luận văn thạc sỹ: Tăng cường tính tích cực chủ động của hs qua chủ đề tự chọn

luận văn đưa ra một số biện pháp nhằm tăng cường tính tích cực chủ động học tập của học sinh qua dạy học tự chọn

phần mở đầu

1 Tính cấp thiết của đề tài

Đổi mới trong giáo dục đã và đang đợc toàn xã hội quan tâm, đặc biệttrong giai đoạn hiện nay Trong đó vấn đề đổi mới nội dung và PPDH rất đợcchú trọng Nghị quyết TW 4 (khoá VII) và nghị quyết TW 2 (khoá VIII) đãchỉ rõ: “phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng cấp học, môn học; bồi dỡng ph-

ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú họctập của HS” (Luật giáo dục 2005, chơng II, mục 2, điều 28)

Trong những thập kỷ cuối của thế kỷ 20, giáo dục của nhiều nớc trên thế

giới thể hiện rõ xu thế “Hớng đến từng cá nhân” trong quá trình dạy học Xu

thế này dựa trên quan niệm cho rằng giáo dục thực chất là một quá trình xã hộihoá từng cá nhân, đó là quá trình bắt nguồn từ bên trong tinh thần và có sắc tháicá tính, nhằm hoàn thiện “cái tôi” của mỗi ngời học Cách tiếp cận cá thể hoáquá trình dạy học thể hiện rõ rệt trong từng khâu của giáo dục, từ việc xây dựngnội dung, phơng pháp tới việc tổ chức dạy học ở thế kỷ 21, một trong các xu

thế nổi bật của giáo dục vẫn là “Hớng đến cá nhân” Càng ngày ngời học càng

đợc cung cấp nhiều hơn “các cơ hội lựa chọn” Cũng vì quan niệm nh vậy, đã từlâu và càng ngày càng rõ hơn, chơng trình dạy học của nhiều nớc nhấn mạnhtới việc tạo cho học sinh các cơ hội và điều kiện tự chọn

Trong khi vấn đề “tự chọn” trong giáo dục tuy không còn là mới mẻ

nh-ng vẫn luôn luôn manh-ng tính thời sự với nhiều nớc trên thế giới thì ở nớc ta đây

vẫn còn là vấn đề cha có nhiều nghiên cứu (mới chỉ có một đề tài về “Bớc đầu xây dựng một số nội dung dạy học tự chọn cho một số môn học ở trờng Trung học cơ sở”) Trong khi đó, việc tổ chức thực hiện dạy học phân ban kết

hợp với dạy học tự chọn ở trờng THPT cũng đã bắt đầu thực hiện từ năm học

2006 – 2007, cho nên đội ngũ quản lý và GV còn nhiều bỡ ngỡ, gặp nhiềulúng trong cách tổ chức và giảng dạy Điều đó đòi hỏi cần phải có nhữngnghiên cứu đầy đủ hơn về xây dựng nội dung, tài liệu và PPDH “tự chọn” ởcác trờng THPT

Bên cạnh đó, qua nghiên cứu tình hình thực tế việc tổ chức dạy họcphân ban ở một số trờng THPT, chúng tôi nhận thấy việc lựa chọn ban học chaxuất phát từ năng lực, sở trờng của HS (thờng là theo ý muốn chủ quan củaphụ huynh HS và của HS, hoặc tiện lợi cho công tác quản lý của nhà trờng)[39] Vì vậy bên cạnh những HS thật sự có khả năng tiếp thu đợc kiến thức nội

dung môn học theo ban mình đã chọn vẫn còn có những HS cha đáp ứng đợcyêu cầu, các em cần phải đợc rèn luyện, bổ sung thêm về kiến thức và kỹ năngnhằm theo kịp chơng trình nâng cao.

Với mong muốn góp phần giúp cho giáo viên và học sinh có phơng phápgiảng dạy và học tập tốt hơn trong khi dạy và học nội dung “tự chọn”, tác giảchọn đề tài: Tăng cờng tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học tựchọn chủ đề bám sát (chơng vectơ - Hình học 10 - SGK nâng cao)

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng phơng án dạy học chủ đề tự chọn bám sát chơng vectơ - Hìnhhọc 10 – SGK nâng cao theo hớng tăng cờng tính tích cực, chủ động của họcsinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Vận dụng một số PPDH tích cực phù hợp cho dạy học tự chọn

- Soạn tài liệu học tập và các giáo án của chủ đề tự chọn bám sát chơngvectơ - Hình học 10 – SGK nâng cao mang tính chất thử nghiệm

- Thử nghiệm s phạm

4 Đối tợng nghiên cứu

Quá trình dạy học chơng vectơ - Hình học 10 - SGK nâng cao THPT

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế đợc một phơng án dạy học “tự chọn” thích hợp (biên soạntài liệu, vận dụng PPDH tích cực, lựa chọn hình thức tổ chức phù hợp) thì sẽtăng cờng đợc tính tích cực, chủ động của học sinh

6 Phơng pháp nghiên cứu

- Phơng pháp nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu những tài liệu lý luận có liên quan đến dạy học “tự chọn”+ Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học môn toán ở trờng phổ thông

Ch¬ng III: Thùc nghiÖm s ph¹m

Chơng I Cơ sở lý luận và thực tiễn

1 Một số vấn đề về dạy học “tự chọn” ở trờng THPT

Dạy học tự chọn là một phơng thức và xu thế trong giáo dục, xuất hiện

từ khá lâu trên thế giới Xu thế này xuất phát từ mục đích giáo dục phải hớngtới sự phát triển cao nhất của cá nhân HS, khai thác và tạo điều kiện năng lực,

sở trờng, năng khiếu cá nhân HS đợc bộc lộ, nuôi dỡng và hoàn thiện trí tuệcùng nhân cách HS trong suốt quá trình giáo dục

Thông qua các báo cáo giới thiệu chơng trình của một số nớc nh Anh,Pháp, Đức, Hungary, Italia, Hà Lan, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Thụy Sỹ, Mĩ,Canada, Singapo, Hàn Quốc có thể thấy rằng giáo dục phổ thông ở nhiều n-

ớc trên thế giới hiện nay ngày càng thể hiện rõ hơn tính “phân hoá” nhằm đápứng nhiều hơn đến sự lựa chọn của mỗi cá nhân HS Việc phân hoá bằng hìnhthức tự chọn, về cơ bản, thờng đợc tiến hành từ THCS và thể hiện đậm nét hơn

ở cấp THPT

Tuy đã xuất hiện một hình thức DHTC tơng đối triệt để ở mức độ khácao (ở Mĩ) nh kiểu học tập ở nhà (Home schooling: HS có thể lựa chọn giữaviệc học ở nhà trờng và ở nhà) hoặc trờng tự chọn (Magnet school: HS có thểchọn cách thức học tập cho mọi môn học và tỉ trọng thời gian dành cho mỗimôn học) nhng hiện nay nhiều nớc đều lựa chọn phơng án tăng cờng các mônhọc tự chọn và các nội dung tự chọn của các môn học bắt buộc

Việc đa vào chơng trình THPT các môn học tự chọn và các nội dung tựchọn của các môn học bắt buộc cũng nh phân bổ thời lợng dành cho việc dạyhọc này có khác biệt đối với các nớc nhng xu thế chung là:

+ Có các môn học và các nội dung học tự chọn bắt buộc và tự chọn tuỳ ý.+ Thời lợng dành cho việc DHTC chiếm tỷ lệ khá cao thờng vào khoảng40% (ở THCS thờng khoảng 10%)

ở nớc ta, theo kế hoạch giáo dục của trờng THCS ban hành kèm theoQuyết định số 03/2002 QĐ- BGD & ĐT của Bộ trởng Bộ Giáo dục và Đào tạongày 24/01/2002 đã dành 2 tiết / tuần ở lớp 8 và 9 cho việc dạy học các chủ đề

tự chọn Kế hoạch dạy học trong trờng THPT đợc ban hành kèm theo Quyết

định số 04/2002/QĐ- BGD & ĐT ngày 08/03/2002 của Bộ trởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo cũng đã nêu “ đa vào các tiết học tự chọn, một phần dành cho việc bám sát, nâng cao kiến thức, kỹ năng của các môn phân hoá, phần khác dành cho việc cung cấp một số nội dung mới theo nhu cầu của ngời học và

yêu cầu của cộng đồng” và dành 2 tiết / tuần ở lớp 10, 3 tiết / tuần ở lớp 11 và

12 cho DHTC

Tại phiên họp Hội đồng Quốc gia giáo dục ngày 09/01/2006, sau khixem xét tờ trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thủ tớng chính phủ – Chủ tịchHội đồng - đã kết luận về chủ trơng phân ban THPT áp dụng từ năm 2006 –

2007: Việc dạy học phân hoá ở THPT đợc thực hiện bằng sự kết hợp phân ban với dạy học tự chọn Trong đó, ban KHTN và ban KHXH – NV phân hoá

theo hớng lựa chọn nghề nghiệp của HS sau khi tốt nghiệp THPT: nhómngành nghề phát triển trên cơ sở toán học và KHTN; nhóm ngành nghề pháttriển trên cơ sở KHXH và NV Ban KHXH – NV đợc bổ sung thêm mônNgoại ngữ có nội dung nâng cao, đáp ứng tốt nhu cầu học tập ngoại ngữ, ban

CB thực hiện phân hoá linh hoạt bằng DHTC ở các mức độ nâng cao khácnhau, nhằm đáp ứng yêu cầu học lên đại học, cao đẳng; học trung cấp chuyênnghiệp; tham gia lao động sản xuất

Nh vậy, DHTC đã trở thành hình thức dạy học pháp quy, phù hợp với

xu thế chung của thế giới nhằm sớm phát hiện năng lực cá nhân và giúp sự

định hớng, phát triển của HS

Có nhiều hình thức dạy học tự chọn: trờng tự chọn, môn học tự chọn,nội dung tự chọn trong các môn học bắt buộc, phơng pháp dạy học tự chọntrong mỗi nội dung của chơng trình Nh vậy chủ đề tự chọn chỉ là một nhánhnhỏ của loại hình học theo chơng trình tự chọn

1.1 Một số vấn đề về nội dung và thời lợng dạy học các chủ đề môn toán ở lớp 10 THPT

1.1.1 Một số vấn đề về nội dung

Theo quy định của Bộ GD và ĐT về việc dạy phân ban ở THPT, đó làphân ban sớm, rộng, kết hợp với DHTC, trờng THPT đợc phân làm ba ban:ban KHTN, ban KHXH – NV và ban CB Chọn ban KHTN, học sinh sẽ họcsách giáo khoa nâng cao của môn toán, lý, hoá, sinh và sách giáo khoa theochơng trình chuẩn của các môn còn lại Chọn ban KHXH – NV học sinh sẽhọc sách giáo khoa nâng cao của các môn ngữ văn, sử, địa, tiếng nớc ngoài vàsách giáo khoa theo chơng trình chuẩn của các môn còn lại, ban CB dạy vàhọc theo chơng trình chuẩn Mức độ chênh lệch của chơng trình nâng cao phải

đảm bảo theo yêu cầu từ chơng trình chuẩn nâng lên 20% tính cả về thời lợng

và nội dung Cùng với việc biên soạn SGK theo chơng trình phân ban, Bộ cũng

đã tổ chức xây dựng chơng trình khung các chủ đề tự chọn (danh mục 273 chủ

đề) của 12 môn học, trong đó nêu cụ thể tên, nội dung, định hớng phơng phápdạy học và đánh giá của từng chủ đề.

Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nội dung DHTC đối với cácmôn nói chung, đối với môn toán nói riêng cần phải đáp ứng các mục tiêu vàphù hợp với các nguyên tắc sau:

* Mục tiêu:

- Bổ sung và khai thác sâu chơng trình chính thức ở trờng THPT

- Phát triển t duy; bồi dỡng năng lực tự chọn, tự giải quyết vấn đề vàkích thích tính tích cực, tự giác học tập của học sinh

- Đáp ứng nhu cầu và nguyện vọng học tập của các đối tợng học sinhkhác nhau:

• Giúp học sinh diện đại trà học đợc những vấn đề cơ bản trongchơng trình chính thức

• Bồi dỡng học sinh có năng khiếu

• Góp phần chuẩn bị cho học sinh bớc vào cuộc sống

* Nguyên tắc:

- Hỗ trợ chơng trình chính thức

- Đáp ứng các mục tiêu DHTC

- Tăng cờng thực hành

- Bảo đảm tính liên thông với nội dung chính khoá

- Đảm bảo tính khả thi, phù hợp với kế hoạch DHTC

Các nội dung tự chọn thờng đợc viết theo hai hớng:

- Hớng bám sát: Chủ yếu là giải bài tập, rèn khả năng vận dụng địnhnghĩa, định lý, các công thức sách giáo khoa

- Hớng nâng cao: Chủ yếu giúp học sinh có cơ hội “luyện” giải bài tập

và tạo ra sự thăng bằng về kiến thức lý thuyết của chơng trình chuẩn và chơngtrình nâng cao

Ngoài ra còn có chủ đề tự chọn mang tính đáp ứng: Giúp HS có điềukiện tiếp cận với những ứng dụng phong phú của toán học, với những phơngpháp suy nghĩ trong học toán và giải toán…loại chủ đề này rất phong phú vàloại chủ đề này rất phong phú vàdành cho mọi đối tợng HS yêu thích toán học (chủ đề môn học rộng, phóngkhoáng, cần gì học nấy)

Trong các loại chủ đề tự chọn này Bộ Giáo dục và Đào tạo tập trung chủyếu vào hai chủ đề bám sát và nâng cao ở bộ môn toán Còn chủ đề tự chọnmang tính đáp ứng chủ yếu ở môn tin học Mỗi chủ đề đều giải quyết một vấn

đề kiến thức tơng đối hoàn chỉnh Mặt khác, mỗi chủ đề đều có tính độc lập

t-ơng đối so với các chủ đề khác, mà kông cần “khớp nối” với nhau theo mộttrật tự nghiêm ngặt

Cũng theo chủ trơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đối với các chủ đềbám sát thì GV tự biên soạn tài liệu để dạy cho phù hợp với đối tợng HS củalớp mình Bộ Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn tài liệu cho một số chủ đề (chủyếu là các chủ đề nâng cao), GV có thể sử dụng để dạy hoặc có thể biên soạnlại cho phù hợp với HS của mình Dù là loại tài liệu nào thì nội dung dạy học

đều cần đợc viết một khoa học, giản dị, cơ bản, ích dụng và phù hợp với đối ợng sử dụng

t-1.1.2 Thời lợng dạy học các chủ đề môn toán lớp 10 THPT

Theo chơng trình THPT, kế hoạch dạy học mới dành thời lợng choDHTC: 4 tiết/tuần cho cả 3 lớp 10, 11, 12 của ban KHTN cũng nh ban

KHXH – NV; 12 tiết/tuần cho 3 lớp của ban cơ bản (cho tất cả các môn)

Phân phối chơng trình dạy học các chủ đề tự chọn cho môn toán lớp 10

điều kiện thực hiện của các trờng còn rất khó khăn.Việc xây dựng đợc phơng

án tổ chức của hiệu trởng và nhà trờng rất quan trọng

Có rất nhiều hình thức tổ chức lớp học trong dạy học tự chọn nh:

- Trờng công bố các môn học có chủ đề tự chọn, tên, loại chủ đề, HScăn cứ nguyện vọng, khả năng đăng ký học các chủ đề (theo mẫu), trờng tổnghợp, sắp xếp lớp học, nếu số HS đăng ký ít thì t vấn cho các em chọn chủ đềkhác

- Phân HS thành “khối” bằng cách tập hợp HS thành nhóm học theo chủ

đề nâng cao, hoặc bám sát các môn toán – vật lý – hoá học, hoặc toán –hoá học- sinh học, ngữ văn – toán – tiếng anh, ngữ văn – sử - địa,…loại chủ đề này rất phong phú vàtheonguyện vọng và năng lực của HS

- Các trờng để từng lớp chọn môn hoặc chủ đề, hoặc do GV chủ nhiệmlựa chọn môn học hoặc chỉ tổ chức dạy học theo chủ đề ở một số môn nh toán,ngữ văn; có trờng quy định ban KHTN học toán, vật lý, hoá học, ban KHXH– NV học các môn ngữ văn, lịch sử, địa lý, xong trên thực tế để thuận lợicho việc quản lý và phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trờng về GV và cơ

sở vật chất nên hầu hết các trờng mới chỉ tổ chức dạy học tự chọn theo lớp đãcơ cấu từ đầu năm học với thời gian đợc bố trí theo thời khóa biểu chính khoá.[39]

1.2.2 Vấn đề về phơng pháp

Điều nổi bật của đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông hiện nay là

đổi mới PPDH nhằm tăng cờng tính chủ động, tích cực, sáng tạo của ngời học.Thông qua quá trình dạy học, ngời học có đợc các cơ hội để rèn luyện kỹ năng

tự học, biết cách tự kiến tạo nên kiến thức mới với sự hớng dẫn của giáo viên

Phơng pháp DHTC môn toán về thực chất vẫn là vận dụng linh hoạt,sáng tạo các PPDH bộ môn vào những điều kiện cụ thể của từng chủ đề tựchọn, phù hợp với đối tợng học sinh học chủ đề Tuy nhiên, cần lu ý đến một

số đặc điểm sau:

- Các chủ đề tự chọn nhằm hớng dẫn HS tự học Nội dung các kiến thức

kỹ năng thờng tập trung vào một số vấn đề nào đó tơng đối hoàn chỉnh nêndung lợng bài học khá lớn

- Cấu trúc chung của một chủ đề tự chọn thờng gồm hai phần: phần nộidung bài đọc và phần hớng dẫn thực hiện các nhiệm vụ (trả lời câu hỏi hoặcgiải toán) Phần bài đọc có thể đợc chia nhỏ và đan xen với phần hớng dẫn thựchiện Phần bài đọc cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản cần trang bị vàkhắc sâu Các kỹ năng cần hình thành và rèn luyện thông qua việc thực hiện cácnhiệm vụ đợc giao nh trả lời câu hỏi hay giải các bài toán đã cho

* Các bớc lên lớp một chủ đề tự chọn (theo hình thức tự học trên lớp có

sự hớng dẫn của giáo viên)

Bớc 1: Giới thiệu mục tiêu và những nội dung cơ bản của tiết học, nêu

rõ những nhiệm vụ (cách thức hoạt động) mà HS cần thực hiện

Bớc 2: Giao nhiệm vụ cho HS (đọc phần nào, trả lời những câu hỏi nào

và giải những bài toán nào) trong những tiết học Có thể cho HS làm việc cánhân hoặc theo nhóm Cách thức và tiến trình hoạt động của HS thờng đã đợcnêu rõ trong tài liệu, GV dựa vào đó mà điều hành tiết học Yêu cầu HS (hoặc

đại diện mỗi nhóm) lên bảng trình bày lời giải hoặc trả lời các câu hỏi HSkhác tham gia, khi cần thiết GV giải thích rõ thêm cho HS hiểu đợc các kiếnthức khó, những câu hỏi và bài tập mà đa số HS không thực hiện đợc

Bớc 3: Tổng kết, rút kinh nghiệm và đánh giá sau khi HS học xong mộtchủ đề /1 tiết

2 Về dạy học chơng vectơ theo sách giáo khoa mới

2.1 Những yêu cầu về dạy học chơng vectơ

Vectơ là một trong những khái niệm nền tảng của toán học, việc sửdụng rộng rãi khái niệm vectơ trong các lĩnh vực khác nhau của toán học, cơhọc cũng nh kỹ thuật đã làm cho khái niệm này ngày càng phát triển

Vectơ còn đợc sử dụng nh “cầu nối” về mặt lý thuyết để xây dựng

ph-ơng pháp tọa độ (trên một trục, trong mặt phẳng) Phph-ơng pháp này giúp họcsinh “đại số hóa” các kiến thức đã có về hình học và từ đó có thể giải quyếtcác bài toán hình học bằng thuần túy tính toán

của chơng trình hình học 10, làm cơ sở để có thể học tiếp toàn bộ chơng trình

hình học ở cấp THPT Chơng này bao gồm những kiến thức về vectơ và cácphép toán về vectơ, trục tọa độ, hệ trục tọa độ, học xong chơng này, học sinhphải đạt những yêu cầu sau đây:

- Biết đợc vectơ-không cùng phơng vàcùng hớng với mọi vectơ

Về kĩ năng:

- Chứng minh đợc hai vectơ bằng nhau

đ-ợc điểm B sao cho             AB               a

2 Tổng và hiệu hai vectơ:

Tổng hai vectơ: quy tắc 3

- Biết đợc ab a b

Về kĩ năng:

- Vận dụng đợc: quy tắc ba điểm, quy tắchình bình hành khi lấy tổng hai vectơ cho tr-ớc

- Vận dụng đợc quy tắc trừ:

OB              - OC = CB                           

vào chứng minh các

đẳng thức vectơ

3 Tích của vectơ với một số:

Định nghĩa tích của vectơ với

1) k(ma) = (km)a

2) (k + m)a = ka + ma

3) k(ab) = ka + kb

Điều kiện để ba điểm thẳng

4 Trục toạ độ:

Định nghĩa trục toạ độ

Toạ độ của điểm trên trục toạ

Toạ độ của một vectơ Biểu

thức toạ độ của các phép toán

vectơ Toạ độ của điểm

Toạ độ trung điểm của đoạn

Về kĩ năng:

- Tính đợc toạ độ của vectơ nếu biết toạ đọhai đầu mút Sử dụng đợc biểu thức toạ độ củacác phép toán vectơ

- Xác định đợc toạ độ trung điểm của đoạnthẳng và toạ độ trọng tâm tam giác

6 Tích vô hớng của hai vectơ:

Giá trị lợng giác của một góc

đặc biệt.

Góc giữa hai vectơ

Tích vô hớng của hai vectơ

Tính chất của tích vô hớng

Biểu thức toạ độ của tích vô

hớng

Độ dài vectơ và khoảng cách

giữa hai điểm

vô hớng của hai vectơ, các tính chất của tíchvô hớng, biểu thức toạ độ của tích vô hớng

a  .;

c a b a c b

a() ..;)

( )

(k abk ab ; ab a b 0.

2.2 Thực trạng dạy học vectơ ở trờng THPT

Thông qua khảo sát thực tiễn tình hình học tập của HS và sự trao đổitrực tiếp với các thầy cô giàu kinh nghiệm giảng dạy môn toán THPT, đặc biệt

là hình học 10, chúng tôi nhận thấy trong việc dạy chơng vectơ có một số vấn

* Về phía HS:

- Lần đầu tiên HS đợc làm quen với một đối tợng mới là vectơ (một đạilợng có hớng), mà trên đó vẫn có các phép cộng, trừ, nhân nh là đối với các

số Trong lúc ở các lớp dới HS đã quá quen thuộc với những đại lợng vô hớng

và các phép toán với chúng Nh vậy, trong nhận thức của các em đã có “bớcchuyển biến đáng lu ý” Vì vậy khi bắt đầu các em đều cảm thấy khó hiểu(khó tởng tợng)

- Một số HS khi mới bắt đầu bớc chân vào học cấp THPT còn cha ýthức đợc rằng, mặc dù thời lợng dành cho mỗi tiết vẫn nh cấp THCS (45 phút/tiết) nhng dung lợng mỗi bài học đã lớn hơn rất nhiều, HS cần phải biết đầu tthời gian cho việc tự học ở nhà Tuy nhiên, nhiều HS cha biết cách thu xếpthời gian biểu hợp lý để tự học và cha quen với việc tự nghiên cứu sách vở.Dẫn đến có nhiều HS cha nắm vững một số nội dung lý thuyết về vectơ, chathành thạo hoặc hiểu sai về các phép toán biến đổi vectơ, cha linh hoạt trongviệc sử dụng các quy tắc biến đổi vectơ…loại chủ đề này rất phong phú và nên thờng mắc nhiều sai lầm tronglời giải các bài toán về vectơ

(1)  AM = AC 

d) Bên cạnh đó học sinh thờng gặp phải những khó khăn sau khi giải những bài toán vectơ:

- Khó khăn khi phân tích một vectơ thành tổ hợp vectơ

Ví dụ: Đối với những bài tập chứng minh đẳng thức vectơ, học sinh ờng không biết bắt đầu từ đâu hoặc không biết nên phân tích vectơ đã có thành

th-tổ hợp vectơ nào

- Khó khăn khi chuyển một bài toán sang ngôn ngữ vectơ

Ví dụ: Khi một bài toán yêu cầu chứng minh hai đờng thẳng song song,

AM là trung tuyến của tam giác ABC, hai đờng thẳng vuông góc…loại chủ đề này rất phong phú và học sinhthờng cảm thấy lúng túng không biết điều cần chứng minh là gì khi chuyểnbài toán sang ngôn ngữ vectơ

2.3 Sự cần thiết phải tiến hành dạy học chủ đề tự chọn bám sát

định lý Pytago, hệ thức lợng trong tam giác, trong đờng tròn…loại chủ đề này rất phong phú và) Đồng thời

đây còn là một cách giải toán có hiệu quả, nhanh chóng, tổng quát, đôi khikhông cần đến hình vẽ, tránh đợc một số sai lầm do trực giác, mặt khác phơng

pháp vectơ có tác dụng tích cực trong việc phát triển t tuy trừu tợng, năng lựcphân tích tổng hợp.

- Việc nghiên cứu vectơ mở rộng nhãn quan toán học cho HS tạo khảnăng làm cho HS quen với các phép toán trên các đối tợng không phải là sốnhng có tính chất tơng tự

- Vectơ có nhiều ứng dụng trong vật lý kỹ thuật, trong đời sống, do đócông cụ vectơ tạo điều kiện thực hiện mối liên hệ bên trong trờng phổ thông.Vì vậy việc nghiên cứu kỹ hơn về vectơ sẽ cung cấp cho HS một công cụ hữuhiệu để giải quyết các vấn đề trong đời sống cũng nh nghiên cứu các bộ mônkhoa học khác Điều này cũng giúp cho HS thấy đợc nguồn gốc thực tế củatoán học, góp phần bồi dỡng thế giới quan duy vật biện chứng cho HS

Chủ đề vectơ chứa đựng nhiều kiến thức khó và trừu tợng Chơng trìnhSGK vẫn còn những biểu hiện “quá tải”, vẫn còn quá nặng về lý thuyết, yếu vềthực hành và ứng dụng

Thời lợng dành cho môn toán nói chung, dành cho nội dung vectơ nóiriêng còn ít Vì vậy, trong khi giảng dạy ngời GV không có điều kiện giúp HSnắm vững các nội dung về vectơ

Một số HS do lựa chọn ban học không dựa trên năng lực của bản thânnên khi theo học chơng trình nâng cao (với lợng kiến thhức mỗi bài lớn) làmcho các em cảm thấy quá sức và không theo kịp

Vì những lý do trên đây việc dạy một số nội dung trong chủ đề tự chọnbám sát chơng vectơ – HH 10 – SGK nâng cao là cần thiết, giúp cho HS đợchọc kỹ hơn và có đợc nhiều cơ hội hơn để rèn luyện kỹ năng giải bài toánvectơ, tránh đợc những sai lầm thờng gặp

3 Một số PPDH tích cực ở nhà trờng THPT

3.1 Quan niệm về PPDH

Tác giả Iu K Babanxki cho rằng: “PPDH là cách thức tơng tác giữathầy và trò nhằm giải quyết nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển trongquá trình dạy học” [35]

Theo tác giả I Ia Lecne: “PPDH là một hệ thống những hành động cómục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS,

đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn” [35]

ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả quan tâm đến PPDH và họ cũng

đã đa ra quan niệm của mình về vấn đề này

Tác giả Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt

động của thầy và của trò trong quá trình dạy học đợc tiến hành dới vai trò chủ

đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học” [11]

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “PPDH là cách thức hoạt động và giao lucủa thầy gây nên những hoạt động và giao lu cần thiết của trò nhằm đạt đợcmục đích dạy học” [17]

Điểm qua một số quan niệm trên đây, chúng ta có thể nhận thấy rằngPPDH là một lĩnh vực đợc các nhà khoa học hết sức quan tâm Cho dù có mộtvài quan điểm khác nhau nhng về cơ bản tất cả quan niệm trên đều nhấn mạnh

đến hoạt động và giao lu của thầy và trò nhằm đạt đợc mục đích học tập đã đềra.Tức là các tác giả đã khái quát đợc bản chất của PPDH

3.2 Tính tích cực và tính tích cực học tập

3.2.1 Tính tích cực

Từ điển tiếng Việt cho rằng: “Tích cực là hăng hái, nhiệt tình với côngviệc Tích cực có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển và trái với tiêucực Khi nói đến tính tích cực là nói đến tính chủ động và những hoạt độngnhằm tạo ra sự biến đổi theo hớng phát triển” [38]

Theo tác giả I F Kharlamop: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động củahọc sinh, đặc trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trongquá trình nắm vững tri thức” [16]

Nh vậy, qua các quan niệm nêu trên chúng ta thấy rằng: tích cực baogiờ cũng gắn liền với hoạt động chủ động của chủ thể Tính tích cực bao hàmtính chủ động, chủ định và có ý thức của chủ thể

Hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức là một nhiệm vụ quantrọng và chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con ngời tự chủ, năng

động, sáng tạo, phù hợp với yêu cầu của xã hội trong thời kỳ mới Có thể xemtính tích cực nh là một điều kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhâncách HS trong quá trình phát triển giáo dục

- Tính độc lập học tập thể hiện ngời học tự giác định hớng công việc,hoàn thành công việc bằng chính sức lực của mình, không trông chờ, ỷ lại vàongời khác hoặc không chịu sự thúc ép của điều kiện bên ngoài Ngời học tựphát hiện vấn đề, tự tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của bản thân.

- Tích cực hoá hoạt động học tập là quá trình tác động có mục đích, có

hệ thống của ngời dạy đến ngời học, để biến ngời học từ vai trò thụ độngchuyển sang vai trò chủ thể tự tổ chức, tự chỉ đạo hoạt động học tập của mìnhnhằm đạt đợc mục tiêu học tập đề ra Biến ngời học thành con ngời hoạt độngvì chính mục tiêu nhận thức của bản thân họ

Nh vậy, tính tích cực học tập đợc hiểu nh là sự linh hoạt thay đổi phơnghớng giải quyết vấn đề cho phù hợp với sự thay đổi các điều kiện Ngời tíchcực học tập biết tìm ra phơng pháp mới để giải quyết vấn đề, khắc phục đợclối suy nghĩ máy móc, rập khuôn theo đờng mòn Họ luôn có ớc vọng khátkhao giải quyết một vấn đề bằng những con đờng khác nhau để qua đó chọncon đờng ngắn nhất có lợi nhất cho việc giải quyết vấn đề

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những hành vi cụ thể nh: HS hăng hái trảlời các câu hỏi của GV đa ra, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ýkiến của mình trớc vấn đề cha đủ rõ; chủ động vận dụng những kiến thức, kỹnăng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiêntrì hoàn thành các bài tập, không nản trớc các tình huống khó khăn…loại chủ đề này rất phong phú và

Tính tích cực học tập có các cấp độ sau:

- Bắt chớc: Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy và của bạn

- Tìm tòi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giảiquyết khác nhau cho cùng một vấn đề

- Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

3.3 Quan niệm về PPDH nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS

Để đáp ứng đợc yêu cầu về nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH-HĐH

đất nớc, ngoài việc xây dựng chiến lợc phát triển giáo dục nhằm phát huynguồn lực con ngời – yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững thì

xu thế dạy học ngày nay đang đòi hỏi PPDH phải có tác dụng: Dạy ngời khácmuốn học; dạy ngời khác biết học; dạy ngời khác kiên trì học tập và dạy ngờikhác học tập có kết quả [14]

Trớc những yêu cầu đó, ngành giáo dục đã và đang nỗ lực đổi mới toàndiện trong đó có đổi mới cách dạy theo hớng phát huy tính tích cực, chủ độngcủa HS trong quá trình học tập Vì vậy, quan niệm về PPDH có sự thay đổi.Một trong những quan niệm đợc xem là phù hợp với định hớng đổi mới PPDH

ở nớc ta hiện nay đó là: “PPDH là cách thức hoạt động của GV trong việc tổchức, chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ động đạt đợc mục tiêudạy học” [11]

Quan niệm này nhấn mạnh vai trò tổ chức các hoạt động học tập của

GV và vai trò tự lực của HS trong việc chiếm lĩnh tri thức Đây là con đờnghiệu quả nhất để đạt đợc mục tiêu dạy học

3.4 Một số PPDH tích cực ở nhà trờng phổ thông

Mỗi PPDH đều có mặt mạnh, mặt tích cực của nó Bên cạnh những

ph-ơng pháp dạy học truyền thống mà GV vẫn quen thuộc, ở đây chúng tôi xingiới thiệu một số PPDH không truyền thống

3.4.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo tác giả M I Macmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề

và điều khiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập,

đó là thực chất của quá trình dạy học nêu vấn đề” [11]

Theo tác giả V Okôn: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điềukhiển HS độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [11]

Bàn về thuật ngữ gọi tên PPDH của các tác giả trên tác giả Nguyễn Bá

Kim cho rằng thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” có nhợc điểm là nó có thể làm

cho ngời học nghĩ sai lầm rằng vấn đề do thầy giáo nêu ra theo ý mình chứkhông phải nảy sinh từ lôgic bên trong của tình huống Không những thế, nóchỉ nói rõ đợc nêu ra vấn đề chứ cha nói rõ vai trò của ngời học trong quá

trình giải quyết vấn đề Thuật ngữ “phát hiện và giải quyết vấn đề” sẽ khắc

phục nhợc điểm nêu trên Vì vậy, trong đề tài này, chúng tôi sử dụng thuật

ngữ “phát hiện và giải quyết vấn đề” làm tên gọi PPDH có bản chất nêu trên.

Tác giả Nguyễn Bá Kim đã phát triển và làm rõ quan niệm về PPDH này là:trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra tình huống gợivấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động

và sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện

kỹ năng và đạt đợc đích học tập

3.4.1.2 Đặc điểm của PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:

- HS đợc đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là đợcthông báo tri thức dới dạng có sẵn

- HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy độngtri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ khôngphải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động.

- Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội kết quả củaquá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triểnkhả năng tiến hành những quá trình nh vậy Nói cách khác, HS đợc học bảnthân việc học

3.4.1.3 Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [17]

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có 4 mức độ sau:

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cáchgiải quyết vấn đề theo hớng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề HSthực hiện cách giải quyết vấn đề dới sự giúp đỡ của GV khi cần thiết GV và

HS cùng đánh giá

Mức độ 3: GV cung cấp thông tin, tạo tình huống gợi vấn đề, HS pháthiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giảipháp HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh củamình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi cần thiết

Trên đây là các mức độ trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.Trong quá trình dạy học tuỳ theo từng nội dung cụ thể, tuỳ theo trình độ nhậnthức của HS mà chúng ta lựa chọn mức độ cho phù hợp nhằm khơi gợi đợchứng thú học tập của HS để giờ học của các em đạt hiệu quả cao hơn

3.4.1.4 Các bớc tiến hành

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đợcchia thành 4 bớc sau:

Bớc 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề:

- HS phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thờng do GV tạo ra

- Giải thích và chính xác hoá tình huống để hiểu đúng vấn đề đợc đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bớc 2: Tìm giải pháp giải quyết vấn đề

- Tìm một cách giải quyết vấn đề Việc này thờng đợc thực hiện theo sơ

đồ:

để tìm hớng giải quyết Tuy nhiên hớng đề xuất không phải là bất biến mà tráilại nó có thể điều chỉnh, bổ sung, thậm chí bác bỏ và chuyển hớng khác cho

đến khi tìm ra hớng đi hợp lý Kết quả của hoạt động này là hình thành mộtgiải pháp Tiếp theo là kiểm tra giải pháp, nếu giải pháp đúng thì kết thúc, nếugiải pháp sai thì quay lại từ khâu phân tích vấn đề

Sau khi đã tìm đợc giải pháp đúng có thể tìm thêm những giải phápkhác rồi so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất

Bớc 3: Trình bày giải pháp

- Khi đã giải quyết đợc vấn đề đặt ra, HS trình bày lại toàn bộ từviệc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp

Bớc 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng của kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ nhận xét tơng tự,khái quát hoá, lật ngợc vấn đề…loại chủ đề này rất phong phú và và giải quyết vấn đề nếu có thể.

3.4.2 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

3.4.2.1 Quan niệm

Hợp tác đợc hiểu là giúp đỡ nhau trong một công việc, một hoạt độngnào đó nhằm đạt đợc mục đích chung Hợp tác là điều rất quan trọng đóng gópvào sự thành công của bất kỳ một tổ chức hay cá nhân nào; là điều không thểthiếu đợc trong mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình, giữa các tổchức kinh tế, xã hội

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một PPDH trong đó GV tổ chức và

điều khiển các nhóm HS tiến hành hoạt động tập thể để các em cùng làm việc,cùng hợp tác, cùng giải quyết vấn đề, cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tậphoặc phấn đấu vì một mục đích chung

Dạy học hợp tác không đơn thuần là sự điều khiển một nhóm HS, chia

HS trong lớp ra thành các nhóm nhỏ để thảo luận một hoặc một số vấn đề Nócũng không có nghĩa là HS ngồi với nhau thành nhóm rồi giải quết vấn đềchung một cách riêng lẻ hoặc chỉ có một và thành viên trong nhóm giải quyếtvấn đề của cả nhóm Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ đòi hỏi sự hớng dẫn của

GV đối với HS, nhằm tạo động lực chung cho cả nhóm, phát triển các kỹ nănglàm việc theo nhóm mà HS cần có Dạy học hợp tác cần tập hợp đợc sự đónggóp của mỗi thành viên trong nhóm, khuyến khích sự tơng tác lẫn nhau và tạo

ra mối quan hệ cộng sinh giữa các thành viên trong nhóm

3.4.2.2 Đặc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ có một số đặc điểm cơ bản sau:

- Tất cả các thành viên trong nhóm đều hiểu đợc rằng mình là mộtthành viên trong nhóm đó và tất cả đều phải phấn đấu vì mục đích chung

- Các thành viên trong nhóm phải nhận ra rằng các vấn đề mà nhóm giảiquyết là vấn đề của cả nhóm mà sự thành công hay thất bại đều liên quan trựctiếp đến mọi thành viên trong nhóm

- Để đạt đợc mục đích chung của nhóm, các thành viên trong nhóm đềuphải nỗ lực làm việc, trao đổi với nhau, đều phải tham gia thảo luận các vấn đềcủa nhóm

- Các thành viên trong nhóm đều phải nhận thức đợc rằng sự làm việccủa mỗi thành viên đều ảnh hởng trực tiếp đến sự thành công của cả nhóm Sựhợp tác có tổ chức trong nhóm là điều vô cùng quan trọng

3.4.3 Dạy học chơng trình hoá

Theo sơ đồ trên, căn cứ vào mục tiêu dạy học đã đợc cụ thể hoá thànhnhững kết quả mong đợi, GV chọn và thực hiện một phơng án dạy (bao gồmcả kiểm tra) tác động tới HS hình thành đờng liên hệ thuận tới ngời học HSmột mặt chịu tác động của phơng án dạy này, mặt khác là chủ thể gây nênmột phơng án học tơng ứng nhằm phát triển nhân cách của bản thân mình Kếtquả kiểm tra đợc so sánh với kết quả mong đợi và phản hồi lại cho GV tạothành đờng liên hệ ngợc bên ngoài, và cho HS tạo thành đờng liên hệ ngợc bêntrong, để GV quyết định hoặc HS thực hiện bớc tiếp sau của quá trình dạyhọc

Nh vậy, quá trình dạy học bao hàm trong nó một hệ điều khiển (GV tác

động vào HS) và một hệ tự điều khiển (HS tác động vào chính mình)

3.4.3.2 Đặc điểm của dạy học chơng trình hóa

Dạy học chơng trình hóa có các đặc điểm: [3]

- Nội dung dạy học đợc chia thành từng đơn vị nhỏ (gọi là một liều kiếnthức)

- HS hoạt động độc lập theo từng liều kiến thức

- ở mỗi liều, HS phải trả lời câu hỏi kiểm tra Sau đó HS đợc biết mình trảlời sai hay đúng khi bắt đầu liều tiếp theo (đảm bảo liên hệ ngợc bên trong)

- Việc học tập mang tính cá nhân, tùy theo năng lực của ngời học (tagọi là tính chất thích ứng của dạy học)

Ph án

dạy

Giáo viên

Học sinh Nhân cách học sinh

mong đợi

Ngoài ra, dạy học chơng trình hóa còn có đặc điểm quan trọng sau đây(nhng không phải là điều kiện cần):

- Liều kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trongliều trớc (đảm bảo liên hệ ngợc bên ngoài)

3.4.3.3 Cấu trúc chơng trình

Vật liệu xuất phát để cấu tạo chơng trình là các yếu tố cơ bản đợc kýhiệu nh sau:

liều, tuy nhiên mỗi liều không nhất thiết phải có đủ cả bốn yếu tố vừa nêu

ở mỗi liều cuối cùng đều có quyết định về liều tiếp theo

Sơ đồ biểu diễn:[5]

- Thông báo hoặc tri thức

- Quyết định (chuyển sang b ớc tiếp theo hoặc kết thúc)

- Đáp án hoặc kết quả xử lý câu trả lời của ng ời học

- Câu hỏi hoặc bài tập kiểm tra

O

3.4.4 Rèn luyện phơng pháp tự học cho HS

3.4.4.1 Quan niệm

Trong lịch sử phát triển ở Việt Nam thì hoạt động tự học đã đợc chú ý

từ lâu Song hoạt động tự học chỉ thực sự đợc phát động và nghiên cứu nghiêmtúc, triển khai rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) mà Chủtịch Hồ Chí Minh vừa là ngời khởi xớng vừa nêu cao tấm gơng sáng ngời vềtinh thần và phơng pháp tự học Ngời đã từng khuyên “phải biết tự động họctập”, “tìm đủ mọi cách mà học” Theo ngời, tự học có vai trò đặc biệt quantrọng và không thể thay thế Ngời nói: “Về cách học phải lấy tự học làm cốt”.[23]

Tự học là yếu tố cốt lõi của hoạt động học tập, là bộ khung, là nội lựcquyết định chất lợng học tập, các yếu tố khác là ngoại lực Học mà thiếu tựhọc thì chỉ là một cơ thể thiếu xơng cốt Hồ Chủ Tịch dặn: “Muốn tiến bộ mãithì phải học tập; Học trong sách báo, học trong công tác; Học với anh em, họchỏi quần chúng; Học để phát triển u điểm, sửa chữa khuyết điểm” [23]

Việc tự học là điều rất cần thiết, không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà cònliên quan đến chiến lợc phát triển chung của đất nớc Vì vậy, ngay từ bây giờ,mỗi HS phải bắt đầu thực hiện việc tự học Việc tự học là công việc suốt cảmột cuộc đời: tuổi nào, cấp học nào, nơi nào, hoàn cảnh nào cũng làm đợc nh-

ng càng thực hiện sớm càng tốt vì càng có nhiều thời gian, càng tích lũy đợcnhiều kiến thức, càng phát triển đợc nhiều t duy

Có rất nhiều quan niệm về tự học:

- Theo Hồ Chủ Tịch: “Tự học là học một cách tự động”, tức là: Học tập

một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giaonhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch đó một cách tự giác, tự mìnhlàm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra, đánh giá việc học của mình.[23]

- Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ(quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…loại chủ đề này rất phong phú và) và có khi cả cơ bắp (khi phải sửdụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cảnhân sinh quan, thế giới quan (nh trung thực, khách quan, có chí tiến thủ,

không ngại khó, ngại khổ, kiển trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học,…loại chủ đề này rất phong phú và) đểchiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành

sở hữu của mình.[32]

- Tự học của HS thực chất là quá trình cá nhân nắm bắt kinh nghiệmcủa xã hội loài ngời gồm: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực hoạt động sángtạo và thái độ

- Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại, trong đó chủ thể

tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị của mình bằng cách thunhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức bên trong con ngờimình [32]

Hai là, hoạt động tự học của HS cũng có thể diễn ra khi không có sự

điều kiển trực tiếp của GV ở đây HS phải tự sắp xếp quỹ thời gian và điềukiện vật chất để tự ôn tập, tự củng cố, tự đào sâu những tri thức hoặc tự hìnhthành những kỹ năng, kỹ xảo ở một lĩnh vực nào đó theo yêu cầu của GV hoặcquy định trong chơng trình đào tạo của nhà trờng [2]

Ba là, hoạt động tự học của HS diễn ra dới sự điều khiển trực tiếp của

GV, thầy là tác nhân, hớng dẫn, tổ chức, đạo diễn để trò phát huy những phẩmchất và năng lực của mình nh khả năng chú ý, óc phân tích, năng lực khái quáthóa…loại chủ đề này rất phong phú vàtự tìm ra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà thầy đã định hớng cho hoạt độngnày [2]

Kết luận chơng I

Trong chơng này, luận văn đã giới thiệu vấn đề DHTC đang là xu thếchung của giáo dục ở các nớc trên thế giới Chỉ bằng DHTC, khả năng phânhóa trong dạy học ở THPT mới có thể đạt hiệu quả cao, học sinh mới có cơhội đợc lựa chọn cả về nội dung và phơng pháp phù hợp với năng lực vànguyện vọng của mình Nhng đối với nhà trờng THPT của chúng ta, đây vẫn

là một vấn đề rất mới mẻ

Việc áp dụng các PPDH tích cực trong các giờ dạy tự chọn sẽ tạo ra cơhội lớn trong việc dạy học phân hóa, đáp ứng đợc yêu cầu cá thể hóa hoạt

động học tập theo nhu cầu và khả năng, hình thành t duy tích cực, độc lập vàsáng tạo cho học sinh

Vì vậy, việc xây dựng nội dung và lựa chọn phơng pháp phù hợp trongDHTC là một vấn đề quan trọng của chơng trình giáo dục phổ thông, đòi hỏimỗi ngời giáo viên phải dành nhiều thời gian và tâm huyết

Chơg II Vận dụng một số Phơng pháp dạy học không truyền

thống vào dạy học tự chọn chủ đề bám sát

(chơng vectơ - HH10 - SGK nâng cao)

Có nhiều cách truyền thông tin cho học sinh: thuyết trình, vấn đáp, sửdụng phơng tiện trực quan…loại chủ đề này rất phong phú vàta có thể tuỳ theo nội dung bài dạy tuỳ theo điềukiện cụ thể mà lựa chọn cách này hay cách khác, nhng điều cốt yếu quyết địnhkết quả học tập là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của họcsinh Nếu không kích thích đợc trò suy nghĩ, hoạt động thì dù thầy có nói thaothao bất tuyệt, có sử dụng nhiều phơng tiện nghe nhìn, có ra rất nhiều bài tậpthì những việc làm đó cũng không mang lại kết quả mong muốn Học sinhphải là chủ thể của quá trình học tập Lời nói, câu hỏi của thầy, phơng tiệnnghe nhìn …loại chủ đề này rất phong phú và không thay thế mà chỉ khơi dạy hoạt động tự giác, tích cực chủ

Với mục đích bám sát chơng vectơ nên hệ thống các bài tập đợc chúngtôi xây dựng trong mỗi bài luôn hớng vào đảm bảo kiến thức cơ bản, nội dungkiến thức không vợt quá yêu cầu

Mỗi hệ thống bài tập trong một bài chỉ xoay quanh một dạng toán nhất

định vì thế giúp học sinh xác định đợc ngay nhiệm vụ phải giải quyết, thuậnlợi cho việc tìm ra phơng pháp giải Các bài toán trong mỗi bài luôn thể hiện

rõ ý đồ phân hoá trong giảng dạy, nhằm giúp các đối tợng học sinh có thể nắm

Xác định điểm thoả mãn đẳng thức vectơ cho trớc, tìm

quỹ tích điểm và chứng minh đờng thẳng đi qua điểm cố

định

ứng dụng của vectơ trong hình học

Tọa độ của điểm và vectơ trên mặt phẳng

1

Tự học11

- Bài tập chứng minh đẳng thức vectơ là loại bài tập đa dạng và phongphú nhất trong bốn loại bài tập, nó vừa có thể củng cố kiến thức, kiểm tra mức

độ nhận thức của HS, vừa bổ sung những kiến thức mới cho HS mà do nhiều

lý do không đa vào tiết lý thuyết Giải bài tập chứng minh cũng góp phần rènluyện khả năng t duy linh hoạt, khả năng phân tích tổng hợp, năng lực kháiquát hóa cho HS Vì vậy bài tập chứng minh chiếm tới trên 60% trong hệthống bài tập

- Những bài tập về xác định điểm thỏa mãn đẳng thức vectơ cho trớc,tìm tập hợp điểm thỏa mãn đẳng thức vectơ tuy không chiếm số lợng lớn trong

hệ thống bài tập hình học 10 nhng khá đầy đủ về kiến thức cũng nh về dạngloại Những bài tập này có tác dụng tốt trong việc rèn luyện khả năng t duylinh hoạt quan điểm động và trí tởng tợng cho HS, nó còn góp phần rèn luyệnkhả năng suy luận toán học, tính chính xác, chặt chẽ trong lập luận cho HS.Phần lớn HS do cha hiểu thấu đáo kiến thức cơ bản, hoặc do học “vẹt” những

định lý, quy tắc nên không biết vận dụng kiến thức linh hoạt khi giải quyết cácbài toán xác định tập hợp điểm Bên cạnh đó, một số giáo viên có quan niệmsai lệch về chất lợng nên ít quan tâm rèn luyện dạng toán này cho HS Do đódẫn tới tình trạng một phần không nhỏ HS cha nắm vững đợc phơng pháp giảidạng toán này, khi gặp dạng toán này thờng rất lúng túng hoặc bỏ qua

Các bài toán về chứng minh ba điểm thẳng hàng, các đờng thẳng đồngquy, hai diểm trùng nhau…loại chủ đề này rất phong phú và cũng chiếm một vị trí quan trọng trong hệ thốngbài tập của chơng vectơ Vì vậy, dạy bài “ứng dụng của vectơ trong hình học”giúp rèn luyện cho HS kỹ năng chuyển tơng đơng những quan hệ hình học từcách nói thông thờng sang dạng vectơ để có thể vận dụng công cụ vectơ tronggiải toán, rèn luyện t duy linh hoạt, biết nhìn sự vật, hiện tợng theo nhiều hớngkhác nhau.

Các bài toán về tọa độ của điểm và vectơ trên mặt phẳng trong chủ đềnày đợc chúng tôi xây dựng chỉ mang tính chất rèn luyện cho HS biết cáchvận dụng một số công thức về tọa độ của điểm và vectơ trên mặt phẳng Bớc

đầu giúp HS đợc làm quen với các bài toán hình học đợc giải bằng đại số(thuần tuý sử dụng tính toán)

2 vận dụng một số phơng pháp dạy học không truyền thống vào dạy học tự chọn chủ đề bám sát (chơng vectơ - HH10- SGK nâng cao)

2.1 Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Phạm Văn Hoàn (chủ biên), Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc [9]khẳng định rằng: “Cần phải nêu tính chất việc dạy học sao cho học sinh luôn

đứng trớc tình huống gợi vấn đề mang tính chất toán học cần giải quyết, luônluôn phải tìm tòi để phát hiện ra vấn đề và sáng tạo ra những con đờng để giảiquyết vấn đề đó” Trong môn toán, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cóthể thực hiện ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: Giai đoạn hìnhthành kiến thức mới, giai đoạn củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức đã học,giai đoạn vận dụng kiến thức đã học

PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề có một số u điểm đó là: phơngpháp này đã đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học Các em đ-

ợc đa vào một tình huống gợi vấn đề để tự phát hiện vấn đề của bài học chứkhông phải đợc thông báo tri thức dới dạng có sẵn Các em hoạt động tích cực,chủ động và sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để giảiquyết các vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động Bớc

đầu học sinh đợc làm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối suy nghĩ máy móc,dập khuôn theo đờng mòn Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khôngnhững làm học sinh nắm vững đợc tri thức mà còn hiểu đợc con đờng tìm ra trithức đó, nhờ vậy mà nhớ bài lâu hơn

Bên cạnh những u điểm trên đây PPDH phát hiện và giải quyết vấn đềcũng có một số hạn chế nhất định đó là: Để chuẩn bị cho một giờ học theo h -ớng này đòi hỏi giáo viên phải đầu t nhiều thời gian hơn để xây dựng kế hoạch

dạy học và phải có vốn hiểu biết sâu rộng để không bị động trớc vấn đề màhọc sinh nêu ra ngoài dự kiến.

Sử dụng PPDH này không đòi hỏi phải có sự thay đổi lớn về cơ chế ờng lớp, bài học, cơ sở vật chất hay trình độ giáo viên hiện nay PPDH nàycũng tỏ ra phù hợp khi vận dụng vào các tình huống cụ thể trong dạy học toán.Vì vậy, có thể coi PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những

tr-định hớng quan trọng để đổi mới PPDH ở nớc ta hiện nay

2.1.1 Hoạt động của giáo viên trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

B

mà đa vào tình huống gợi vấn đề một cách tự nhiên, không áp đặt để các em

dễ dàng phát hiện đợc vấn đề

B

thức hoạt động đã biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề

B

thống câu hỏi đợc chuẩn bị trớc (có thể thay đổi linh hoạt trớc mọi tình huống

s phạm đa dạng, phong phú) sao cho thoả mãn các điều kiện:

- Mỗi câu hỏi sau phải đợc suy từ những câu hỏi trớc

- Đa số những câu hỏi phải là những bài toán nhỏ đợc chia ra từ bài toánchính, tức là mỗi câu hỏi phải đặt học sinh vào một tình huống gợi vấn đề

- Tập hợp những câu trả lời phải là lời giải quyết cho vấn đề ban đầu.B

thông hiểu tri thức cũ và mới, đề ra những biện pháp thích hợp để uốn nắn,củng cố nội dung tri thức mới

2.1.2 Hoạt động của học sinh trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

B

đề giáo viên nêu ra

B

h-ớng của giáo viên, tự nêu ra giả thuyết và lập kế hoạch nghiên cứu tình huống

B

B

2.1.3 Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề vào việc dạy học giải bài tập toán

Khi đặt vấn đề dạy giải bài tập toán theo hớng phát hiện và giải quyếtvấn đề, trớc hết phải đề cập đến nội dung của bài toán đó Bài toán đặt ra phải

thực sự gợi vấn đề, tức là khêu gợi cho học sinh những khó khăn trong t duyhoặc hành động chứ không phải những bài toán chỉ yêu cầu học sinh trực tiếpvận dụng một quy tắc có tính chất thuật toán Điều này cũng chỉ có tính chất t-

ơng đối, bởi lẽ có bài toán đối với ngời này là vấn đề nhng đối với ngời khácthì không nh vậy

Những vấn đề ở đây thờng là những bài toán cha có hoặc không cóthuật giải Đây là cơ hội tốt để giáo viên trang bị cho học sinh một số tri thứcphơng pháp – phơng pháp giải toán, phơng pháp toán học hoá nhằm rènluyện và phát triển t duy khoa học ở học sinh

Khi dạy giải bài tập toán nói chung và dạy giải bài tập toán theo hớngphát hiện và giải quyết vấn đề nói riêng cần tham khảo phơng pháp tìm tòi lờigiải của Polya gồm 4 bớc:

B

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề muốn học sinh thực hiệntốt bớc này thì giáo viên phải tạo tình huống bao hàm nội dung bài toán nàysao cho nó khêu gợi trí tò mò và hứng thú của học sinh giúp các em tích cựcbắt tay vào tìm hiểu bài toán và suy nghĩ lời giải

B

ở bớc này GV gợi ý cho HS phân tích bài toán đã cho thành nhiều bàitoán đơn giản hơn và huy động những kiến thức liên quan gần gũi với các dữkiện của bài toán, mò mẫm, dự đoán, thử xét một vài khả năng, kể cả trờnghợp đặc biệt, xét một bài toán tơng tự hoặc bài toán khái quát của bài toán đãcho

Trong PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề thì đây là quá trình giáoviên điều khiển những hoạt động tìm tòi suy nghĩ của học sinh để giải quyếtvấn đề bằng hệ thống câu hỏi, gợi ý, dẫn dắt phù hợp và đúng lúc, các quy tắcthờng dùng ở bớc này là quy tắc suy xuôi, suy ngợc, quy lạ về quen

Kiểm tra lại xem lời giải có sai lầm hoặc thiếu sót gì không, nhất lànhững bài toán có đặt điều kiện hoặc là những bài toán có đòi hỏi biện luận,

đồng thời nâng dần yêu cầu đi sâu cải tiến cách phát hiện và giải quyết vấn đề,khai thác vấn đề, đề xuất vấn đề mới và giải quyết nếu có thể

Ví dụ: Chúng ta có thể áp dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề đểhớng dẫn học sinh tìm lời giải của bài toán sau:

B

(?) Bài toán đã cho chúng ta điều gì?

AA BB CC 1 1 10

(?) Bài toán yêu cầu chúng ta giải quyết vấn đề gì?

(?) Hãy phân tích rõ hơn vấn đề cần giải quyết của bài toán?

(?) Hãy trình bày lời giải chi tiết vào vở.

(?) Hãy tìm cách CM bài toán trên bằng cách CM đẳng thức

OA 1 OB 1 OC1 3OG (2)1

(Với O bất kỳ) lấy (2) - (1) ta đợc:

Dạy học hợp tác có một số u điểm nổi bật là tạo điều kiện để các thànhviên trong nhóm học hỏi lẫn nhau, cởi mở, mạnh dạn trao đổi những vấn đềcòn khúc mắc từ đó giúp cho mỗi cá nhân hòa nhập vào hoạt động của nhóm,tạo hứng thú học tập cho mỗi cá nhân Dạy học hợp tác rèn luyện các kỹ nănglàm việc hợp tác cho mỗi thành viên trong nhóm, đồng thời tạo điều kiện đểmọi HS đều đợc tham gia vào quá trình học tập Việc trình bày ý kiến của cánhân trớc các bạn trong nhóm học, trớc lớp về một vấn đề nào đó sẽ rèn luyệncho ngời học cách lập luận, cách diễn đạt một vấn đề, cách giao tiếp ứng xử vàkhả năng độc lập tự chủ cho bản thân

Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ cũng có một số nhợc điểm nh: dễ dẫn

đến sự cạnh tranh, ganh đua kỳ thị, mất đoàn kết giữa các thành viên trongnhóm hoặc giữa các nhóm với nhau Nếu GV không kiểm soát chặt chẽ thìkiểu dạy học này sẽ dẫn đến sự ỷ lại, lời nhác của một số HS trong nhóm Dạyhọc hợp tác còn bị hạn chế bởi không gian lớp học và thời gian của giờ học,

đồng thời dễ dẫn đến khuynh hớng hình thức và đề phòng sự lạm dụng của

GV cho rằng tổ chức hoạt động theo nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổimới PPDH

2.2.1 Một số thời điểm có thể sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

a Kiểm tra bài tập về nhà

Sau khi chia HS trong lớp thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 ngời, GV nêu

ra bài tập hóc búa nhất trong số các bài tập về nhà hoặc những bài tập thíchhợp nhất để HS làm việc theo nhóm Khi hoạt động nhóm bắt đầu, các thànhviên của mỗi nhóm sẽ so sánh kết quả bài tập của họ đã làm với các thànhviên khác trong nhóm Yêu cầu các thành viên trao đổi, thảo luận với nhau đểcùng nhau đi đến thống nhất một kết quả chung cho bài tập đó rồi báo cáo với

GV kết quả làm việc của nhóm mình GV chọn bất kỳ thành viên nào trongnhóm báo cáo kết quả của nhóm, do các thành viên đều không biết ai sẽ là ng-

ời đợc chỉ định, nh vậy mỗi ngời đều phải tích cực trao đổi, thảo luận, chuẩn

bị trở thành báo cáo viên của nhóm Các nhóm khác có thể đa ra ý kiến phản

đối hoặc thắc mắc về vấn đề mà nhóm đang trình bày Bất kỳ thành viên nàotrong nhóm đều có thể trả lời câu hỏi mà các nhóm khác nêu ra, bằng cáchhoặc là chấp nhận ý kiến đó hoặc là bảo vệ giải pháp ban đầu mà nhóm mìnhnêu ra

Từ báo các kết quả của các nhóm, GV dẫn dắt buổi thảo luận dựa trênnhững khó khăn mà HS gặp phải khi giải quyết vấn đề của bài toán Cần chú ýrằng việc đa ra thảo luận tất cả các bài tập đợc giao về nhà là không cần thiết

Thờng thì GV chỉ đa ra thảo luận những bài tập khó, những bài tập phản ánhmột vấn đề hoặc một phơng pháp cụ thể của bài học Ngoài ra, GV cũng cần

đa ra thảo luận những vấn đề mà HS còn thắc mắc

b Dạy bài mới

Trong khi dạy bài mới GV có thể sử dụng các PPDH khác (không phải

là dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ) trong số các PPDH nhằm phát huy tínhtích cực học tập của HS để hình thành khái niệm hoặc rút ra những kết luậncủa bài học, sau đó GV đa ra những ví dụ tơng tự yêu cầu các nhóm vận dụngnhững kiến thức vừa học để tự làm các ví dụ này Điều đó tạo cơ hội cho HStrao đổi, làm rõ những điều còn thắc mắc từ các bạn cùng nhóm của mình

GV có thể đa ra các tình huống gợi vấn đề cho các nhóm HS trao đổi, tựtìm hiểu và giải quyết vấn đề Mỗi thành viên trong nhóm có thể đợc giaonhững nhiệm vụ khác nhau, sau khi hoàn tất những nhiệm vụ đó, các thànhviên trong nhóm sẽ tổng hợp kết quả và tìm ra mục đích chung của nhóm Saukhi các nhóm báo cáo kết quả có sự bổ sung, góp ý của các nhóm khác, GVdẫn dắt HS khái quát hóa thành bài học

c Bài ôn tập

Khi dạy bài ôn tập, GV có tổ chức hoạt động nhóm dới dạng trò chơi

nh sau: GV nêu ra một vấn đề, yêu cầu các nhóm cùng giải quyết vấn đề Cácthành viên trong nhóm phải thống nhất với nhau về giải pháp giải quyết vấn

đề Một nhóm đợc yêu cầu trả lời vấn đề, GV chỉ định bất kỳ một thành viêntrong nhóm trình bày, giải thích giải pháp của nhóm Nếu giải pháp đúng thì

đội đó đợc 1 điểm, Nếu giải pháp sai thì nhóm hai tiếp tục giải quyết vấn đề

đó Theo thứ tự mỗi nhóm sẽ trình bày các giải pháp cho đến khi một nhóm đa

ra giải pháp đúng Sau đó GV sẽ trình bày một vấn đề khác để các nhóm tiếptục xem xét giải quyết Đội tiếp theo (sau đội vừa giải quyết đợc vấn đề trớc)

sẽ là đội đầu tiên trả lời vấn đề đó Quá trình này tiếp tục cho đến khi hoànthành việc ôn tập các vấn đề mà GV đã lựa chọn trình bày trên lớp Trong hoạt

động này GV đóng vai trò là ngời động viên, trọng tài của các nhóm GV cầnchú ý nên dành thời gian cho việc thảo luận các câu hỏi phát sinh và các vấn

đề khó cần đợc làm rõ Kết thúc cuộc thi nhóm nào nhiều điểm nhất là đội vô

địch Tuy nhiên, không phải chỉ đội vô địch là đội chiến thắng mà tất cả HS đã

nỗ lực trong giờ ôn tập đều chiến thắng, vì các em đã tiếp thu, củng cố, khắcsâu đợc nhiều kiến thức từ việc tích cực tham gia vào hoạt động nêu trên

2.2.2 Các bớc tiến hành

B

- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS

- Tổ chức các nhóm HS và giao nhiệm vụ cho các nhóm

Lớp học đợc chia thành những nhóm từ 4 đến 6 ngời, tùy theo mục

đích s phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đợc phân chia ngẫunhiên hay có chủ định, đợc duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theotừng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm đợc giao cùng một nhiệm vụhoặc đợc giao những nhiệm vụ khác nhau

- Các nhóm lần lợt báo cáo kết quả thảo luận

- Thảo luận chung cả lớp

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

Ví dụ 1: Sau đây là một ví dụ về dạy học theo nhóm nhỏ:

Phiếu học tập Câu 1:

a Điền tiếp vào chỗ (…loại chủ đề này rất phong phú và) trong lời giải sau:

Đề bài: Cho 4 điểm A, B, C, D Chứng minh rằng:

b Hãy tìm thêm các cách chứng minh khác đối với bài toán trên

Câu 2: Cho hai điểm A, B phân biệt, I là trung điểm của AB.

a Chứng minh rằng: IA  IB 0

Câu 3: Cho tam giác ABC Gọi G là trọng tâm tam giác và M là một

điểm tùy ý trong mặt phẳng

   

Câu 5: Cho tam giác ABC Gọi A’, B’, C’ lần lợt là trung điểm các

cạnh BC, CA, AB Chứng minh rằng AA' BB ' CC'0

Câu 6: Cho tam giác ABC Gọi M là một điểm trên BC sao cho

Nhận và chính xác hóa kết quả của 1

hoặc 2 em hoàn thành đầu tiên

Gọi các nhóm trình bày kết quả làm

HS độc lập tiến hành giải toán lần lợttheo yêu cầu của GV

Thông báo kết quả cho GV khi đãhoàn thành nhiệm vụ

Các nhóm thảo luận để thống nhất kếtquả hoặc giúp đỡ hớng dẫn các bạnkhác trong nhóm cha hoàn thànhnhiệm vụ

Các nhóm báo cáo kết quả

bài tập giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải bài toán chứng minh đẳng thứcvectơ Các bài toán đợc chúng tôi lựa chọn kỹ càng và đợc sắp xếp theo mức

độ tăng dần độ khó Trong quá trình dạy, HS trong lớp đợc phân thành cácnhóm dựa trên học lực của các em: nhóm K- G, nhóm TB – Y Với cáchphân nhóm và phân nhiệm vụ nh vậy, tất cả các HS trong lớp đều có cơ hội rèn

kỹ năng, nắm đợc phơng pháp làm dạng toán này Đồng thời với cách dạy họcnày, mọi HS trong lớp đều có thể làm đợc bài tập, tránh cảm giác mặc cảm, tự

ti ở những HS TB – Y, và cảm giác nhàm chán của HS có học lực K - G

2.3 Vận dụng dạy học chơng trình hóa

Dạy học chơng trình hóa là kiểu dạy học đợc điều khiển bởi một chơngtrình do GV soạn trớc, trong đó kiến thức đợc chia thành từng phần kiến thứcnhỏ (đợc gọi là một liều kiến thức) Ngời học thực hiện tuần tự từ liều nàysang liều khác [24]

Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, dạy học chơng trình hóa thờng baogồm cả hai phơng diện: Xây dựng chơng trình và sử dụng những chơng trình

có sẵn để điều khiển quá trình học tập

Ngời ta thờng chơng trình hóa những bộ phận, những công đoạn củaquá trình dạy học hơn là chơng trình hóa toàn bộ quá trình dạy học

Dạy học chơng trình hóa có những u điểm:

+ Điều khiển chặt chẽ hoạt động học tập trên từng đơn vị nhỏ củaquá trình dạy học

+ Tính độc lập cao của hoạt động dạy học

+ Đảm bảo thờng xuyên có mối liên hệ ngợc (phản hồi )

+ Cá biệt hóa việc dạy học

Tuy nhiên nó cũng còn có những hạn chế nh :

+ Sự phát triển khả năng ngôn ngữ bị hạn chế

+ Khó kiểm soát quá trình suy nghĩ của HS

+ Thiếu những hoạt động tập thể, thiếu những cơ hội giao lu + Dạy bằng sách thì cồng kềnh, dạy bằng máy thì đòi hỏi chi phílớn, chẳng hạn để trang bị phần cứng và phần mềm cho máy tính

Vì các nhợc điểm này làm cho dạy học chơng trình hóa cha đợc ápdụng rộng rãi

2.3.1 Xây dựng chơng trình dạy học

Để xây dựng một chơng trình dạy học cần làm tốt các khâu sau:

- Thứ nhất, hình thành một chiến lợc dạy học cho chơng trình, thờngdựa trên nền tảng những lý thuyết học tập hoặc PPDH đã đợc kiểm nghiệm

- Thứ hai, hình thành một quy trình dạy học làm cốt lõi cho chơng trình.

- Thứ ba, dự kiến và phân loại những sai lầm mà HS có thể mắc phải,xây dựng đợc những biểu hiện và nguyên nhân của từng loại sai lầm còn làcăn cứ để thiết lập cơ chế phản hồi

- Thứ t, phân chia quá trình dạy học thành những liều nhỏ sao cho nộidung dạy học đợc phân thành liều nhỏ đến mức có thể dự đoán đợc suy nghĩcủa HS diễn ra ở liều đó căn cứ vào kết quả trả lời của HS Hình thành cấu trúcchơng trình và liên kết các liều theo cấu trúc đó

2.3.2 Sử dụng chơng trình dạy học

Một số ngời cho rằng dạy học chơng trình hóa không cần thầy giáo nữa,

có một số khác lại nghĩ vai trò của ngời thầy không thay đổi so với trong dạyhọc truyền thống Tuy nhiên chúng ta nhận thấy rằng, mặc dù máy dạy học,tài liệu chơng trình hóa,…loại chủ đề này rất phong phú và dù là những công cụ có hiệu lực, vẫn không hề thủtiêu vai trò của ngời thầy, nhng vai trò của thầy giáo cũng không giống trongdạy học truyền thống mà trong khi dạy học chơng trình hóa, do đợc giảiphóng khỏi việc dạy học đồng loạt cho cả lớp, thầy có thể cần phải đi sâu giúp

đỡ cá biệt (cá bệt yếu, cá biệt giỏi)

Ngời thầy giáo cần cân nhắc u nhợc điểm của dạy học chơng trình hóa

để vận dụng dạy học chơng trình hóa phối hợp với những phơng pháp, phơngtiện dạy học khác bù đắp cho chỗ yếu của dạy học chơng trình hóa

2.3.3 Vận hành chơng trình dạy học

Chơng trình dạy học vận hành theo sơ đồ [3]

Nhìn vào sơ đồ ta thấy việc học tập chơng trình hóa diễn biến nh sau:

- HS học tập theo từng liều

- ở mỗi liều, HS phải trả lời một câu hỏi kiểm tra

- Sau khi trả lời, HS biết đợc đúng hay sai nhờ một cơ chế phản hồi nào

đó khi bắt đầu liều tiếp theo

Sau đây là một ví dụ về dạy học chơng trình hóa đợc xây dựng dới dạngphiếu học tập

NÕu b¹n chän I, xin xem phiÕu sè 2

NÕu b¹n chän II, xin xem phiÕu sè 3

NÕu b¹n chän III, xin xem phiÕu sè 4

NÕu b¹n chän IV, xin xem phiÕu sè 5

Tự học giúp HS tự lực nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và nghề nghiệptrong tơng lai Trong quá trình tự học, mỗi HS tự vận động, từng bớc biến vốnkinh nghiệm lịch sử của loài ngời thành vốn tri thức riêng của bản thân mình.Hoạt động tự học đã tạo điều kiện cho HS thông hiểu tri thức, bởi vì con ngời chỉthực sự nắm đợc cái mà mình giành đợc bằng hoạt động tự lực của bản thân.Bằng con đờng này, HS không những có kiến thức mà còn có đợc niềm hứng thú,thói quen và phơng pháp tự học thờng xuyên sau này.

Tự học tạo nền xuất hiện các nhà nghiên cứu khoa học

Tự học và nghiên cứu khoa học đều hớng vào mục đích chung là pháthiện tri thức mới, cho dù tri thức mới do nhà khoa học và HS tìm ra có khácnhau về ý nghĩa (mới đối với cả nhân loại và mới đối với từng cá nhân) Phơngpháp tự học rất gần gũi với phơng pháp nghiên cứu khoa học Do đó, quá trình

HS tự học cũng chính là quá trình các em tiếp xúc, làm quen với hoạt độngnghiên cứu khoa học

Tự học không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lợng và hiệuquả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trờng mà còn giúp cho họ có đợc hứngthú, thói quen và phơng pháp tự học thờng xuyên sau này

Hoạt động tự học không chỉ giúp HS thông hiểu tri thức mà chính trongquá trình giải quyết một cách độc lập các nhiệm vụ học tập với sự nâng caodần mức độ, sự phức tạp khó khăn HS còn đợc rèn luyện để phát triển năng lựcnhận thức, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo thực hành, các phẩm chất trí tuệ vànhân cách Tự học giúp HS hình thành niềm tin khoa học, rèn luyện ý trí phấn

đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán lòng say mê khoa học…loại chủ đề này rất phong phú và

2.4.1 Chu trình dạy tự học [32]

Chu trình dạy- tự học là một hệ thống toàn vẹn gồm ba thành tố cơ bản:thầy (dạy), trò (tự học), tri thức Ba thành tố cơ bản đó luôn luôn tơng tác vớinhau, thâm nhập vào nhau, quyết định lẫn nhau theo những quy luật riêngnhằm kết hợp chu trình dạy với chu trình tự học làm cho dạy và tự học cộng h-ởng với nhau tạo ra chất lợng, hiệu quả cao