luận văn thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận gò vấp thành phố hồ chí minh

Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng đạy các bộ môn nói chung, bộ môn tiếng Anh nói riêng của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh đã có

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HÒ CHÍ MINH

CHÂU THỊ HOÀNG

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC CẢI TIỀN PHƯƠNG PHAP GIANG DAY BO MON TIENG ANH CUA HIEU TRUONG CAC TRUONG TRUNG HOC CO

SO QUAN GO VAP THANH PHO HO CHi MINH

LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Người hướng dẫn: TS Trần Thu Mai

Thành phố Hồ Chí Minh — 2009

Hồ Chí Minh đã chấp thuận và tạo điều kiện cho tôi thực hiện luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn TS Trần Thị Thu Mai , người đã hết lòng giúp đỡ và

hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý Thầy , Cô giảng dạy lớp Cao học Quản lý giáo

dục khóa 17 tại trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh

Tôi xin trân trọng cảm ơn Sở Giáo Dục & Đào Tạo Thành Phố Hồ Chí Minh , Phòng Giáo Dục & Đào Tạo Quận Gò Vấp , cán bộ quản lý , giáo viên Tiếng Anh các

trường Trung học cơ sở Quận Gò Vap, và các em học sinh ở 4 lớp của 4 trường THCS

đã cung cấp tài liệu và có những ý kiến quý báu để tôi thực hiện luận văn này

Và đặc biệt xin cảm ơn các em học sinh ở trường THCS Gò Vắp 2 đã giúp tôi

hoàn thành quá trình thực nghiệm trong luận văn này

Cuối cùng , dù rất cố gắng , song chắc chắn luận văn này vẫn còn nhiều hạn chế nên khó tránh khỏi những thiếu sót Tôi kính mong các đồng nghiệp , quý Thầy , Cô

và Hội đồng chấm luận văn góp ý cho những thiếu sót trong luận văn này

Tôi chân thành cảm ơn!

Châu Thị Hoàng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi , các số liệu và kết

quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực , được nghiên cứu và thu

thập từ thực tiễn và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình

nào khác

Tác giả luận văn

Châu Thị Hoàng

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

Thành phố Hồ Chí Minh :_ Hội Đồng Nhân Dân

:_ Ủy Ban Nhân Dân

DANH MUC CAC BANG

Tình hình phát triển trường lớp giáo dục THCS từ năm học

2004 — 2005 đến năm học 2008 — 2000 ¿-zz22z+e 48 Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý trường THCS Quận Gò Vấp năm 2008 -22 2222+©222++tEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEEErEEEEErrrrrrrrrrrrrrrrcee 51

Tinh hình đội ngũ giáo viên các trường THCS của Quận Gò Vấp

Thành Phố Hồ Chí Minh năm học 2008 — 2009 - 53

Tình hình đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS Quận

Gò Vấp TP Hồ Chí Minh năm học 2008 — 2009 - 56 Thống kê kết quả xếp loại học lực của học sinh các trường

THCS của Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh . - 59 Thống kê kết quả học tập bộ môn Tiếng Anh của học sinh các trường THCS Quận Gò Vắp TP.Hồ Chí Minh - + 60

Kết quả điều tra nhận thức của cán bộ quản lý về tầm quan trọng của nội dung quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ

môn Tiếng Anh THCS 2-©+£©E++£+E+E£+EE+evEExetrrxerrrrerrrrree 65

Thực trạng quản lý giáo viên Tiếng Anh với việc cải tiến PPGD 68

Quản lý việc thực hiện chương trình Tiếng Anh THCS 70 Quản lý việc thực hiện các phương pháp giảng dạy bộ môn

Thực trạng quản lý môi trường , phương tiện dạy học , cơ sở vật chất phục vụ cải tiến PPGD bộ môn Tiếng Anh các trường

THCS Quận Gò Vấp Thành Phố Hồ Chí Minh . - 71

Thực trạng quản lý trình độ của giáo viên - -«s<++ 82

Khao sat hoc sinh THCS về những hoạt động trong các tiết học

Tiếng Anh 2+ ©22+2E+E£2EEEEE2211E211127111271112711171112712 12 re 83

Khảo sát kết quả đánh giá về mức độ sử dụng trang thiết bị của

B000 i0 84

Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về bộ môn Tiếng Anh 85

Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động

tích cực đến hứng thú học Tiếng Anh . -¿s¿+sec+s 86

Khảo sát ý kiến của học sinh THCS về các nguyên nhân tác động

tiêu cực đến hứng thú học Tiếng Anh . -+ 87

Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện

0 108

Kết quả học tập của học sinh sau thời gian thực nghiệm tác động 113

TP Hồ Chí Minh -+©++2E++++2EE++++£tz+rrrztzvrrrrres 54

Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên các trường THCS

Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh 2- ¿e2 54

: Độ tuổi của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các trường THCS

Quận Gò Vấp TP Hồ Chí Minh . - 2 szsezxe2 57

Trình độ chuyên môn của đội ngũ giáo viên Tiếng Anh các

trường THCS Quận Gò Vắp TP Hồ Chí Minh . - 57

bằng dân trí được nâng cao

1.2 Những kết quả nghiên cứu tâm sinh lý của học sinh và điều tra xã hội gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta cho thấy thanh thiếu niên có sự gia tốc phát

triển, đó là sự phát triển nhanh về sinh lý và tâm lý Trong điều kiện phát triển của

các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, học sinh

được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc

sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn so với các thế hệ cùng lứa tuổi

trước đây Trong học tập họ không thỏa mãn với vai trò của người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra, mà họ còn có nhu cầu được lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kỹ năng Nhưng các phương thức học tập tự lập ở học sinh nếu muốn được hình thành và phát triển một cách có chủ

định thì cần thiết phải có sự hướng dẫn, đồng thời tạo các điều kiện thuận lợi

Chương trình và đặc biệt là sách giáo khoa có một vai trò hết sức quan trọng

1.3 Một trong những trọng tâm của đổi mới chương trình và sách giáo khoa

giáo dục phổ thông là tập trung vao cai tiến phương pháp dạy và học (PPDH) Chỉ

có cải tiến căn bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thé tao được sự cải tiến

thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền

kinh tế tri thức Định hướng cải tiến phương pháp dạy và học đã được xác định

trong Nghị quyết TW4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết TW2 khóa VI (12-1996)

được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999)

Mục tiêu của giáo dục trong mọi thời đại, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay

là tập trung vào việc phát huy tính tích cực, năng động và sáng tạo của học sinh,

nhằm hình thành năng lực nhận biết và giải quyết vấn đề cho người học Để đạt

được mục tiêu này phương pháp dạy học mới theo định hướng lấy học sinh làm chủ

thể hoạt động dạy học, khuyến khích các hoạt động tích cực, chủ động và sáng tạo

1.4 Tiếng Anh, với tư cách là môn tiếng nước ngoài, là môn văn hóa cơ bản,

bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông, là một bộ phận không thể thiếu của học vấn phổ thông

Môn tiếng Anh ở trường phổ thông cung cấp cho học sinh một công cụ giao

tiếp mới để tiếp thu những tri thức khoa học, kĩ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hóa đa dạng và phong phú trên thế giới, dễ đàng hội nhập với cộng đồng quốc tế

Với đặc trưng riêng, môn tiếng Anh góp phần cải tiến phương pháp dạy học,

lồng ghép và chuyển tải nội dung của nhiều môn học khác ở trường phổ thông Cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác, môn tiếng Anh góp phần hình

thành và phát triển nhân cách học sinh, giúp cho việc thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở trường phổ thông

1.5 Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng đạy các bộ môn nói

chung, bộ môn tiếng Anh nói riêng của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận

Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh đã có những thành tựu đáng kẻ, chất lượng học tập

bộ môn đang chuyến biến theo chiều hướng tích cực Song trước yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục, công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy của hiệu trưởng trường trung học cơ sở vẫn còn một số hạn chế Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý hoạt động này trong nhà trường là vấn đề cấp thiết hiện nay

Bản thân từng là giáo viên giảng đạy bộ môn tiếng Anh nhiều năm và hiện nay

đang làm công tác quản lý tại trường trung học cơ sở Gò Vấp 2 - quận Gò Vấp nên

tôi có một số kinh nghiệm và điều kiện nghiên cứu đề tài này.

Với lý do trên, tôi chọn đề tài này làm luận văn tốt nghiệp mong muốn góp

một phần nhỏ của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn tiếng Anh

thông qua việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh tại các trường trung học

cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu làm rõ thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý việc cải tiến

phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh tại các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, Thành Phó Hồ Chí Minh

3 Khách thế và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu : Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng

dạy của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vắp, thành phố Hồ Chí Minh

- Đối tượng nghiên cứu : Thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp,

thành phó Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

Công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của Hiệu Trưởng các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp hiện nay vẫn còn những hạn

chế, bất cập so với yêu cầu của giáo đục đào tạo trong giai đoạn hiện nay

Nếu đánh giá đúng thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh và xác định được các biện pháp quản lý một cách phù hợp thì sẽ góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh tại các

trường trung học cơ sở quận Gò Vắp, thành phố Hồ Chí Minh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu một số vấn đề về cơ sở lý luận của công tác quản lý việc cải tiến

phương pháp giảng dạy tiếng Anh ở trường trung học cơ sở

- Khảo sát thực trạng quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy tiếng Anh

của hiệu trưởng các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

và nêu nguyên nhân của thực trạng.

- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp,

thành phó Hồ Chí Minh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích tổng hợp khái quát những vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

nghiên cứu

-_ Đọc và nghiên cứu các văn bản về chủ trương chính sách của Nhà nước và

các văn bản của ngành giáo dục

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát

- Dy giờ nhằm quan sát việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh

- Dự các buổi sinh hoạt chuyên môn, các buổi họp rút kinh nghiệm các giờ dạy

và các hoạt động có liên quan nhằm xác định rõ các biện pháp chỉ đạo việc cải tiến

phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh các trường trung học cơ sở quận Gò Vấp

6.2.2 Phương pháp điều tra, kháo sát bằng phiếu

Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi, các phiếu trưng cầu ý kiến với lãnh đạo, cán

bộ chỉ đạo bộ môn tiếng Anh phòng Giáo dục, cán bộ quản lý, các tổ trưởng chuyên

môn tiếng Anh, giáo viên tiếng Anh và học sinh các trường trung học cơ sở, quận

Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công

tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh và đề xuất các biện pháp

6.2.3 Phương pháp trò chuyện — phỏng vẫn

Trao đổi với giáo viên và hiệu trưởng của các trường trung học cơ sở đóng

trên địa bàn quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh để tìm hiểu những thông tin bổ sung cho phương pháp quan sát (kèm mẫu phỏng vấn) và nhằm đề xác định nguyên

nhân của thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Chọn học sinh ở 2 khối lớp (2 lớp 7 và 2 lớp 8) tại 1 trường THCS Gò Vấp 2 để

thực nghiệm : Ở mỗi khối lớp ; 1 lớp GV sẽ sử dụng phương pháp giảng dạy cũ, và

1 lớp GV sẽ áp dụng việc cải tiến phương pháp giảng dạy Sau 3 tháng thử nghiệm

so sánh kết quả kiểm tra cả 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết của học sinh 2 lớp cùng khối để thấy hiệu quả của các phương pháp giảng dạy được cải tiến

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sau khi thu thập các phiếu thăm đò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, tác giả sử dụng phần mềm SPSS for Windows để xử lý số liệu, tính tần số xuất hiện và tỉ lệ

phần trăm các nội dung trong phiếu hỏi nhằm đánh giá thực trạng và định hướng

nâng cao hiệu quả công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn

tiếng Anh trong các trường trung học cơ sở, quận Gò Vấp, thành phố Hồ Chí Minh

7 Phạm vỉ nghiên cứu

Nội dung

- Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu về thực trạng công tác quản lý việc cải tiến

phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của hiệu trưởng các trường trung học cơ

sở quận Gò Vấp, việc học tiếng Anh của học sinh chỉ được nghiên cứu ở khía cạnh hiệu quả đạt được ở việc cải tiến phương pháp giảng dạy, từ đó mang lại hứng thú trong học tập của học sinh, giúp các em tiếp thu bài học nhanh hơn và kết quả thể

hiện qua những đữ liệu của hai năm học 2006-2007, 2007-2008

Địa điểm

- Đề tài được nghiên cứu ở tất cả các trường trung học cơ sở Quận Gò Vấp (13 trường : 9 trường công lập; 3 trường bán công; 1 trường dân lập), trong đó có l

trường chất lượng cao Nguyễn Du

Đối tượng khảo sát : Cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh

8 Những đóng góp mới của luận văn

Luận văn cung cấp một số thực trạng về công tác quản lý việc cải tiến phương

pháp giảng đạy bộ môn Tiếng Anh, rút ra những mặt mạnh để đạt được và phân tích những hạn chế của công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn

này ở các trường THCS trong tình hình hiện nay Luận văn đề xuất một số biện

pháp nhằm ứng dụng vào công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh, từng bước nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến phương pháp

giảng dạy bộ môn này ở các trường THCS trên địa bản Quận Gò Vấp, Thành Phố

Hồ Chí Minh

9, Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm: phần mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị và phụ lục

Mớđầu : Khái quát những vấn đề chung

Chương 1 : Cơ sở lý luận của công tác quản lý việc cải tiến phương pháp

giảng dạy Tiếng Anh trường Trung học cơ sở

Chương2 : Thực trạng công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng

dạy bộ môn Tiếng Anh các trường trung học cơ sở Quận Gò vấp, Thành Phố Hồ Chí Minh

Chương3 : Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý việc cải tiến

phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh tại các trường trung

học cơ sở Quận Gò Vấp Thành Phó Hồ Chí Minh

Kết luận - kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Chương 1 :

CO SO LY LUAN CUA CONG TAC QUAN LY

VIEC CAI TIEN PHUONG PHAP GIANG DAY TIENG ANH

TRUONG TRUNG HOC CO SO

1.1 Lich sir van đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Trên lĩnh vực giáo dục, cải tiến phương pháp giảng dạy (PPGD) là một vấn đề

được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua Các nhà nghiên cứu PPGD

đã không ngừng nghiên cứu, tiếp thu những thành tựu mới của lý luận dạy học hiện đại để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng cao của nhân loại Những năm gần đây, định hướng cải tiến PPGD đã được thống nhất theo tư tưởng tích cực hóa hoạt động

học tập của học sinh đưới sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên, phương pháp này đòi

hỏi học sinh tự giác chủ động tìm tòi, phát hiện, giải quyết nhiệm vụ nhận thức và ý thức vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức kỹ năng đã thu nhận được Việc cải tiến PPGD theo hướng coi trọng người học, coi học sinh là chủ thể hoạt động

khuyến khích các hoạt động học tập tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong suốt quá trình dạy học là cần thiết Trong dạy học ngoại ngữ (Tiếng Anh trường

THCS), quan điểm này càng đúng vì không ai có thể thay thế người học trong việc

nắm các phương tiện ngoại ngữ và sử dụng chúng trong hoạt động giao tiếp bằng chính năng lực giao tiếp của mình Từ lâu, các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức trong quá trình học tập A.Kômenski xem tạo hứng thú là

một trong các con đường chủ yếu để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành

niềm vui” KĐ.Usinski xem hứng thú là một cơ chế bên trong bao dam hoc tập có

hiệu quả Hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố

tâm lý đảm bảo tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập các bộ môn nói chung và bộ môn Tiếng Anh nói riêng Phát huy tính tích cực học tập xem như một

nguyên tắc dạy học bảo đảm chất lượng và hiệu quả đã được nói đến từ lâu nhưng

được nghiên cứu phát triển mạnh mẽ trên thế giới trong các thập kỷ 60 và 70 của thế

kỷ XX Những năm gần đây, trong thập kỷ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu

giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong nước thường nói tới việc cần thiết chuyển từ “đạy học lấy giáo viên làm trung tam” sang “day hoc lấy học sinh làm

trung tâm” Có thể xem “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng, một

quan điểm, một cách tiếp cận mới về hoạt động dạy học [6]

Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã có ảnh hướng lớn đến phương pháp giảng dạy hiện đại và thay thế cho phương pháp giảng dạy trực tiếp hay phương pháp dạy lấy giáo viên làm trung tâm Phương pháp mới này khuyến

khích học sinh tự học hỏi, tự phát huy sáng kiến, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn

Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm đã bắt nguồn từ thế kỷ thứ 18

với nhà giáo dục, triết gia Pháp nổi tiếng Jean Jacques Rousseau Tiếp đến là sự

đóng góp của các nhà giáo dục Pestalozzi, Francis, Parker, Ovide, Decroly và Maria Montessori Quan điểm giảng dạy này đặt trên căn bản học tập cá nhân, học tập

nhóm, học tập nghiên cứu, học tập hỗ tương, học tập các giá trị nhân bản và học tập

qua tài liệu, tiện nghi kỹ thuật Có thể kể đến nguồn gốc và đặc điểm của phương pháp giảng dạy này

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm khởi sự với Jean Jacques

Rousseau Ong là nhà giáo đục, triết gia nổi tiếng của Pháp Rousseau đã mở đường

cho nhiều nhà giáo dục khác trong việc phát triển quan điểm về phương pháp giảng

dạy

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Johann Pestalozzi: Pestalozzi là nhà giáo dục Thụy Sĩ Ông đóng góp một cách lớn lao vào việc phát triển quan điểm giáo dục hiện đại “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm

trung tâm” Điều này có nghĩa là tất cả các điều học hỏi phải được hướng về học sinh lấy “học sinh làm trung tâm” thay cho” lấy giáo viên làm trung tâm” Để thực hiện “phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” này người thầy đóng vai

trò hướng dẫn, giải thích khi cần thiết, thúc đây các sinh hoạt giáo dục, kiểm soát sự tiến triển học tập của học sinh.

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Friedrich Froebel:

“Froebel” là nhà giáo dục có cùng quan điểm với Pestalozzi về “phương pháp

giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm” Ông là nhà giáo dục người Đức Theo ông,

giáo dục có hai ý nghĩa : giáo viên có nhiệm vụ hướng dẫn học sinh vượt qua các khó khăn để tự tin, tự lập ; mặt khác, giáo viên cũng có nhiệm vụ sửa chữa những lỗi lầm của học sinh Giáo đục ở đây chính là sự quan tâm của giáo viên đến từng cá nhân học sinh Học đường, theo Froebel, không phải chỉ là một cơ sở để học sinh tiếp nhận một số kiến thức, cũng không phải là nơi các em thu nhận những kiến thức qua sách vở, qua giáo viên, mà chính là nơi học sinh được giáo dục về sự liên quan giữa cá nhân, cộng đồng và thiên nhiên

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Francls, Parker:

Parker là nhà giáo dục Mỹ, là giám đốc Trung tâm giáo dục Quincy thuộc tiểu

bang Massachusetts từ 1875 Ông chỉ trích đường lối giáo đục cổ điển bắt buộc học sinh phải thực hiện những chỉ thị, những hướng dẫn của giáo viên với kỷ luật

nghiêm khắc Ông đưa ra đường lối giáo dục mới với việc tìm hiểu tâm lý và khả

năng tiếp nhận kiến thức của mỗi cá nhân học sinh, để khuyến khích óc sáng tạo,

động lực thúc đây học, với không khí học tập sống động trong lớp học Năm 1883,

Parker trở thành hiệu trưởng trường sư phạm Cook County tai Chicago va da ap dụng quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm để đào tạo giáo viên Năm

1899, ông thành lập Học Viện Chicago, sau trở thành Đại Học Sư Phạm trong Đại Học Chicago

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với Ovide Decroly:

Ovide Decroly là bác sĩ, nhà tâm lý người Bi, rất quan tâm đến tình trạng phát triển

kiến thức của trẻ em bình thường cũng như những trẻ em khuyết tật Do đó, ông

nhiệt thành với việc giáo dục trẻ em Năm 1901, ông thiết lập trung tâm giáo dục trẻ

em khuyết tat — Institude of Abnormal Children Tai day, Decroly tổ chức sinh hoạt

lớp học như tại gia đình Nhờ vậy, mặc du gap khó khăn về thể chất, các em học tập

vui vẻ, hứng thú và gặt hái được kết quả khả quan Quan điểm và phương pháp giáo

dục của ông là lớp học cần phải được tổ chức như “một phòng thực tập — workshop

classroom” Chuong trình giảng dạy phải đặt trên căn bản thực tế, phân tích nhu cầu học sinh và chia thành bốn loại : thực phẩm, gia cư, sinh hoạt và phòng ngừa Phương pháp giảng dạy phải được chú trọng đến trình độ kiến thức, tâm lý cá nhân

để khuyến khích học sinh học hỏi, phát triển kiến thức qua các tài liệu cũng như trò

chơi giáo dục Đây là quan điểm giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm

- Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm với mô hình New

Zealand Hai nhà tâm lý giáo dục New Zealand là Graham Nuthall và Adrienne Alton-Lee trong các năm 1990, 1992, 1993 đã xuất bản 3 nghiên cứu : “Predicting,

Learning from students Expesience of Teaching-Tién doan học hỏi kinh nghiệm

giảng của giáo sinh”, “Research on Teaching and Learning — Nghién ctru vé giảng day va hoc héi” va “Understanding in how to Learn in Classroom” vé “Phuong

phap day lay hoc sinh lam trung tam” [33]

Trong lãnh vực dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục

đã đề cập đến Ở phương Tây, từ trước công nguyên, Xôcrat (469-339) đã quan

niệm giáo dục phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân mình Ong cho rang để nâng cao hiệu qua day học cần có phương pháp giúp thế hệ trẻ

từng bước tự khẳng định, tự phát hiện tri thức, phù hợp với chân lý

Ở phương Đông, Không Tử (551-479 trước CN) quan niệm phương pháp dạy học là dùng cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi

hỏi người học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thói quen trong học

tập

Vào cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khoa học giáo dục thực sự có sự biến

đổi về lượng và chất Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, các nhà nghiên cứu đã đi sâu nghiên cứu về vai trò và trách nhiệm của đội ngũ cán bộ quản lý trong

việc quản lý hoạt động giảng dạy trong nhà trường P.V.Zimin, M.IKonđakốp, N.L.Saxerđôtôp đã đi sâu nghiên cứu công tác quản lý hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong công tác quản lý của Hiệu Trưởng.[34]

Karen F.Osterman hiện là giáo sư kiêm chủ nhiệm khoa Khoa học cơ bản,

nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại Học Emmanual thuộc Đại học Quốc tế và

lấy bằng tiến sĩ Đại học Washington Sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu của bà chú trọng động lực trong hoàn cảnh xã hội, đặc biệt nhấn mạnh công tác quản lý và quá

trình tác động đến hành vi của người thầy trong lớp học Công trình của bà được in

trên báo “Khoa học quản lý”

Robert B.Kottkamp là giáo sư tiến sĩ kiêm trưởng khoa Khoa học cơ bản, nghiên cứu chiến lược và lãnh đạo Đại học HofStra Ông nhận bằng cử nhân Đại học DePauw, rồi bằng Thạc sĩ giáo dục và bằng tiến sĩ Đại học Washington Muc đích giảng dạy và nghiên cứu của ông là tìm hiểu khó khăn trong học tập, hoạt động

tư duy và đổi mới giảng dạy cũng như quản lý giáo dục Ông là đồng tác giả bốn

công trình nghiên cứu và đã xuất bản trong tạp chí Phi Delta, Kappan Công trình mới đây của ông khảo sát quá trình thực hành phương pháp “Đề Tôi Học”, và quản

lý nhắm tới đánh giá hiệu quả trong quản lý giáo dục với sự hỗ trợ của Hiệp hội Quản lý Giáo dục Đại học Mỹ [20]

1.1.2 Ở Việt Nam

Trước hết phải nói đến quan điểm về giáo dục của Chủ Tịch Hồ Chí Minh

(1890 — 1969) Người đã nói rõ về phương pháp dạy học “phải nâng cao và hướng dẫn việc tự học” hoặc “Lấy tự học làm cốt, do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” Quan điểm này cho thấy muốn mang lại hiệu quả dạy học thì cần phải lựa chọn những

phương pháp dạy học dé cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và

sáng tạo của người học.[ 17]

Trên cơ sở lý luận của Chủ Nghĩa Mác Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, đã có

nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục Việt Nam nghiên cứu về quản lý nhà trường, quản

lý hoạt động dạy học như Nguyễn Ngọc Quang, Hoàng Chúng, Hà Sĩ Hồ, Nguyễn

Văn Lê, Hoàng Tâm Sơn, Nguyễn Văn Tường Mặc dù mỗi tác giả đi sâu vào những bình diện khác nhau của hoạt động dạy học nhưng tất cả đều hướng đến việc giải quyết mối quan hệ giữa giáo viên và nhà quản lý những nội dung quản lý hoạt

động dạy học của Hiệu Trưởng Tác giả Nguyễn Ngọc Quang xác định “Dạy học và

giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường, quản lý nhà

trường thực chất là quản lý quá trình lao động sư phạm của người thầy” [36]

Tác giả Bùi Hiền nghiên cứu về phương pháp hiện đại dạy-học ngoại ngữ

NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999

Hoàng Cơ Chinh nghiên cứu về cải tiến quản lý quá trình dạy học nhằm thực

hiện việc đổi mới phương pháp giảng dạy Nghiên cứu giáo dục, 2000

Lê Nguyên Long, thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả Nhà xuất bản giáo dục, 1998

Tác giả Lê Vinh Quốc nghiên cứu về “Từ những điểm yếu của sinh viên nghĩ

về đổi mới phương pháp dạy học ở ĐHSP trong kỷ yếu hội thảo” Đổi mới phương

pháp dạy học ở Đại học Sư phạm — Thành Phố Hồ Chí Minh và tác giả Nguyễn Cảnh Toàn với đề tài “Đối mới cách dạy, cách học tất yêu dẫn đến sự quản lý dạy

và học Nghiên cứu giáo dục, 2000 ”

Tác giả Phạm Hùng Quang, Một số điều kiện đổi mới phương pháp dạy học,

Nghiên cứu giáo dục, 2000

Bên cạnh, còn có các tác giả như Vũ Thị Lợi, Nguyễn Hạnh Dung, Dương Thị

Nu, Hồ Thị Thanh Hà, Phạm Văn Khải, Đặng Văn Hùng, Thân Trọng Liên Nhân đã nghiên cứu về cải tiến phương pháp giảng dạy bộ môn Tiếng Anh

Đặc biệt là ngày 03/01/2009 tại Thành Phố Vinh tỉnh Nghệ An, Bộ Giáo Dục

va Dao Tao đã tổ chức hội thảo : “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông” Hội thảo do Phó Thủ Tướng, Bộ Trưởng Bộ Giáo

Dục và Đào Tạo, GS Nguyễn Thiện Nhân chủ trì

Ngoài ra, qua nghiên cứu ở thư viện trường Đại Học sư phạm Thành Phố Hồ

Chí Minh, chúng tôi nhận thấy có một số tác giả đã chọn vấn đề nghiên cứu gắn với

đề tài chúng tôi để làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Quản Lý Giáo

Dục Trong các đề tài này, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc bồi dưỡng nâng

cao trình độ, nghiệp vụ quản lý cho đội ngũ cán bộ quản lý các trường phổ thông, chuyên nghiệp, đại học và đưa ra các biện pháp chung nhằm góp phần nâng cao

chất lượng giảng dạy ở các trường.

1.2 Một số khái niệm có liên quan đến đề tài

1.2.1 Quản lý

1.2.1.1 Khái niệm về quản ly

Người ta có thể tiếp cận khái niệm quan lý từ nhiều góc độ khác nhau, có thé

nêu một số quan điểm sau :

- Về góc độ tô chức: quản lý là sự cai quản, chỉ huy, lãnh đạo, chỉ đạo, kiểm tra

- Góc độ điều khiển học: quản lý là lái, điều khiển, điều chỉnh

- Cách tiếp cận hệ thống: quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách

thể quản lý (hay đối tượng quản lý) nhằm tổ chức phối hợp hoạt động của con người

trong các quá trình sản xuất — xã hội để đạt được mục dich đã định

- Quan điểm của các tác giả nước ngoài về quản lý

Các Mác trong bộ Tư bản đã viết: “Bất kỳ lao động nào có tính xã hội và

chung trực tiếp, được thực hiện với quy mô tương đối lớn đều ít nhiều cần tới sự

quản lý Một người chơi vĩ cầm riêng lẽ thì tự điều khiển lấy mình, nhưng một dàn

nhạc thì cần có nhạc trưởng” [22]

Theo F.W.Taylor, nhà kinh tế học người Anh thì cho rằng: “Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm và sau đó thấy được rằng họ hoàn thành công

việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [12]

Theo James H.Donnelly, JR, James L.Gibson và John M.Ivancevich định

nghĩa : “Quản lý là một quá trình do một hay nhiều người thực hiện, nhằm phối hợp

các hoạt động của những người khác để đạt được những kết quả mà một người hành động riêng rẽ không thể nào đạt được” [20]

“Quản lý là hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân

nhằm đạt được các mục đích của nhóm Mục tiêu của mọi nhà quản lý là nhằm hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của

nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất, và sự bất mãn cá nhân ít nhất Với tư cách thực hành thì cách quản lý là một nghệ thuật, còn kiến thức có tổ chức về quản lý là

một khoa học”.[16]

Các tác giả nước ngoài định nghĩa về khái niệm quản lý có khác nhau, song có

thể nhận thấy một số điểm chung là: quản lý là biết được điều bạn muốn người khác

làm, sao cho đem lại hiệu quả nhất và thúc đây sự tiến bộ

- Quan điểm của các tác giả trong nước về quản lý

Quản lý là một từ Hán Việt được ghép giữa từ “quản” và từ “lý” “Quản” là sự

trông coi, chăm sóc, giữ gìn, duy trì ở trạng thái én định “Lý” là sự sửa sang, sắp

xếp, làm cho nó phát triển Như vậy “quản lý” là trông coi, chăm sóc, sửa sang, làm

cho sự vật ôn định và phát triển

Từ điển tiếng Việt định nghĩa quản lý là: Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định [40]

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến [37]

Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trình

định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến

hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định” [31]

Tác giả Phạm Viết Vượng định nghĩa: “Quản lý là sự tác động có ý thức của

chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá

trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng tới mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [40]

Tuy có nhiều cách hiểu, cách diễn đạt khác nhau, song có thể nói rằng: Quản

lý là hệ thống những tác động có chủ định, phù hợp quy luật khách quan của chủ thé

quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng tốt nhất những tiềm năng

và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt đến mục tiêu quản lý trong một môi trường

luôn biến động

Từ các định nghĩa khái niệm trên, ta có thể khái quát bằng sơ đồ về mô hình

quản lý như sau :

MÔI TRƯỜNG QUẢN LÝ

Theo G.Kh.Pôpôp viết: “Chức năng quản lý đó là một loại hoạt động quản lý

đặc biệt, sản phẩm của quá trình phân công lao động và chuyên môn hóa trong quản

lý, tiêu biểu tính chất tương đối độc lập của những bộ phận của quản lý” [22] Tác giả Hoàng Tâm Sơn cho rằng: “Chức năng quản lý là một hệ thống hoạt động được quy định một cách khách quan sự phân công và hợp tác lao động của đối tượng quản lý và phân công lao động quản lý” [26]

Về số lượng các chức năng quản lý có nhiều ý kiến khác nhau, có tác giả nói

ba, nói bốn, nói năm, thậm chí có tác giả nói mười hai chức năng Song, hầu hết đều

đề cập tới bốn chức năng quản lý chủ yếu, đó là: Chức năng kế hoạch hóa, tổ chức,

chỉ đạo, kiểm tra

- Chức năng kế hoạch hóa

Là quá trình xác định mục tiêu và quyết định những biện pháp tốt nhất đề thực

hiện mục tiêu đó Như vậy thực chất của kế hoạch hóa là đưa toàn bộ những hoạt

động vào bảng kế hoạch, với mục đích, biện pháp rõ ràng, bước đi cụ thể và các

điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu

- Chức năng tổ chức

Theo tác giả Hoàng Tâm Sơn: “Tổ chức là sự sắp xếp có khoa học những yếu

tố con người, dạng hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm bảo dam cho chúng tương tác với nhau một cách tối ưu đưa hệ đến mục tiêu” [26]

Tổ chức là phối hợp các tác động bộ phận lại với nhau làm cho chúng tạo nên

một tác động tích hợp lớn hơn tổng hiệu quả của tác động bộ phận Như vậy, thực chất của tổ chức là thiết lập mối quan hệ bền vững giữa con người, giữa các bộ phận

trong hệ thống quản lý Tổ chức tốt sẽ khởi nguồn các động lực, tổ chức không tốt

sẽ làm triệt tiêu và giảm sút hiệu quả quản lý

Chức năng chỉ đạo là sự tác động lên con người, khơi dậy động lực của nhân

tố con người trong hệ thống quản lý, thể hiện mối quan hệ giữa con người với con

người và quá trình giải quyết những mối quan hệ đó theo hướng tích cực, để đạt

mục tiêu

- Chức năng kiểm tra

Kiểm tra là xem xét và kiếm nghiệm sự phù hợp của quá trình hoạt động của

khách thể với các quyết định quản lý đã lựa chọn, như các đạo luật, các kế hoạch,

các định mức, các chi tiêu, các quy tắc , xác định kết quả tác động của chủ thể quản lý đến khách thé quản lý, sai lệch so với yêu cầu quyết định quản lý, so với các nguyên tắc tổ chức đã áp dụng, điều chỉnh khi phát hiện những sai lệch Xác định

các phương pháp tác động đến khách thê nhằm khắc phục những sai lệch và loại trừ

những trở ngại trên con đường hoạt động tối ưu của hệ thống

Các chức năng quán lý có mối quan hệ chặt chẽ, là một chỉnh thể không tách

rời, để đạt được mục tiêu quản lý Muốn thực hiện một chủ trương, chương trình, dự

án, thì kế hoạch hóa là hành động đầu tiên của người quản lý, là làm cho tổ chức

phát triển theo kế hoạch Trong quản lý, đây là căn cứ mang tính pháp lý quy định hành động của cả tổ chức Tiếp đó là chức năng tổ chức, chức năng này giúp cho

người quản lý hình thành bộ máy, cơ cấu các bộ phận, tùy theo tính chất công việc

có thể tiến hành phân công, phân nhiệm cho các cá nhân, quy định chức năng,

nhiệm vụ từng bộ phận, mối quan hệ giữa chúng Chỉ đạo (điều hành) là nhiệm vụ

tiếp theo của người quản lý Đây là khâu quan trọng tạo nên thành công của kế

hoạch dự kiến Chính ở khâu này người quản lý phải biết vận dụng khéo léo các

phương pháp và nghệ thuật quản lý Cuối cùng người quản lý phải thực hiện chức năng kiểm tra, nhằm đánh giá việc thực hiện các mục tiêu đề ra

Sơ đồ đưới đây thể hiện rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa các chức năng quản lý:

Kế hoạch hóa

1.2.2 Quản lý hoạt động giảng dạy

1.2.2.1 Khái niệm hoạt động

Có nhiều định nghĩa về hoạt động, theo quan điểm triết học: Hoạt động là quá

trình tác động biện chứng của chủ thể và khách thể, bao gồm quá trình khách thể

hóa (chuyển năng lực từ con người vào sản phẩm của hoạt động) và chủ thể hóa

khách thể (con người phản ánh vật thẻ, tiếp thu đặc điểm của vật thể chuyển thành

năng lực của con người)

Quan niệm tâm lý học, trước hết cần phải xác định rằng con người không phải

là cái túi đựng đầy phản xạ và hoạt động không phải là đòng phản ứng cử động; cuộc sống con người là một dòng hoạt động, trong đó bao gồm cả “dòng tư tưởng” (R.Đê-cac), “dòng ý thức” (W.Giêm); đơn vị của cuộc sống là từng hoạt động cụ

thể (A.N.Leontiev) được hiểu là một tô hợp các quá trình con người tác động vào

đối tượng nhằm đạt được mục đích có thể thỏa mãn một nhu cầu nhất định, và chính

kết quả của hoạt động là kích thích tạo ra hoạt động và kết quả của hoạt động là sự

cụ thể hóa nhu cầu của chủ thể Nói cách khác, hoạt động là mối quan hệ giữa

khách thể và chủ thế, là phương thức tổn tại của con người trong xã hội trong môi trường xung quanh [26]

1.2.2.2 Khái niệm hoạt động giảng dạy

Hoạt động giảng dạy là hoạt động chuyên biệt do thầy giáo thực hiện theo

phương thức nhà trường, nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm của xã

hội loài người, tạo ra sự phát triển tâm lý và hình thành nhân cách Cần phân biệt

dạy trong đời sống hàng ngày và hoạt động giảng dạy do thầy giáo thực hiện theo phương thức nhà trường Trong cuộc sống đời thường, chúng ta hay nói, “Dạy ăn, dạy nói, dạy gói, dạy mở” đây là cách truyền đạt những kinh nghiệm cuộc sống của

thế hệ trước cho thế hệ sau Điều này sở dĩ cũng đem lại những hiểu biết nhất định,

song nó không thể giúp cho thế hệ trẻ lĩnh hội được hệ thống tri thức của nhân loại

và giúp cho sự phát triển toàn diện

Hoạt động giảng dạy được thực hiện trong một thiết chế chuyên biệt, đó là nhà

trường Ở đó có tổ chức bộ máy, có mục tiêu, có nội dung, chương trình đã được

chọn lọc tối ưu phù hợp với từng lứa tuổi, có cơ sở vật chất, tài chính riêng phù hợp

với điều kiện địa phương, có đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý được đào tạo bài bản

và có kinh nghiệm trong quản lý, điều hành nhà trường

Tóm lại, hoạt động giảng dạy là hoạt động truyền thụ tri thức, giúp cho người

học phát triển nhân cách Hoạt động này được tiến hành chủ yếu trong nhà trường, giáo viên giữ vai trò tổ chức, điều khiển, hướng dẫn người học cách chiếm lĩnh tri thức và phát triển tâm lý

1.3 Một số vấn đề lý luận liên quan đến công tác quản lý trường THCS

1.3.1 Quản lý trường THCS

Quản lý trường THCS về thực chất là quản lý con người trong nhà trường, đối tượng quản lý là lãnh đạo nhà trường, đối tượng bị quản lý là tập thể giáo viên và tập thể học sinh Cụ thể của công tác quản lý trường THCS chủ yếu là tác động đến

tập thể giáo viên để tổ chức phối hợp hoạt động của học sinh trong quá trình giáo

dục học sinh Bên cạnh đó, cũng cần phối hợp chặt chẽ với các lực lượng khác trong

và ngoài nhà trường để huy động họ cùng hợp tác, phối hợp tham gia vào mọi hoạt

động của nhà trường, nhằm đạt được mục tiêu cấp học Trong hệ thống giáo dục

quốc dân cấp giáo dục THCS được xếp vào giáo dục phố thông (gồm các cấp học là cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phô thông) và là cấp cầu nối giữa

cấp tiêu học và cấp trung học phổ thông đề thực hiện mục tiêu giáo dục phô thông Vai trò lãnh đạo nhà trường là quản lý hai đối tượng giáo viên và học sinh ở hai cấp độ khác nhau Quán lý học sinh là quản lý gián tiếp (giáo viên là người quản

lý trực tiếp học sinh) Quản lý giáo viên là quản lý trực tiếp Đội ngũ giáo viên là

người quyết định đến chất lượng giáo dục của nhà trường, vì họ là người trực tiếp

thực hiện hoạt động dạy học với đối tượng là học sinh ; Do đó chất lượng giáo dục

của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng giảng dạy của giáo viên Nếu

chất lượng giảng dạy của giáo viên tốt thì chất lượng giáo dục tốt và ngược lại Vì

vậy đối với lãnh đạo nhà trường công tác quản lý chất lượng giảng dạy của giáo

viên đặc biệt là công tác quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy các bộ môn nói chung và bộ môn Tiếng Anh nói riêng là một công tác quan trọng đối với vấn đề

chất lượng giáo dục của đơn vị trường học

Điều lệ trường THCS, Chương II, điều 18.19 Qui định về Hiệu Trưởng và

Phó Hiệu Trưỏng như sau :

Hiệu Trưởng trường THCS là người chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động

của nhà trường, do Chủ Tịch ủy ban nhân dân cấp Quận (Huyện) bổ nhiệm đối với

trường công lập, bán công, công nhận đối với trường dân lập, theo đề nghị của

Trưởng Phòng Giáo Dục và Đào Tạo

Hiệu Trưởng trường THCS được bổ nhiệm theo nhiệm kỳ 5 năm và không quá

2 nhiệm kỳ liên tục tại cùng một trường trung học cơ sở

Hiệu Trưởng trường THCS phải là giáo viên có thời gian dạy học ít nhất 5 năm (không kể thời gian tập sự) ở bậc THCS hoặc bậc học cao hơn và được tín nhiệm về chính trị, đạo đức và chuyên môn, có năng lực quản lý trường học, có sức khỏe

Hiệu Trưởng trường THCS có những nhiệm vụ và quyền hạn sau :

= Xay dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch năm học.

" _ Tổ chức bộ máy nhà trường, thành lập và cử tổ trưởng các tô chuyên môn, tô

hành chánh — quản trị, thành lập và cử chủ tịch các hội đồng trong nhà trường

" Phân công, quản lý kiểm tra công tác của giáo viên, nhân viên đề nghị với Trưởng Phòng giáo dục về quyết định tuyển dụng, thuyên chuyển, đề bạt giáo viên, nhân viên của trường, khen thưởng, thi hành kỷ luật đối với giáo viên, nhân viên theo qui định của nhà nước

Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trường

Tổ chức thực hiện qui chế dân chủ trong nhà trường

Quản lý học sinh về các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức thu nhận

học sinh vào học, giới thiệu học sinh chuyển trưởng, quyết định khen thưởng, kỷ luật học sinh, xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, đanh sách học sinh lên

lớp, ở lại lớp, danh sách học sinh được xét tốt nghiệp THCS Được dự các lớp bồi

dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lý trường học, được hưởng các

quyền lợi của Hiệu Trưởng theo qui định

Phó Hiệu Trưởng trường THCS

Phó Hiệu Trưởng là người giúp việc cho Hiệu Trưởng Mỗi trường THCS có từ

một đến hai phó hiệu trưởng do chủ tịch ủy ban nhân dân quận (huyện) bổ nhiệm, công nhận theo đề nghị của Trưởng phòng Giáo dục và hiệu trưởng

Phó hiệu trưởng phải là giáo viên có thời gian dạy học ít nhất là ba năm (không

kể thời gian tập sự) ở bậc THCS hoặc bậc học cao hơn, được tín nhiệm về chính trị, đạo đức, chuyên môn, có năng lực quản lý trường học, có sức khỏe

Phó Hiệu Trưởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau:

" Thực hiện và chịu trách nhiệm trước Hiệu Trưởng về những việc được phân công

“ Cùng Hiệu Trưởng chịu trách nhiệm trước cấp trên về các hoạt động liên

quan của nhà trường

= Thay mat hiệu trưởng điều hành các hoạt động của nhà trường khi được ủy quyên

“ Được dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn và nghiệp vụ quản lý

trường học, được hưởng các quyền lợi theo qui định

1.3.2 Đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên trung học cơ sở

a) Đặc điểm của lao động sư phạm

Hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát

triển của xã hội, đối với tương lai của thế hệ trẻ Chủ tịch Hồ Chí Minh đã đánh giá

rất cao về nghề sư phạm và vai trò của người thầy giáo trong xã hội của chúng ta là một nghề cao quý, là một loại lao động vinh quang, là những anh hùng vô danh Lao động sư phạm là một dạng lao động nghề nghiệp đặc biệt, là một dạng lao động

sáng tạo, đó là sự sáng tạo ra con người về mặt nhân cách, thể hiện ở mục đích sư

phạm đối tượng và công cụ sư phạm và các yếu tố khác

b) Mục đích của lao động sư phạm

Lao động sư phạm là loại lao động có mục đích cao cả Việc xác định mục đích

sư phạm giúp cho người thực hiện có sự định hướng trước và có căn cứ dé xem xét két quả hoạt động sư phạm Mục đích cua lao động sư phạm là nhằm giáo dục cho

học sinh phấn đấu học tập và rèn luyện để hình thành và phát triển nhân cách phù

hợp, giúp cho học sinh có khả năng học lên bậc học cao hơn Nói cách khác, lao

động sư phạm góp phần sáng tạo ra con người, tái sản xuất sức lao động và phát triển mọi khả năng cho học sinh, là sự chuẩn bị cho tương lai

Lao động sư phạm là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh

Trong đó giáo viên là những người có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ dạy học và

giáo dục ; là người được xã hội trao nhiệm vụ chuẩn bị cho trẻ em bước vào cuộc sống tương lai Học sinh có nhiệm vụ học tập và rèn luyện để trở thành người có văn hóa, tiếp thu khoa học — công nghệ hiện đại, hình thành được những kĩ năng, kĩ xáo lao động trí óc và chân tay, sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động và học tập

suốt đời

Mục đích giáo dục qui định cách thức tổ chức hoạt động giáo dục, chọn lựa nội dung, phương pháp giáo dục và thiết lập các mối quan hệ giáo dục Nếu mục đích giáo dục là đào tạo học sinh thành những người phục tùng vô điều kiện quyền uy

của kẻ thống trị thì phương pháp giáo dục sẽ là áp đặt, cưỡng bức, roi vọt Còn mục

đích giáo dục là hình thành và phát triển nhân cách tích cực, chủ động, sáng tạo thì

nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp với nguyện vọng, ước mơ của học

sinh và những yêu cầu khách quan của cuộc sống tương lai, tạo điều kiện cho học sinh tự giác tự giáo dục

c) Đối tượng của lao động sư phạm

Lao động sư phạm có đối tượng là thế hệ trẻ có ý thức ; là những trẻ em có đời

sống đa đạng với nhiều mối quan hệ không đơn giản Vì vậy mà đòi hỏi các thầy cô

giáo cần hiểu rõ học sinh về nhiều mặt để có sự lựa chọn nội dung và phương pháp

giáo dục tích cực, phù hợp

Đối tượng của lao động sư phạm có những đặc điểm cụ thé sau :

Học sinh không chỉ chịu sự tác động của các giáo viên, của các lực lượng giáo

dục ở nhà trường mà còn chịu sự ảnh hưởng của các nhân tố khác như : gia đình,

bạn bè, các lực lượng xã hội, các phương tiện thông tin và các phương tiện giao tiếp khác Tất các các tác động khác nhau đó có khi thống nhất theo hướng tích cực nhưng cũng có khi thống nhất với nhau, có định hướng rõ ràng nhưng cũng có cả

những ảnh hưởng ngẫu nhiên, tự phát theo nhiều mức độ và cách thức khác nhau,

các tình huống diễn ra sự tác động cũng mang màu sắc riêng, cụ thể Vì vậy, chủ thể lao động sư phạm cần có khả năng phối hợp, thống nhất các ảnh hưởng và tác động theo hướng tích cực chuẩn bị cho học sinh có khả năng tự giáo dục

Học sinh — đối tượng của lao động sư phạm phát triển nhân cách vừa theo quy luật của tự nhiên vừa theo quy luật của sự phát triển xã hội chứ không phải theo ý muốn con người, của tâm lí, thé chat và xã hội Có khi cùng một tác động sư phạm

nhưng kết quả có thể khác nhau đo nhiều lí do như sự ảnh hưởng như thế nào của

trẻ, hoàn cảnh điều kiện cụ thể, tình cảm, thái độ trong những tình huống nhất định

Trong quá trình sư phạm, học sinh không phải chỉ là đối tượng tác động của giáo viên mà còn là chủ thể của các hoạt động sư phạm Quá trình tác động của giáo viên

đến học sinh chỉ có thể có kết quả tích cực khi phát huy được vai trò chủ thể tích

cực, chủ động, sáng tạo của trẻ em khi tham gia hoạt động giáo dục Kết quả của lao

động sư phạm phụ thuộc vào nhân cách của giáo viên ; vào mối quan hệ của giáo viên với học sinh và với những người khác

d) Công cụ của lao động sư phạm

Giáo viên khi thực hiện lao động sư phạm cần sử dụng những công cụ đặc biệt, không chỉ là các phương tiện, đồ dùng dạy học và giáo dục mà còn bằng cả trí tuệ, tâm hồn, tình cảm, nhân cách của người thầy giáo Thầy giáo không chỉ là một người có nhân cách tốt mà còn biết sử dụng cái tốt như một phương tiện giáo dục để

hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh Nghề dạy học với đối tượng là con

người ; chí có con người chân chính mới có thể giáo dục học sinh thành người chân

chính Lao động sư phạm là một loại lao động đòi hỏi Tất cao không chỉ về năng lực

sư phạm mà còn cả những phẩm chất nghề nghiệp đặc biệt như đạo đức, lí tưởng

tích cực

e) Sản phẩm của lao động sư phạm

Sản phẩm lao động sư phạm là nhân cách của học sinh; không phải làm ra để

trao đổi, mua bán mà là sự gởi gắm vào đó những hi vọng cao cả, là ước mơ vươn

tới của dân tộc, của con người Trải qua quá trình sư phạm, nhân cách của trẻ được

hình thành và phát triển nhằm đáp ứng được những yêu cầu tích cực của tương lai

1.3.3 Đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh trung học cơ sở

Tuổi thiếu niên phá vỡ sự cân bằng nội tâm, một trạng thái cân bằng vốn rất

vững chắc trong tuổi nhỉ đồng Giờ đây, lòng tự tin của người ta dễ bị lung lay,

thậm chí có khi bị tước đoạt mất Trong một con người, ta thấy có đủ loại trạng thái tình cảm : từ sự hân hoan vui sướng đến trạng thái vô cùng đau khổ Hành vi ứng xử

cũng thay đổi như vậy; lúc thì đữ tợn, lúc thì thô lỗ, lúc khác thì mâu thuẫn, và có

lúc lại hối hận

Sự thay đổi của các trạng thái cảm xúc và hành vi ứng xử khiến cho một bé trai

hoặc một bé gái lần đầu tiên trong đời nhận thức được rằng, các em có thể làm cho

những người mà các em yêu mến phải đau khổ, rằng cách thức ứng xử của các em

sẽ gây nên những phản ứng từ phía tất cả những người sống xung quanh mình Nếu

đó là những phản ứng dịu dàng thì các em có thể chấp nhận được, nhưng nếu đó là

những phản ứng nghiêm khắc và sự trừng phạt đối với những hành vi vượt giới hạn

của các em thì có thể sẽ làm cho các em không tin hoặc không hiểu được

Ngay khi thấy rõ là một bé trai hay một bé gái đã bước ra khỏi tuổi nhi đồng,

người lớn liền mong muốn các em bắt đầu đảm nhận các trách nhiệm ở nhà, ở

trường, ở nơi làm việc và trong xã hội Người ta bắt đầu đòi hỏi các em bắt đầu phải

biết xử sự “một cách nhạy bén”, phải hành động nhất quán và phải tỏ ra là người

đáng tin cậy Đôi khi, những đòi hỏi như vậy là quá cao đối với các em

Tuổi chưa thành niên là tuổi đang hình thành cái tôi, là lứa tuổi biểu hiện và ý

thức về cá tính của mình rất rõ rệt Yếu tố đầu tiên của sự phat triển nhân cách ở

tuổi chưa thành niên là tính tích cực xã hội mạnh mẽ của bản thân nhằm lĩnh hội

chuẩn mực và giá trị nhất định, sự hăng hái, sôi nỗi, nhiệt tình trong học tập, trong

hoạt động xã hội, xây dựng những quan hệ với người lớn và bạn bè nhằm xây dựng

nhân cách cho bản thân Tắt cả những cái đó diễn ra và chuẩn bị để các em bước vào cuộc sống với tư cách là một thành viên có đầy đủ giá trị và sự bình đẳng Mặt khác ở tuổi này các em cũng là những người thích tò mò, ham hiểu biết Đáng lưu ý đến là tác động của bên ngoài, nhà tâm lý học nỗi tiếng K.Lêwin rất quan tâm đến

vai trò ảnh hưởng của yếu tô môi trường đến sự phát triển tâm lý người chưa thành

niên Trong nghiên cứu của mình ông đã đưa ra khái niệm “vùng ảnh hưởng” để chỉ sức tác động của môi trường đến sự phát triển của trẻ em

Những khó khăn thường gặp phải là ở tuổi này là: các em hay gặp những khó

khăn không tự mình giải quyết được, do vậy rất cần có sự hỗ trợ để vượt qua những

vấn đề của bản thân Những giúp đỡ can thiệp chỉ có hiệu quả khi hiểu rõ đặc điểm tâm lý lứa tuổi các em, hiểu rõ hoàn cảnh, nhu cầu của con em mình, từ đó đưa ra những ý kiến nhằm giúp các em có quyết định đúng và có thé tự chịu trách nhiệm

trong các việc mình làm.[34]

Từ những đặc điểm tâm lý trên do đó khi học ngoại ngữ, học sinh THCS có

nhiều đặc điểm khác với học sinh tiêu học ở những mặt sau :

Suy nghĩ nhanh nhạy trong nhận thức kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng,

ngữ pháp).

Khả năng tưởng tượng linh hoạt, logic hơn hơn, nhất là dé dàng liên tưởng và

so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa ngoại ngữ với tiếng mẹ đẻ

Khả năng ghi nhớ, tái hiện các mẫu lời nói và khả năng diễn đạt bằng ngoại

ngữ (Tiếng Anh) lưu loát và bền vững hơn, phản xạ ngôn ngữ nhanh hơn

Rất hứng thú và tích cực trong hoạt động luyện tập phát triển kĩ năng ngôn ngữ, nhất là hai kĩ năng nghe và nói, nhưng cũng rất đễ chán nản trong việc luyện

tập phát triển các kĩ năng phức tạp, ví đụ như kĩ năng đọc hiểu vì gặp nhiều từ mới,

trừu tượng và khó đoán nghĩa ; hoặc như kĩ năng viết vì cảm thấy khó diễn đạt suy

nghĩ, ý tưởng cá nhân bằng ngôn ngữ viết

Nhìn chung học sinh THCS tuy hào hứng, có ý thức muốn nắm bắt và sử dụng

được ngoại ngữ nhưng khả năng độc lập trong học tập chưa tốt (ví dụ : còn rụt rè,

không tự tin và sự mắc lỗi trong khi nói) Học sinh ít có cơ hội để luyện tập, hơn

nữa lại thiếu kiên trì trong rèn luyện phát triển kĩ năng ngôn ngữ nên kết quá học tập thường bị hạn chế, dé nản chí và bỏ cuộc Vì vậy các em cần phải thường xuyên được sự khuyến khích, động viên kịp thời của giáo viên và đặc biệt cần có sự hỗ trợ của các phương pháp dạy học thích hợp để củng có, ổn định và nâng cao hiệu quả học tập ngoại ngữ của các em

1.4 Quản lý việc cải tiến phương pháp giảng dạy Tiếng Anh

1.4.1 Phương pháp giảng dạy Tiếng Anh

Dạy học là một phương pháp Vì vậy việc dạy bất cứ môn học nào cũng đều

phải tuân theo một trình tự nhất định đó là “lựa chọn”, “phân cấp” và “trình bày”

Trước hết ta phải lựa chọn, vì không thể dạy cả kho tàng kiến thức của nhân

loại

Sau đó ta phải phân cấp để dạy (cái gì trước, cái gì sau) vì ta không thể dạy

toàn bộ chương trình đã được chọn lọc trong cùng một lúc được

Cuối cùng ta phải trình bày để người học tiếp thu vì ta không thể dạy mà không

trình bày được - trực tiếp (miệng nói, tai nghe, tay viết, mắt quan sát ; gián tiếp (phim ảnh, đèn chiếu, giáo cụ trực quan, máy ghi âm ) Chính những việc làm này

là thể hiện về “phương pháp” và dần dần “phương pháp” được hình thành, chọn lọc

và phát triển qua thực nghiệm

Nhìn lại quá trình phát triển của phương pháp dạy ngoại ngữ từ trước đến nay,

ta thấy xuất hiện nhiều quan điểm, nhiều phương pháp khác nhau Mỗi phương

pháp, mỗi quan điểm đều có nét đặc thù riêng nhằm giải quyết một tình huống cụ

thể trong việc dạy và học ngoại ngữ cho một đối tượng, một xã hội cụ thể nào đó

Trong lịch sử phát triển của giáo học pháp Tiếng Anh đã có hàng trăm phương pháp

xuất hiện, nhưng ảnh hưởng của chúng hoàn toàn khác nhau Có những phương pháp đã trở thành quan điểm và ảnh hưởng rất lớn đối với việc dạy và học ngoại ngữ trên toàn thế giới (Ngữ pháp — Dich — Nghe — Nói ), có phương pháp chỉ giới

hạn trong một số vùng, lĩnh vực nhất định, có phương pháp chỉ là biến tướng của phương pháp khác

Có 2 nhóm phương pháp :

Các phương pháp dựa trên cơ sở hình thức / ngữ pháp (formbased)

Phương pháp Ngữ pháp — dịch (Grammar — Translation Method)

Phương pháp trực tiếp (Direct Method)

Phương pháp Nghe — Nói (Audio — Lingual Method)

Phương pháp dựa trên cơ sở chức năng (function — based)

Phương pháp Giao tiếp (Communicative Approach)

A.PHƯƠNG PHÁP NGỮ PHÁP - DỊCH

Phương pháp này do Karl Plotz đưa ra trong thế kỷ 19 Phương pháp này có những đặc trưng sau:

1) Về giáo trình: chủ yếu chia làm 2 phần Một phần giới thiệu các qui luật

ngữ pháp, cách biến hóa của ngôn ngữ cần thiết để người học học thuộc lòng Phần kia gồm có một số câu dịch xuôi, dịch ngược

2) _ Về giảng đạy ngữ pháp : dạy các qui luật và các cách biến hóa bao gồm

các trường hợp ngoại lệ Khi dạy các thầy giáo chú trọng đến việc diễn giải các qui tắc khó, phức tạp của ngữ pháp tiếng nước ngoài (target language) Thầy giáo sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học trong quá trình

giảng dạy.

3) Về dịch : dạy dịch một cách máy móc từ tiếng mẹ đẻ sang tiếng nước ngoài và ngược lại Dịch từng từ, từng câu riêng lẻ, phi tình huống Chú trong các việc dịch các văn bản cổ điền

4) _ Về từ vựng : dạy từ vựng riêng lẻ Học sinh chủ yếu học và ghi nhớ theo

bảng từ Không tính đến mối liên hệ giữa những từ trong câu và mối liên

hệ giữa những bài học trước và bài học sau

5) _ Về kỹ năng : ít chú trọng kỹ năng Nghe — Nói, chỉ chú trọng đến việc đọc

và dịch, chủ yếu là những bài văn cô điển chứ không phải ngôn ngữ giao

tiếp hằng ngày

Tóm lại : phương pháp Ngữ pháp — Dịch bắt nguồn từ việc học tiếng Latin như một từ ngữ, chúng ta có thể rút ra những đặc điểm nỗi bật của phương pháp này như sau:

Sử dụng tiếng mẹ đẻ là phương tiện triển khai ý nghĩa của ngữ liệu

Tập trung giải quyết các vấn đề ngữ pháp

Học thuộc lòng máy móc

Các bước tiến hành giảng dạy như sau :

Cho đọc bài khóa

Giải nghĩa các từ

Giới thiệu các qui luật ngữ pháp

Sau cùng là dịch

B PHƯƠNG PHÁP TRỰC TIẾP

Trong những năm đầu tiên của hậu bán thế ký XX này, do nhu cầu giao lưu

dần dần người ta đã thấy rõ hơn vai trò của ngoại ngữ, thấy được mặt tồn tại chính

yếu của nó Người ta không còn chỉ dựa vào bàivăn viết, hiểu nó thông qua dịch, và người ta thấy rằng ngôn ngữ tồn tại chủ yếu ở đạng nói

Trong phương pháp này từ “trực tiếp” độc lập với từ “gián tiếp” mà gián tiếp

có nghĩa là dịch

Phương tiện có vẽ rất đơn giản Muốn làm cho người học hiểu, chỉ cần “chỉ

trỏ” Vì vậy người ta cần dùng một sơ đồ vật, hình vẽ, điệu bộ.

So với phương pháp truyền thống, phương pháp trực tiếp đã có tiến bộ hơn

Trong khi chỉ trỏ, người ta phải dùng lời nói kèm theo Như vậy ngôn ngữ nói chiếm ưu thế, tuy nhiên đây chỉ là một biểu hiện bề mặt, vì thực ra còn một khoảng

cách quá thực tế bên ngoài với những khuôn mẫu biểu đạt dạy cho người học và

muốn hay không muốn cũng còn tồn tại “cái dịch” trong đầu người học

Hơn nữa người ta không thể chỉ trỏ được tất cả mọi thứ, và vô hình chung,

người ta đã dạy một ngôn ngữ giả tạo (artifical language), không đúng với thứ ngôn

ngữ mà người học cần phải có

C PHƯƠNG PHÁP NGHE - NÓI

Phương pháp này xuất hiện vào những năm 40 tại Mỹ, bắt nguồn từ nhu cầu

đào tạo ngoại ngữ của quân đội Mỹ Cha đẻ của phương pháp này là nhà ngôn ngữ

C.C.Fries và R.Lado Phương pháp này dựa trên cơ sở tâm lý học hành vi (Behaviourism) và ngôn ngữ học cấu trúc (Structural linguistics)

Những người theo phương pháp này đưa ra một số giả thuyết, từ những giả thuyết đó họ vận dụng vào việc dạy và học như sau :

1 _ Ngôn ngữ là Nghe — Nói : vì vậy chú trọng đến kỹ năng Nghe — Nói

nói — đọc — viết theo một trật tự sắp sắn như vậy

mô tả và hệ thống hóa Vì vậy ta phải sử dụng thành quả của sự phân tích, đối chiếu ngôn ngữ để dạy chính cấu trúc ngoại ngữ đang học

học sinh với các bài luyện mẫu câu

5 _ Tin vào nguyên tac cung cố tích cực của thuyết hành vi, do đó cố tránh để

học sinh phạm lỗi, tìm mọi cách ngăn chặn lỗi của học sinh

Từ những giả thuyết trên, trong quá trình lên lớp phương pháp này có một số đặc thù như sau :