thành chứ không phải từng cá nhân học sinh

Mục tiêu môn học xuất phát từ mục tiêu của chương trình và được xây dựng ở

cấp bộ môn Những mục tiêu này phạm trù hoá các khái niệm, các vấn đề hay hành vi, nhưng không chi tiết hoá nội dung hay các phương pháp giảng dạy Mục tiêu môn học được xác định dưới hình thức các chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát

Mục tiêu lớp học (cấp độ lớp học) thường do giáo viên xây dựng Dựa vào mục

tiêu môn học, mục tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị bài học Vì mỗi bài có thể kéo dài trong nhiều tiết, nên mục tiêu của mỗi bài học có thể được chia theo buổi lên lớp Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ Chúng cũng có thể xác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững

Các đặc điểm của các mục tiêu dạy học ở cấp độ lớp học:

- Việc xác định các mục tiêu phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội dung hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được thể hiện

- Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và đủ cụ thể để không còn nghi ngờ đối với kiểu hành vi được kỳ vọng hay cái mà hành vi được

- Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra

mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm

2.1.3 Vai trò của việc xác định mục tiêu

Theo Hilda Taba, một nhà giáo dục học nổi tiếng có nhiều ảnh hưởng đến bản chất của dạy học trong những năm giữa thế kỉ 20, “chức năng chủ yếu của… các mục

tiêu cụ thể là để hướng việc ra các quyết định phải chứa đựng cái gì, nhấn mạnh cái gì, lựa chọn nội dung nào, và các kinh nghiệm học tập nào phải nhấn mạnh" Bởi vì các khả năng của nội dung, học tập, và giảng dạy là vô tận, cho nên giáo viên gặp phải những khó khăn trong việc lựa chọn nội dung nào là quan trọng nhất? Theo Taba, các mục tiêu cụ thể cung cấp tiêu chí cho những quyết định này Bất chấp bản chất của nó

là gì thì việc xác định mục tiêu cụ thể theo những kết quả đầu ra mong muốn cũng “tạo phạm vi và các giới hạn cho những gì được dạy và được học”

Không có mục tiêu xác định, không có bất kỳ cơ sở nào để lựa chọn nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khoá giảng hay cả một chương trình

Không một người thợ nào lại đi chọn đồ nghề trước khi biết công việc phải làm, cũng như không có người thợ xây nào lại đi chọn nguyên vật liệu và định trước tiến độ của một công trình khi chưa có bản thiết kế trong tay

Chúng ta nghe nhiều sự phê phán, bình luận về chất lượng của các loại sách giáo khoa, và đồ dùng dạy học, về phương pháp dạy - học mà không bao giờ thấy có

sự phân tích các mục tiêu mà các phương tiện ấy cho phép đạt tới Một thầy giáo sẽ hoàn toàn làm việc trong sự mơ hồ chừng nào không biết được thực sự ông ta muốn học trò của mình làm được gì sau khi học xong một bài học hay một môn học

Điều quan trọng tiếp theo là các mục tiêu được xác định đó phải là cái mốc để đánh giá được sự tiến bộ của học sinh đến mức nào theo chiều hướng đã định Các kỳ thi, kiểm tra chính là những mốc đặt ra trên con đường tới đích để cả thầy và trò biết mình đã đi đến đâu và làm thế nào để cùng đạt mục tiêu khoá học, tức là tới đích Nhưng những bài thi, kiểm tra đó sẽ là vô ích chừng nào mục tiêu không được xác định tường minh trong đầu cả thầy và trò Để có ích, các bài thi, kiểm tra phải có khả năng đo được mức độ hoàn thành so với mục tiêu Chừng nào người thầy giáo còn chưa có một hình ảnh rõ ràng về ý đồ giảng dạy của họ thì không thể chọn ra được các hình thức, phương pháp kiểm tra có khả năng đo được năng lực của học sinh trong việc thực hiện hành động mà người thầy mong muốn

Việc xác minh chính xác, tường minh mục tiêu môn học, giúp học sinh có cách

tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tập và tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng Có mục tiêu rõ ràng trước mặt, học sinh biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công mà không cần mất công tìm kiếm sở thích hay “gu” của thầy, một việc làm thường dẫn tới các trò tinh ranh của vài học sinh

“láu cá” mong đạt điểm cao mà không cần phải cố gắng nhiều

Một mục tiêu được xác định rõ ràng đồng thời cho phép suy nghĩ sâu sắc và chín chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài giảng và nhất là tìm các phương pháp, thủ pháp truyền đạt nội dung đó tới người học để cùng đạt mục tiêu

Có thể sẽ nảy sinh một câu hỏi: Tại sao phải mất công xác định mục tiêu của bài dạy? Nếu ta có một câu hỏi thi tốt thì cần gì phải xác định mục tiêu Có thể không khó trả lời câu hỏi này Một là để có một câu hỏi thi tốt, trước hết cần xác định chính xác mục tiêu của bài dạy Mục tiêu của bài dạy chính là cơ sở để viết một câu hỏi thi tốt Hoặc có thể trả lời câu hỏi đó bằng một câu hỏi khác: Nếu trong tay ta có một cái thước (câu hỏi thi) để đo một toà nhà thì có cần đến bản thiết kế (mục tiêu) nữa hay không? Câu trả lời rất rõ: Bản thiết kế cho phép rà soát toà nhà sau khi đã làm xong xem có phù hợp với ý đồ ban đầu không, mặt khác nó cho phép xây dựng những toà nhà khác có cùng kích thước

Đối với các mục tiêu bài dạy cũng như vậy, nó chỉ rõ con đường phải đi đến đích, còn câu hỏi thi chỉ cho ta biết đã đến đích được chưa

Xác định mục tiêu cho một môn học, giờ học là rất quan trọng, song không phải cái gì quan trọng cũng có thể đo lường, đánh giá được Trong những trường hợp như vậy, giáo viên có thể chỉ ra một hành vi nào đó mà học sinh làm được ở mức độ nào đó thì được xem là có thể chấp nhận được Có trường hợp cách xác định chuẩn như vậy

có vai trò quyết định, nhưng có những lúc nó rất ít quan trọng hoặc không cần Nhưng đặt ra chuẩn cho một mục tiêu nào đó là cách giáo viên xác định một khía cạnh quan trọng để thầy và trò cùng phấn đấu vươn tới

2.2 Xác định mục tiêu môn học – bài dạy

2.2.1 Phân loại mục tiêu giáo dục và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo B Bloom

2.2.1.1 Mục tiêu giáo dục

Tại hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain)

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên

Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh

vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất

2.2.1.2 Lĩnh vực nhận thức

Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp

- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được

trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài

liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp

độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã

học vào một hoàn cành cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu

cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại

với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation) (hoặc định giá): là khả năng xác định giá trị của tài liệu

(tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì

nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học tập mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về một lĩnh vực chuyên môn

Thực ra, các mức trong mục tiêu nhận thức do B.Bloom đề xuất không có ranh giới rõ ràng và khó phân biệt rạch ròi trong việc xác định mục tiêu của quá trình nhận thức cụ thể và càng khó hơn trong việc đánh giá Để tiện sử dụng trong việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, các nhà giáo dục qui 6 mức trên thành 3 bậc:

Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tương đương với nhớ;

Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, áp dụng;

Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh giá

2.2.1.3.Lĩnh vực tình cảm

Lĩnh vực tình cảm ít được đánh giá nhất trong số 3 lĩnh vực Tuy nhiên lĩnh vực này cũng là một khía cạnh quan trọng trong giáo dục, vì nó ảnh hưởng đến tình cảm và cảm xúc của người học Lĩnh vực này bao gồm các mức độ sau:

- Tiếp nhận những hiện tượng và tác nhân kích thích cụ thể

Ví dụ: Mô tả làm cách nào con người có thể nâng cao chất lượng cuộc sống nhờ lòng khát khao được làm việc có ích cho bản thân và xã hội

- Hồi đáp, đáp ứng

Ví dụ: Đáp ứng nhu cầu của người khác bằng cách chia xẻ tình cảm, nguồn lực

- Đánh giá, định giá trị của một sự kiện hay hiện tượng

Ví dụ: Thể hiện sự kiên định trong suy nghĩ, hành động, không hoang mang, dao động

- Thiết lập (tổ chức) những giá trị trong mối liên quan với nhau

Ví dụ: Xác định được mối quan hệ giữa các giá trị, kiên định trong cuộc sống

- Khái quát hoá - tổng hợp các giá trị thành hệ thống giá trị của bản thân

Ví dụ: Tổng hợp các giá trị văn hoá tinh thần tiếp thu được trong học tập, cộng tác thành nguyên tắc sống của bản thân

2.2.1.4 Lĩnh vực tâm lí vận động

Lĩnh vực tâm lí vận động đề cập đến việc rèn luyện các kĩ năng hoạt động thể chất, liên quan đến sự vận động của chân tay Lĩnh vực tâm lí vận động được chia thành các cấp độ sau:

- Vận động kĩ xảo, phối hợp thành thạo nhiều kĩ năng

Ví dụ: Nhảy theo nhạc, sáng tạo trong hội hoạ, âm nhạc v.v

Như vậy, 3 lĩnh vực: nhận thức, tình cảm và tâm lí vận động là đối tượng để giáo viên xác định mục tiêu cho hoạt động dạy - học Điều này hướng giáo viên quan tâm đến cả 3 lĩnh vực, thay vì chỉ đi sâu vào 1 lĩnh vực nhận thức Người học phải được tạo cơ hội để phát triển năng lực trí tuệ, tình cảm và thể chất để trở thành những con người hoàn thiện

Về lĩnh vực kĩ năng, kĩ xảo thông qua các thao tác thực hành vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, cũng có thể được đánh giá theo các mức sau:

2.2.2.1 Xây dựng mục tiêu là một quá trình

Một giáo viên trước khi lên lớp phải xác định và giải quyết một số vấn đề nếu

Nói cách khác người ta bắt đầu bằng xác định cái học sinh cần chiếm lĩnh rồi mới tìm các con đường giúp học sinh chiếm lĩnh nó và sau đó kiểm tra xem người học

đã chiếm lĩnh mục tiêu chưa

Quá trình này gồm 3 giai đoạn:

Phân tích tình hình: giai đoạn phân tích cần trả lời các câu hỏi sau:

- Học sinh đã có được những kinh nghiệm gì về chủ đề hay nội dung giảng dạy (thường dựa vào chương trình đào tạo của các trình độ trước và của khoá học) để từ đó xác định vấn đề cần giải quyết

- Vấn đề đó có thể được giải quyết như thế nào?

- Và nếu có thì mục tiêu cần đạt cụ thể của việc giảng dạy là gì?

Nếu không sơ bộ phân tích tình hình thì giáo viên có thể hoàn chỉnh một bài giảng tuyệt diệu chỉ về hình thức, vì nội dung của nó có thể hoàn toàn vô bổ vì học sinh hoặc thấy không cần thiết, hoặc đã được nghe nói dưới một hình thức khác rồi Việc phân tích hiệu quả hay phân tích mục tiêu cho phép tránh một sự lãng phí như vậy

Xây dựng mục tiêu:

- Phác hoạ những mục tiêu chính của bài giảng đó theo các cấp độ

- Những mục tiêu “con” có thể điều chỉnh cho phù hợp với đối tượng cụ thể trên cơ sở những mục tiêu “xương sống” đã dựng sẵn

Thực hiện và đánh giá việc đạt mục tiêu:

- Giảng dạy bám theo mục tiêu và lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp để dạt mục tiêu đề ra

- Nhất thiết phải kiểm tra và đánh giá mục tiêu đã chiếm lĩnh bằng phương pháp đánh giá phù hợp

2.2.2.2 Phân biệt mục tiêu bài dạy với mô tả bài dạy

Mục tiêu bài dạy là sự mô tả (hoặc một tổ hợp) các hoạt động, hành vi (hay thành tích) mà học sinh phải chiếm lĩnh được nếu muốn được công nhận là có năng lực

Như vậy, mục tiêu bài dạy là sự mô tả kết quả, sản phẩm mà bài dạy muốn đạt được, chứ không phải là quá trình dạy học hay các phương pháp, biện pháp sử dụng để dạy học

Xem sơ đồ sau:

1 Điều kiện 2 Mô tả bài dạy 3 Mục tiêu

tiên quyết

1.(Người học có khả năng

hiểu nội dung bài giảng)

2.(Nội dung bài dạy)

3 “Hành động” (người học phải thực hiện được sau bài dạy)

Hãy phân biệt nội dung và mục tiêu của bài dạy sau:

Môn sinh học:

Môi trường và các nhân tố sinh thái

Liệt kê được 3 kiểu quan hệ sinh thái cùng loài (quần tụ, cách li, lãnh thổ) và 7 kiểu quan hệ khác loài (cộng sinh, hợp tác, hội sinh, cạnh tranh, động vật ăn thịt, con mồi, ức sinh - vật chủ, ức chế - cảm nhiễm)

Kể và phân tích nguyên nhân tồn tại của sinh vật trong môi trường khắc nghiệt

Kể và phân tích sự đa dạng của sinh vật trên trái đất (động vật, thực vật)

Môn vật lí:

- Đo bước sóng ánh sáng Bước sóng và màu sắc ánh sáng

- Học sinh phát biểu được khoảng vân (khoảng cách liên tiếp), ánh sáng đơn sắc (một bước sóng)

- Học sinh trình bày được cách đo bước sóng của ánh sáng bằng phương pháp giao thoa

- Học sinh vẽ hình và sử dụng các tính chất hình học và gần đúng trong lượng giác để chứng minh lại được các công thức giao thoa

- Học sinh kể 5 nguyên nhân chính dẫn đến chiến thắng Ngọc Hồi - Đống Đa

và phân tích những nguyên nhân đó

Môn ngữ văn

- Liên kết văn bản, các hình thức liên kết văn bản

- Xác định được hình thức liên kết của các câu trong văn bản cho sẵn và

gọi tên các hình thức liên kết đó Cho một ví dụ tương tự

“ Anh cứ hát Hết sức hát Gò ngực mà hát Há miệng ra mà hát Hát như con cóc kêu thương”

(Nguyễn Công Hoan)

Như vậy mục tiêu bài giảng nói rõ cái mà học sinh phải có khả năng làm được sau khi học xong một bài học, còn việc mô tả bài giảng chỉ kể ra nội dung của việc giảng dạy mà thôi

Sự phân biệt này rất quan trọng vì việc mô tả nội dung bài giảng không chỉ ra được cái đích cần đến, bằng cách nào để đến được đích đó và càng không chỉ ra được

ta đã đến đích hay chưa

2.2.2.3 Độ tin cậy và giá trị của mục tiêu bài dạy

Mục tiêu (bài giảng) như đã phân tích ở trên là sự mô tả một hành động (hay

nói rộng hơn là hành vi) mà ta mong muốn học sinh có được, khi học sinh có thể chứng tỏ là đã thực hiện được hành vi mong muốn đó, tức là người thầy đã thành công

Một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó truyền đạt chính xác ý định của thầy giáo để người khác cũng như học sinh hiểu đúng như chính bản thân thầy giáo hiểu

Ví dụ, bạn đã xác định mục tiêu của một bài dạy và truyền đạt nó cho một đồng nghiệp và người này dạy cho học sinh hành động theo đúng cách mà bạn cho là phù hợp với cái mà bạn có trong ý đồ thiết kế mục tiêu Khi đó bạn đã xác định được một mục tiêu tin cậy và có giá trị

Để làm được việc này cần trả lời 3 câu hỏi:

1) Học sinh phải làm được gì?

2) Làm được trong điều kiện nào? bằng cách nào?

3) Làm được với mức độ ra sao?

Như vậy một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó xác định cái mà học sinh có thể và phải làm được (khả năng hoàn thành), đồng thời mục tiêu phải xác

định được những điều kiện có thể xảy ra để hoàn thành hành vi đó, và nếu cần mục tiêu mô tả cả chuẩn hay mức độ chấp nhận được khi thực hiện hành vi đó

Hành vi của học sinh có thể là lời nói hay hành động Ta có thể yêu cầu học sinh trả lời miệng hay viết, hoặc giải quyết một vấn đề Nhưng dù cho có dùng cách nào thì ta cũng chỉ có thể suy diễn điều học sinh đang có trong đầu thông qua quan sát khả năng hoàn thành của họ

Điều cơ bản của một mục tiêu có giá trị là nó chấp nhận một thể loại khả năng hoàn thành Thể loại được chấp nhận này là một bằng chứng thuyết phục về việc học sinh đã đạt mục tiêu

Ví dụ: Học sinh chỉ ra được trên bản đồ vị trí của cuộc khởi nghĩa Tây Sơn và

kể ra những diễn biến chính của nó - là bằng chứng của việc học sinh đã hiểu về cuộc khởi nghĩa Tây Sơn

Qua phần trình bày ở trên ta cũng thấy một mục tiêu giảng dạy được xác định sao cho có độ tin cậy và giá trị chỉ bao hàm một phần nhỏ ý đồ giảng dạy của bạn Và

để bao quát toàn bộ chương trình môn học bạn phải xác định nhiều mục tiêu, mỗi mục tiêu đôi khi phải diễn giải dài Việc xác định này càng cụ thể, càng tường minh bao nhiêu thì bạn càng có cơ sở để tin vào chất lượng bài giảng của bạn bấy nhiêu

2.2.2.4 Mô tả hành vi trong mục tiêu

Cách xác định một mục tiêu khi hành vi có thể và cần được hoàn thành là một hành vi nội tại, không quan sát được

Hãy so sánh các động từ sau đây:

Để phân biệt người ta gọi các hành vi có thể quan sát được là khả năng hoàn

thành ngoài và loại không quan sát được là khả năng hoàn thành trong Để tránh mọi

hiểu lầm, khi miêu tả một mục tiêu đòi hỏi khả năng hoàn thành trong bạn hãy thêm

vào đó một chỉ số về hình thức hoàn thành hành vi đó

Thí dụ: bạn muốn biết học sinh có khả năng xác định các kết từ trong một văn bản nào đó, hãy xác định mục tiêu: “Biết xác định các kết từ bằng cách gạch dưới hoặc khoanh tròn những kết từ trong một văn bản cho trước”

Như vậy khả năng hoàn thành trong đã trở nên cụ thể và có thể kiểm tra được Như vậy bạn đã biết biểu hiện của khả năng hoàn thành là “gạch dưới” hay “khoanh tròn”; còn mục tiêu cơ bản là xác định các kết từ

Tuy nhiên trong nhiều trường hợp để mục tiêu của thày có khả năng truyền đạt tường minh ý đồ sư phạm, mục tiêu phải mô tả rõ hành vi cuối cùng bằng cách xác định những điều kiện học sinh phải tuân theo khi muốn chứng minh đã đạt mục tiêu

- Không dùng tài liệu tham khảo

Vậy đáng lẽ viết đơn giản là: “học sinh có khả năng giải các bài toán đại số”, có thể xác định mục tiêu tường minh hơn: “cho một phương trình đại số tuyến tính có một

ẩn số, học sinh cần phải tìm được nghiệm của phương trình mà không dùng tài liệu hoặc máy tính.”

Khi cung cấp các điều kiện (trong trường hợp cần thiết) để mục tiêu được tường minh giáo viên cần trả lời các câu hỏi sau:

1) Học sinh có quyền có các thông tin gì?

2) Cái gì phải từ chối đối với học sinh?

3) Bạn muốn hành vi của học sinh diễn ra trong điều kiện nào?

Trả lời được các câu hỏi này trong quá trình xác đinh mục tiêu, giáo viên sẽ có được mục tiêu bài giảng có độ tin cậy và giá trị cao Trong một số trường hợp khi muốn làm sáng tỏ hơn các điều kiện trong đó học sinh phải hoàn thành một hành vi, thày giáo có thể thêm vào đó một ví dụ minh hoạ

Ví dụ: Mục tiêu của một giờ luyện nghe hiểu tiếng Anh là học sinh nghe hiểu một câu hỏi tiếng Anh và phải chứng minh việc hiểu câu hỏi đó bằng cách trả lời bằng

một câu tiếng Anh thích hợp kèm theo có một băng ghi âm 10 câu hỏi bằng tiếng Anh

về giao dịch ngân hàng thông thường Sau mỗi câu hỏi học sinh có 10 giây để trả lời, ghi câu trả lời vào băng

Như vậy mục tiêu của bài giảng là học sinh có khả năng trả lời các câu hỏi bằng tiếng Anh theo chủ đề giao dịch ngân hàng trong điều kiện lớp học, tốc độ đối thoại bình thường, thời gian trả lời 1 câu hỏi là 10 giây Tất nhiên có thể xác định mục tiêu dài như vậy Nhưng cũng có thể chỉ cần ghi thêm vào mục tiêu là có băng kèm theo

Một ví dụ khác: mục tiêu của bài giảng “biết giải phương trình tuyến tính 1 ẩn số” Bạn có thể hoàn thành mục tiêu này khi thêm vào đó một ví dụ: biết giải phương trình tuyến tính một ẩn số:

- Muốn xây dựng một mục tiêu :

+ Viết một câu diễn đạt ý đồ chính hay khả năng hoàn thành mà thầy giáo mong đợi ở học sinh

+ Nếu hoạt động thuộc lĩnh lực trừu tượng thêm vào đó một chỉ tố hành vi cho phép đánh giá mục tiêu có đạt hay không

+ Mô tả những điều kiện cơ bản trong đó khả năng hoàn thành phải thực hiện Như vậy học sinh không phải tìm hiểu ý đồ của thầy giáo qua các từ đa nghĩa kiểu “hiểu”, “biết”, “quán triệt” Ở đây, thầy giáo đã xác định cho học sinh và cho chính bản thân một loạt hoạt động mà thầy chấp nhận như bằng chứng thành công của

học sinh Qua đó thầy cũng xác định được các tài liệu và phương pháp phù hợp cho việc giảng dạy và có được cơ sở để đánh giá hiệu quả hoạt động của trò cũng như của thầy

Gợi ý về một số động từ chỉ mục tiêu cần đạt về kiến thức

Các động từ có thể dùng để phân loại mục tiêu theo thang bậc nhận thức

4.Phân tích (Analysis) Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích

5 Tổng hợp (Sythesis) Phạm trù hoá, lập kế hoạch, thiết kế, tổ chức… 6.Đánh giá (evaluation) Chứng minh, đánh giá, quyết định, thẩm định…

Những từ kiểu “hiểu”, “biết”, “quán triệt” v.v không xác định được giáo viên muốn học sinh của mình làm được gì Cách làm tốt hơn là xác định xem khi học sinh

đã “hiểu”, “biết” giáo viên mong muốn họ cuối cùng sẽ thực hiện được hành động gì một cách tường minh nhất

2.2.2.5 Thông số đo mục tiêu

Trong nhiều trường hợp sau khi mô tả hành vi mà học sinh có thể và phải hoàn thành, giáo viên có thể nhấn mạnh ý đồ sư phạm của mình bằng cách mô tả thêm tiêu chuẩn hay chất lượng của hành vi mà giáo viên chờ đợi ở học sinh Nếu người giáo viên có thể chỉ rõ ít nhất những khả năng hoàn thành chấp nhận được đối với một mục tiêu, thì giáo viên đó sẽ tìm được những phương cách thực hiện chương trình dạy học của mình để đạt tới các chuẩn đó

Tốc độ

Thông thường khái niệm thời gian giới hạn được dùng khi xác định mục tiêu

mà học sinh phải hoàn thành trong một thời gian nhất định Trong trường hợp tốc độ là

một đặc điểm quan trọng của khả năng hoàn thành một hành vi nào đó được xem là mục tiêu của bài giảng, thì khi xác định mục tiêu cần có yếu tố này

Thí dụ: Sau bài học, với thước và compa học sinh có thể vẽ được đường phân giác của một góc bất kỳ lớn hơn 5o và với độ chính xác là ≤ 1o

Ở đây vẽ đường phân giác là khả năng hoàn thành, nhưng để đạt mục tiêu, học sinh cần phải vẽ được với độ chính xác nhỏ hơn 1o

Độ sáng tạo

Hình thành khả năng sáng tạo cho học sinh cũng là một mục tiêu quan trọng của mỗi bài học Để xác định sự sáng tạo được hình thành hay không, giáo viên thường kiểm tra khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn, khả năng lý giải các vấn đề mới của thực tiễn

Kết luận chung

- Một mục tiêu sư phạm xác định tin cậy và có giá trị là sự mô tả cái mà học sinh có thể và phải làm được khi họ muốn chứng minh là đã đạt mục tiêu và đó cũng là cách mà giáo viên có thể kiểm tra xem học sinh đã đạt mục tiêu chưa

- Muốn mô tả hành vi cuối cùng (tức là cái mà học sinh có thể và phải làm được) giáo viên cần:

+ Phân định và chỉ rõ tên hành vi

+ Xác định những điều kiện quan trọng trong đó hành vi phải hoàn thành, hoặc chỉ ra cách thực hiện hành vi đó

+ Xác định tiêu chuẩn mong muốn hoặc chấp nhận được của khả năng hoàn thành hành vi

- Hãy xác định mỗi mục tiêu bằng một đoạn văn và cùng học sinh thảo luận sao cho thầy và trò cùng hiểu như nhau về mục tiêu đó

- Nếu giáo viên cung cấp cho mỗi học sinh một bản mục tiêu của bài học, của chương trình ngay vào giờ đầu tiên của môn học thì sẽ còn rất ít việc phải làm

Cụ thể hoá (hay hành vi hoá) các mục tiêu tổng quát của một chương trình đào tạo của một bậc học (bậc đại học chẳng hạn) là một việc làm khó Nhưng đây là việc cần và có thể làm được Hệ mục tiêu cho phép cụ thể hoá mục tiêu tổng quát thành các mục tiêu cụ thể hơn và cuối cùng là một hệ các hành vi có thể quan sát được và nhờ đó

có thể đo lường, đánh giá được mục tiêu đã đạt được hay chưa

CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT TRONG ĐÁNH GIÁ

3.1 Phương pháp đo lường và đánh giá

Đánh giá học tập của học sinh theo truyền thống thường bằng các bài kiểm tra Bài kiểm tra tốt được thiết kế và sử dụng để tìm hiểu xem đã đạt được mục tiêu dạy học hay chưa Bài test là một dụng cụ có giá trị, hữu ích, không chỉ đánh giá sự tiến bộ của học sinh mà còn là một phương tiện kiểm tra việc dạy học diễn ra như thế nào Các cách làm khác như quan sát của người giáo viên, nghiên cứu tài liệu hồ sơ học sinh, sự trình bày của học sinh được sử dụng thường xuyên như một phương tiện đánh giá thành tích của học sinh (Airasian, 1994) Việc tập hợp những kĩ thuật (cách tiến hành) này để có thể đánh giá thực tế/thành tích của học sinh

Trong phần này, chúng ta giải quyết vấn đề chính của việc dạy học có hiệu quả

là các phương pháp Đánh giá kết quả học tập của học sinh Giản đồ 3.1 minh họa 3

mặt quan trọng của dạy học có hiệu quả là: Xác định mục tiêu học tập, lựa chọn phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập

Giản đồ 3.1 minh họa bằng đồ thị vị trí quan trọng của việc đánh giá học tập học sinh trong quá trình dạy – học Giáo viên cần phải hình thành mục tiêu, lựa chọn phương pháp và tài liệu để đạt được những mục tiêu đó, sử dụng kết quả đánh giá xác định quá trình tiến triển của học tập Nếu học sinh học tốt thì cần phải đưa thêm những tài liệu mới, khó hơn cho học sinh, còn nếu còn hạn chế thì người giáo viên nên ôn hay nhắc lại tài liệu cho các em

Các bài kiểm tra thường nhấn mạnh vào thành tích của học sinh nhưng liệu các bài kiểm tra có bao quát được những gì mà học sinh đã học hay không? Liệu học sinh

đã đạt được mục tiêu đề ra để chuyển sang một giai đoạn tiếp theo hay không Mục tiêu giữ một vai trò rất quan trọng và rõ ràng, các mục tiêu cần phải được định nghĩa rõ ràng và phát biểu thành lời cho phép thực hiện được việc đo đạc và cụ thể hóa những thay đổi về hành vi

Tuy nhiên, kiểm tra còn giữ chức năng hướng dẫn Tuỳ thuộc vào bản chất điểm số của các bài kiểm tra, kết quả bài kiểm tra sẽ minh họa sinh động những điểm nào còn hạn chế và cần được khắc phục, và cần những tài liệu nào để đáp ứng được nhu cầu phát triển liên tục Phân tích cẩn thận chi tiết điểm số các bài kiểm tra sẽ xác định được những khó khăn học tập cả cho cá nhân và lớp học Nếu một cá nhân hay lớp học nào không đạt được mục tiêu, giáo viên cần phải nghiên cứu nguyên nhân Ở

đây có 3 khả năng: học sinh (ví dụ như ốm vào lúc làm bài kiểm tra, có những buồn

phiền cá nhân), độ khó của tài liệu hay phương pháp dạy học của giáo viên Nếu lớp học như một tập thể thống nhất cùng có kết quả kiểm tra không tốt như nhau,trong khi

đó tài liệu lại thành công đối với lớp khác thì giáo viên cần phải xem xét một số khả năng đối với kết quả của lớp học như: Thiếu những thông tin cơ bản, trình bày quá nhanh, hay hạn chế hoạt động của học sinh trong khi tài liệu đó yêu cầu liên quan đến

cá nhân nhiều hơn Ngoài ra: các giáo viên có tay nghề sẽ sử dụng kết quả của bài kiểm tra như một hình thức tự đánh giá (self- evaluation) - đó là kết quả của kiểm tra thông tin về việc dạy học

Giản đồ 3.1: Kết hợp hoạt động dạy học và đánh giá (assessment)

Tiến đến mức tiếp

Khẳng định kết quả,

Đánh giá

(Assessment)

Mức độ đạt được mục tiêu

Tìm cách khắc phục học sinh châm nếu cầnhiểu/ôn lại bài

Kiểm tra và các hoạt động đánh giá khác còn cung cấp thông tin về các điều kiện học tập Chúng ta biết gì về động cơ của lớp học? Liệu học sinh có nhận ra họ đang đối mặt với một vấn đề hay không? Liệu giáo viên có cung cấp cơ hội để học sinh thực hành những hành vi mong đợi hay không? Học sinh có đủ thời gian hay không? Liệu học sinh có được sự thỏa mãn qua học tập hay không? Hướng dẫn bao nhiêu là cần thiết? Học sinh có được những thông tin ngược hay không?

Mặc dù giáo viên sử dụng rất nhiều kĩ thuật để đánh giá học sinh, nhưng có lẽ hình thức thông dụng nhất là bài kiểm tra giấy do chính giáo viên xây dựng Các bài kiểm tra này thường bao gồm các bài luận hay các câu hỏi nhiều lựa chọn Bài test nhiều lựa chọn và bài test giấy thường là những bài test được sử dụng thông dụng nhất Các loại như: Đúng – Sai; bài luận; và bài kiểm tra việc làm (performance test) cũng được giáo viên sử dụng tương đối phổ biến Các câu hỏi nhiều lựa chọn rất khó chuẩn

bị nhưng có thể tính điểm rõ ràng và đạt đến mục tiêu Mặt khác, các bài kiểm tra luận (Essay tests) tương đối dễ chuẩn bị nhưng việc tính điểm lại rất khó

Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

Các phương pháp trắc nghiệm

Trắc nghiệm khách quan(Obfective tests) Trắc nghiệm tự luận(Essay tests)

Tự luận tự do Tự luận theo cấu trúc

Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn

3.1.1 Phương pháp quan sát

Đối với hầu hết giáo viên, không có hoạt động đánh giá nào bao quát rộng như việc quan sát hành vi, thao tác thường ngày của học sinh Giáo viên liên tục nhìn vào học sinh và lắng nghe những gì đang diễn ra trong lớp Các quan sát này được tiến hành để xác định các yếu tố như:

- Bản chất sự tham gia của học sinh vào thảo luận lớp

- Các kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm

- Độ chuẩn xác các câu trả lời của học sinh

- Bản chất của các câu trả lời của học sinh

- Cách phản ứng của học sinh đối với một bài tập

- Cách phản ứng của học sinh đối với điểm kiểm tra

- Nhịp độ bài học

- Mức độ hứng thú của học sinh

- Mức độ hiểu biết thể hiện qua các câu trả lời của học sinh

Quan sát thường ngày không có qui trình cụ thể nhưng cũng không thể tuỳ tiện Quan sát bao gồm:

a Đánh giá hành vi

Giáo viên chủ yếu dựa vào cử chỉ, biểu hiện nét mặt và ánh mắt để quan sát

chính xác và lý giải hành vi của học sinh Các hành động như vậy được gọi là không

lời vì thông điệp được chuyển tải bởi một “cái gì đó” của học sinh chứ không phải nội

dung mà học sinh nói ra Các hành vi không lời giúp giáo viên đánh giá cả ý nghĩa và biểu cảm Ví dụ: Chúng ta dựa vào biểu hiện nét mặt và cơ thể để xác định các ý nghĩa của thông điệp Các biểu hiện ngắt quãng của thông điệp nói cũng theo cách mà dấu cảm thán, dấu hỏi, in đậm và in nghiêng nhấn mạnh ý nghĩa của ngôn ngữ viết Sự ngắt quãng này xảy ra theo các cách sau:

- Khẳng định hoặc nhắc lại

- Từ chối hoặc bối rối

- Củng cố hoặc nhấn mạnh

- Điều khiển và điều chỉnh

Giáo viên sẽ thấy rằng biểu cảm và cảm xúc thường được chuyển tải rõ ràng và chính xác hơn qua các dấu hiệu bằng lời và không lời Các dấu hiệu không lời không những là nguồn thông tin phong phú về tác động ở lớp học mà còn ổn định và nhất quán nhất Do hầu hết các hành vi không lời khó kiểm soát được, nên các thông điệp cũng tương đối dễ bị bóp méo và đánh lừa người khác Điều này có thể nhận ra được khi giáo viên chủ ý quan sát hành vi không lời, xác định tâm trạng, tinh thần, thái độ,

sự tin tưởng, phản ứng, nhiệt tình, tức giận, lo sợ và các tâm tính khác Điều này đặc biệt có ích khi thông điệp cử chỉ mâu thuẫn với lời nói Đó là cách học sinh nói, qua hành vi cử chỉ, là quan trọng, hơn là những gì được nói

Để thấy rõ biểu cảm và cảm xúc của học sinh, giáo viên dựa vào các thông điệp sau:

+ Biểu hiện nét mặt: Một nguồn thông tin quan trọng nhất chính là mặt, vì đây

là nơi xuất hiện chính của các biểu cảm và ít khi có ý nghĩa trái ngược Khuôn mặt thể hiện rất nhiều thông điệp một phần vì tập trung các cơ phức tạp và linh hoạt Để biết biểu hiện trên nét mặt nên tập trung quan sát vào 3 khu vực chính là lông mày và trán; mắt, mi mắt và mũi; phần dưới của mặt Phần trên của mặt thường biểu hiện các cảm xúc như quan tâm và tức giận Phần thấp hơn, đặc biệt là miệng sẽ biểu hiện hạnh phúc

và thích thú Cười, cau mày, mím môi, cằm nâng lên, miệng mím chặt và các biểu hiện khác cũng khá rõ khi diễn đạt

Để phục vụ các mục đích giảng dạy, giáo viên cần hết sức cẩn thận khi xem xét