Untitled ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM –––––––––––––––––––– PHONEPASEUTH KHOUNTHACHACK TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “HỆ MẶT TRỜI” TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 8 NƢỚC CHDCND LÀO THEO[.]
Trang 1ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––
Trang 2ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––
Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Quang Linh
THÁI NGUYÊN - 2020
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam kết đề tài: tổ chức dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” trong dạy học môn khoa học tự nhiên lớp 8 nước CHDCND Lào theo định hướng giáo dục STEM của luận văn là một công trình nghiên cứu của cá nhân tôi Luận văn này là một sản phẩm tôi đã nỗ lực nghiên cứu trong quá trình học tập tại trường ĐHSP Thái Nguyên Các nội dung nghiên cứu, các số liệu trong luận văn này là trung thực Kết quả nghiên cứu chưa từng được với bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây
Thái nguyên, tháng năm 2020
Tác giả
PHONEPASEUTH KHOUNTHACHACK
Trang 4LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành chương trình làm luận văn này, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến trường ĐHSP Thái Nguyên, các thầy cô tại trường đã hỗ trợ và chỉ bảo nhiệt tình trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS Nguyễn Quang Linh Thầy là người hướng dẫn tôi, mặc dù công việc của thầy rất nhiều nhưng thầy cũng sắp xếp thời gian để giải quyết vấn đề cho tôi Trong quá trình nghiên cứu, tuy nhiên gặp nhiều khó khăn thầy đã tranh thủ tận tình hỗ trợ, hướng dẫn và đóng góp ý kiến quý báu, truyền đạt kinh nghiệm và giúp tôi hoàn thành luận văn
Xin gửi lời cảm ơn các thầy, cô và toàn thể học sinh lớp 8 tại trường THCS Sặn Ti Phạp và trường THCS Phặn Luông đã hợp tác, cung cấp những dữ liệu quan trọng có liên quan đến luận văn và thực nghiệm sư phạm thành công
Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, cơ quan, đồng nghiệp và bạn bè đã động viên, khuyến khích và giúp đỡ tôi rất nhiều, đã tạo cho tôi
nỗ lực cố gắng để hoàn thành luận văn này
Trang 5MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi
DANH MỤC CÁC ẢN I U vii
DANH MỤC CÁC H NH ẢNH viii
DANH MỤC CÁC I U ĐỒ ix
MỞ ĐẦU 1
1 Lí do chọn đề tài 1
2 Mục đích nghiên cứu 2
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2
4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2
5 Phương pháp nghiên cứu 2
6 iả thuyết khoa học 3
7 Đóng góp của đề tài 3
8 Cấu trúc của đề tài 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4
1.1 Lịch sự vấn đề nghiên cứu về giáo dục STEM 4
1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục theo định hướng STEM tại Việt Nam 4
1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục STEM ở nước CHDCND Lào 6
1.2 iáo dục STEM 9
1.2.1 Khái niệm về giáo dục STEM 9
1.2.2 Mục tiêu iáo dục STEM 12
1.2.3 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM 13
1.2.4 Kỹ năng của giáo dục STEM 16
1.2.5 Tiêu chí xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM 16
1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề đề cho học sinh trong dạy học theo định hướng giáo dục STEM 18
Trang 61.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 18
1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 19
1.3.3 iểu hiện năng lực giải quyết vấn đề 21
1.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 23
1.4 Thực tiễn việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường THCS 25
1.4.1 Mục đích điều tra 25
1.4.2 Phương pháp điều tra 25
1.4.3 Kết quả điều tra 25
KẾT LUẬN CHƯƠN 1 30
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ CHỦ ĐỀ STEM “CÁC HÀNH TINH TRONG HỆ MẶT TRỜI” MÔN KHTN LỚP 8 31
2.1 Vị trí, cấu trúc, nội dung kiến thức và mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng của chương “Hệ Mặt trời” 31
2.1.1 Vị trí và cấu trúc 31
2.1.2 Nội dung kiến thức cơ bản của chương 32
2.1.3 Mục tiêu về chuẩn kiến thức kỹ năng 32
2.2 Thiết kế dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” theo định hướng giáo dục STEM 34
2.2.1 Lý do chọn chủ đề 34
2.2.2 Mục tiêu của chủ đề 34
2.2.3 Phân phối thời gian cho các nội dung kiến thức của chủ đề 35
2.2.4 Kiến thức STEM trong chủ đề 36
2.2.5 Sản phẩm dự kiến 39
2.2.6 Các hoạt động dạy học 39
2.3 Đánh giá năng lực QVĐ của HS trong quá trình dạy học 42
2.3.1 Các tiêu chí và phiếu để giáo viên đánh giá nhóm học sinh 43
2.3.2 Các tiêu chí và phiếu để học sinh đánh giá đồng đẳng 45
KẾT LUẬN CHƯƠN 2 47
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 48
3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 48
Trang 73.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 49
3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 49
3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 50
3.5.1 Đánh giá định tính 50
3.5.2 Đáng giá định tính 53
3.6 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 56
KẾT LUẬN CHƯƠN 3 57
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO 60
Trang 8DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Trang 9DANH MỤC CÁC ẢNG IỂU
ảng 1.1 Cấu trúc NL QVĐ 20
ảng 1.2 ảng mô tả biểu hiện năng lực QVĐ 22
ảng 2.1 ảng các Chương của môn KHTN lớp 8 31
ảng 2.2 Các bài học trong Chương IX “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 32
ảng 2.3 ảng chuẩn kiến thức, kĩ năng chương Hệ Mặt trời môn KHTN lớp 8 33
ảng 2.4 ảng các nội dung của chủ đề bài học 35
ảng 2.5 ảng các tiêu chí và phiếu để giáo viên đánh giá nhóm học sinh 43
ảng 2.6 ảng các tiêu chí đánh giá đồng đẳng 45
ảng 3.1 Kế hoạch thực hiện hoạt động giáo dục STEM 49
ảng 3.2 ảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm HS của V 53
ảng 3.3 ảng phân tích về kết quả thực nghiệm 53
ảng 3.4 ảng quan sát học sinh trong từng nhóm 54
ảng 3.5 ảng đánh giá học sinh trong nhóm qua quá trình học tập 54
Trang 10DANH MỤC CÁC H NH ẢNH
Hình 1.1 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM 13
Hình 1.2 Tiến trình dạy học theo định hướng giáo dục STEM 14
Hình 1.3 Hoạt động giải quyết vấn đề 15
Hình 1.4 Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành 19
Hình 3.1 Một số ý kiến của V trong quá trình dạy học theo định hướng giáo dục STEM 51
Hình 3.2 Một số ý kiến của HS trong quá trình dạy học theo định hướng giáo dục STEM 52
Trang 11DANH MỤC CÁC IỂU ĐỒ
iểu đồ 1.1 iểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của thầy cô về giáo dục STEM 26 iểu đồ 1.2 iểu đồ thể hiện tự tìm hiểu hoặc được tập huấn của V 27 iểu đồ 1.3 iểu đồ thể hiện những ý kiến V với hình thức tổ chức hoạt động
giáo dục STEM 27 iểu đồ 1.4 iểu đồ thể hiện các hình thức vận dụng dạy học theo định hướng
giáo dục STEM 28 iểu đồ 1.5 iểu đồ thể hiện Quan điểm về những khó khăn khi tổ chức dạy học
giáo dục STEM 28
Trang 12MỞ ĐẦU
1 Lí do ch ọn đề tài
Hệ thống giáo dục của Cộng hoà Dân chủ Nhân dân Lào đang được cải thiện
và nằm trong thời kì đổi mới theo định hướng của ộ iáo dục và Thể thao Để đạt được điều này, cần phải đào tạo giáo viên có kiến thức, sáng tạo và chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu của đất nước
Sự phát triển công nghệ sẽ không rộng rãi nếu không có kiến thức cơ bản về vật
lý, những tiến bộ của vật lý và công nghệ đang củng cố lẫn nhau ởi vì vật lý tập trung vào nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên, kỹ thuật áp dụng các nguyên tắc vật lý vào lợi ích của sự tồn tại của con người và công nghệ có nghĩa là phát triển các phương pháp để sản xuất hoặc sử dụng mọi thứ để tạo điều kiện cho nhu cầu của con người
Hiện nay, ộ iáo dục và thể thao của nước CHDCND Lào yêu cầu các
trường tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng giáo dục STEM thực sự và sâu
rộng, nhằm từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Để thực hiện được điều đó, nhất định phải chuyển từ phương pháp dạy học theo “lối truyền thụ một chiều” sang dạy học “cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất của người học, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề thực tiễn, nhằm hình thành và phát triển năng lực QVĐ” Một trong những cách học phát huy được vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo và vận dụng tổng hợp các kiến thức của các môn học để giải quyết vấn đề thực tiễn là dạy học theo định hướng giáo dục STEM
Dạy học dựa trên STEM là học thông qua các hoạt động hoặc một dự án kết hợp học tập khoa học, toán học và công nghệ, với các khái niệm thiết kế kỹ thuật, theo đó người học sẽ thực hiện các hoạt động để phát triển kiến thức và thực hành về khoa học, toán học và công nghệ Cũng như mang lại kiến thức để thiết kế công việc hoặc phương pháp để đáp ứng nhu cầu hoặc giải quyết các vấn đề liên quan đến cuộc sống hàng ngày để có được công nghệ thì là sản phẩm của quy trình thiết kế kỹ thuật
Trang 13Từ đó, tôi có chọn đề tài Tổ chức dạy học chủ đề “Hệ Mặt trời” trong dạy học môn KHTN L ớp 8 nước CHDCND Lào theo định hướng giáo dục STEM để nghiên cứu
2 Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức về “Hệ Mặt trời”
thuộc chương trình môn KHTN trường THCS lớp 8 của nước CHDCND Lào nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Chương trình, nội dung kiến thức môn KHTN lớp 8 nước CHDCND Lào
- Phạm vi nghiên cứu: Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Hệ Mặt trời” thuộc chương trình môn KHTN nước CHDCND Lào Phạm
vi khảo sát tại 2 trường THCS Sặn Ti Phạp và trường THCS Phặn Luông nước CHDCND Lào
4 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lý luận có liên quan tới đề tài
- Thiết kế phiếu điều tra thực tiễn và tiến hành điều tra thực tiễn nhằm tìm hiểu thực trạng dạy học nội dung kiến thức có liên quan
- Phân tích nội dung kiến thức chương “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 ở các
bộ môn có liên quan
- Thiết kế giáo án dạy học một số kiến thức chương Hệ Mặt trời – vật lý 8
- Thực hành dạy học chương “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 theo định
hướng GD STEM
- Đánh giá tiến trình dạy học đã thiết kế
- Thiết kế bộ công cụ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng các chủ đề đã xây dụng, đánh giá tính khả thi của vấn đề đã đề xuất trong dạy học thực tế ở một số trưòng THCS
5 Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học môn KHTN, các tài liệu liên quan đến bài nghiên cứu về giáo dục STEM
Trang 14- Nghiên cứu về thực tế việc tổ chức hoạt động STEM cho HS ở trường THCS của nước CHDCND Lào
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học
6 Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 nước CHDCND Lào theo định hướng giáo dục STEM đáp ứng các yêu cầu của quá trình dạy học sẽ góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS
8 Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Hệ Mặt trời” môn
KHTN lớp 8 theo định hướng giáo dục STEM
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trang 15CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu về giáo dục STEM
1.1.1 N ghiên cứu về giáo dục theo định hướng STEM tại Việt Nam
Tại Việt Nam có nhiều công trình nghiên cứu về cơ sở lý luận giáo dục STEM như sau:
- TS Nguyễn Thanh Nga (chủ biên), TS Phùng Việt Hải, TS Nguyễn Quang Linh, TS Hoàng Phước Muội, Thiết kế và tổ chức dạy học chủ đề STEM cho học
sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông (2018) đã trình bày một số cơ sở lý
luận về giáo dục STEM và tiến trình tổ chức các chủ đề giáo dục STEM theo định hướng phát triển năng lực sáng tạo và định hướng nghề nghiệp cho HS ên cạnh đó, sách cung cấp 15 chủ đề STEM định hướng phát triển năng lực sáng tạo và 05 ngành nghề STEM định hướng nghề nghiệp - được xây dựng theo các dự án học tập Phần lớn các chủ đề trong sách đã được thực hiện ở các trường trung học và đã được đánh giá về tính khả thi Phần lớn một số chủ đề được thực hiện dưới hình thức ngoại khóa, bên cạnh
đó là một số chủ đề được lồng ghép trong giờ học chính khóa của môn vật lí [15]
- Nguyễn Văn iên, Tưởng Duy Hải trong cuốn Giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông đã đưa ra cơ sở khoa học của giáo dục STEM; quy trình xây dựng
và tổ chức thực hiện giáo dục STEM ở trường phổ thông; giáo dục STEM trong môn học và hoạt động giáo dục và một số chủ đề STEM cho các cấp học; một số quan điểm về giáo dục STEM; phân loại giáo dục STEM; các đặc trưng của bài học STEM; dạy học phân hóa và giáo dục STEM; Đề xuất tiến trình dạy học STEM; Tiến trình thiết kế bài học STEM; đánh giá HS trong giờ học STEM,… Tuy nhiên, nghiên cứu vẫn tập chung vào chủ đề dạy học STEM mà chưa quan tâm tới dạy học theo hình thức bài - lớp như trong thực tế đang diễn ra [1]
- Nguyễn Quang Linh đã nghiên cứu về GD STEM trong nhiều chủ đề khác nhau như: Chương trình dạy học chủ đề STEM cho giáo viên, thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông, phát triển tư duy phê phán của sinh viên thông qua chương trình định hướng GD STEM tại Việt Nam, phát triển tư duy sáng tạo của sinh viên thông qua hoạt động định hướng STEM “Tôi là kỹ sư” trong lớp học và tổ
Trang 16chức dạy học về môn khoa học theo định hướng GD STEM tại trường THPT; Trong
các bài báo đã trình bày đề xuất quy trình thiết kế bài học STEM, quy trình tổ chức giờ học STEM, đánh giá HS trong quá trình học tập và các kết quả thu được từ thực nghiệm [14]
- TS Nguyễn Thanh Nga (chủ biên), Ths Hoàng Phước Muội, TS Phùng Việt
Hải, TS Nguyễn Quang Linh, Ths Nguyễn Anh Dũng, Ths Ngô Trọng Tuệ (2018),
Dạy học chủ đề STEM cho học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông, NXB
Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã trình bày các nội dung chính như:
+ Hướng dẫn xây dựng và vận hành phòng dạy học STEM trong trường phổ thông
+ Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh theo định hướng giáo dục STEM
+ Xây dựng các giáo án minh hoạ để tổ chức dạy học theo định hướng giáo
dục STEM trong giờ học chính khóa và ngoại khóa Đặc biệt, minh hoạ xây dựng kế
hoạch dạy học theo định hướng giáo dục STEM đối với một bài học trong chương
trình S K hiện hành với thời lượng 45 phút [17]
- Trong luận án nghiên cứu của Lê Xuân Quang (2017) về “Công nghệ phổ
thông theo định hướng giáo d c STEM” Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: Nhiều
HS hiểu bài sâu sắc hơn, cảm thấy thoải mái hơn trong các giờ học bình thường, góp
phần phát triển năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo của
HS, phù hợp với định hướng của D&ĐT trong công văn số 5555/ DĐT –
GDTrH ngày 8/10/2014 về các tiêu chí đánh giá bài học đang được thực hiện trong cả
nước hiện nay [18]
- Trong luận văn tốt nghiệp của Lê Thanh Trúc (2017) về “Tổ chức dạy học
m ột số kiến thức chương cơ sở của nhiệt động lực học - Vật lý 10 theo định hướng
GD STEM” Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng: Học sinh đã phát huy được tính tích
cực và năng lực sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và rèn luyện một số kỹ
năng cần thiết trong cuộc sống như kỹ năng làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông
tin, thuyết trình, phản biện… góp phần tạo được hứng thú học Vật lý của HS nhờ vận
dụng các kiến thức hàn lâm vào thực tiễn, trực quan sinh động hơn Các phân tích
thực nghiệm trên đã khẳng định tính khả thi của việc tổ chức dạy học chương “Cơ sở
c ủa nhiệt động lực học - Vật lý 10” theo định hướng GD STEM trong việc đổi mới
phương pháp dạy học ở trường phổ thông [24]
Trang 17- Nguyễn Thanh Nga, Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh,… trong các tài liệu [1], [9] và [15] đã trình bày những nghiên cứu của mình về giáo dục STEM một cách khá đầy đủ Nhóm tác giả đã đưa ra định nghĩa giáo dục STEM; mục tiêu giáo dục STEM; phân loại STEM; đề xuất được biện pháp phát triển năng lực của học sinh thông qua các hoạt động giáo dục STEM, đặc biệt là năng lực sáng tạo; các biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh như:
(a) Tự lực phát hiện vấn đề mới, tình huống mới từ những tình huống quen liên quan đến ngành nghề kỹ thuật
(b) Nghiên cứu tổng quan các giải pháp kỹ thuật có sẵn, sau đó đưa ra bình luận, lật đi lật lại vấn đề, trao đổi, chất vấn với các học sinh khác, với giáo viên, với chuyên gia, Từ đó đề xuất giải pháp kỹ thuật mới, tối ưu trên cơ sở kế thừa các giải pháp kỹ thuật đã có
(c) Tự đề xuất được giải pháp kỹ thuật phù hợp đem lại hiệu quả cao mà không tham khảo các giải pháp đã có
(d) Tự truyền tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện mới, hoàn cảnh mới
(e) Chẳng hạn, từ những kiến thức quen thuộc là điện trường, trọng lực mà học sinh đã được học, chuyển sang nghiên cứu hạn chế ô nhiễm bụi trên các tuyến đường bằng phương pháp lọc bụi tĩnh điện, phương pháp trọng lực và quán tính
(f) Nhìn thấy cấu trúc kỹ thuật, chức năng, bản chất của đối tượng kỹ thuật Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi tức khắc, các bộ phận kỹ thuật, các yếu tố bản chất của đối tượng kỹ thuật trong mối tương quan giữa chúng
(g) Đề xuất mô hình giả thuyết, đưa ra phương án thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện đã cho
(h) Tự thiết kế sơ đồ nguyên lý, bản vẽ kỹ thuật thể hiện cấu tạo, chức năng của đối tượng kỹ thuật đang nghiên cứu
1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục STEM ở nước CHDCND Lào
Hiện nay chưa có một công trình nghiên cứu chính thức nào tại Lào về GD STEM Tuy nhiên, tại Lào đã có những triển khai nhất định về D STEM, như:
Trang 18Keovivon UTTHACHAC (2016) - Phó vụ trưởng Khoa học đã nói đến ý tưởng về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học là những điều mà ộ Khoa học và Công nghệ ( ộ KHCN) mong muốn tiến hành và xây dựng pham vi hợp tác với ộ iáo dục và Thể thao ( ộ DTT) để giao lưu và thực hiện cùng một đối tượng có thể mang tính khả thi [25]
Trong tài liệu Luật khoa học và công nghệ của ộ KHCN Lào đã chỉ ra rằng:
“Việc nâng cao trình độ của cán bộ và nhân viên là việc làm rất quan trọng để thúc đẩy sự phát triển của các ngành công nghiệp và dịch vụ như: Công nghiệp du lịch, công nghiệp điện tử, công nghiệp chế tạo và sản xuất thực phẩm ”
Để đáp ứng yêu cầu trên, ộ KHCN và ộ GDTT của nước CHDCND Lào cần trao đổi, hợp tác với nhau để xây dựng đội ngũ lao động có trình độ, tay nghề để đáp ứng nhu cầu lao động trong và ngoài nước
Trong bài báo cáo của dự án nghiên cứu và phát triển chương trình dạy học về công nghệ, sáng chế đã chỉ ra rằng: Hiện nay, Chính phủ của nước CHDCND Lào đang đầu tư cho việc xây dựng chương trình D STEM cho các trường học, các cấp học Thực sự, để triển khai GD STEM ở nước CHDCND Lào cần có 2 yếu tố quan trọng đó là: Thúc đẩy xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao và khuyến khích nghiên cứu chế tạo sản phẩm mới có chất lượng cao Bên cạnh đó, Sở Giáo dục phải xem lại một số chiến lược và thay đổi phương pháp giảng dạy từ bậc mầm non đến bậc đại học nhằm cho HS chủ động, tích cực học tập, phát triển được các kỹ năng cần thiết Đồng thời trong quá trình dạy học phải tích hợp kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học Các trường học cao đẳng, trường đại học cần phải hợp tác với các cơ quan, các công ty sản xuất, các đơn vị kinh doanh, doanh nghiệp… để xây dựng học tập từ nhà trường đến nhà máy (Work-intergrated Learning: Wil), trao đổi và hợp tác nhau để rèn luyện sinh viên học tập qua hoạt động thực tiễn [29] [32] [33] [27]
Viện Nghiên cứu Khoa học iáo dục (Viện NK ) của Lào là đơn vị chính để nâng cấp nền Giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học của đất nước Nhiệm vụ của Viện NK bây giờ vẫn còn thúc đẩy việc giảng dạy phù hợp với phương pháp giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực, tư duy, phân tích, giải quyết vấn đề, sáng tạo và nhận thấy sự quan trọng của việc học khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học [31] [26] [27]
Trang 19Để thực hiện triển khai chương trình D STEM thì Viện NK đã hợp tác với
Vụ Công nghệ và Sáng chế của ộ KHCN để tìm hiểu, nghiên cứu giáo dục STEM, thúc đẩy GV sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng GD STEM Trong đó, trường học đầu tiên được thực nghiệm tổ chức dạy học theo định hướng GD STEM là trường chuyên sư phạm của Trường Đại học Quốc gia Lào (Trường ĐQL), giao nhiệm
vụ cho các GV ở Khoa iáo dục của Trường ĐQL hỗ trợ [27]
Năm 2015, ộ KHCN đã công nhận chính thức và khuyến khích dự án nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục về công nghệ và sáng chế để phát triển năng lực cho giáo viên, nâng cao chất lượng giáo dục Dự án này nghiên cứu về sự thực hiện chương trình giáo dục từ bậc tiểu học đến bậc đại học Dự án đã chọn trường chuyên sư phạm của trường đại học, trường THPT năng khiếu, Vụ giáo dục cao đẳng,
Vụ trung học, Viện nghiên cứu khoa học giáo dục của ộ GDTT; Phòng nghiên cứu khoa học và dịch vụ từng khoa học của Trường ĐQL Kết quả nghiên cứu thấy rằng: Chương trình giáo dục bậc tiểu học chưa thực sự dạy học khoa học, chỉ dạy học môn
tự nhiên - xã hội Đồng thời trong chương trình giáo dục THCS và THPT cũng có rất nhiều vấn đề như: Nội dung bài học và hoạt động dạy học của các môn khoa học chưa đạt được yêu cầu, học sinh không thể vận dụng kiến thức vào thực tế, chưa tích hợp với các môn khác, giáo viên không thể giảng dạy theo sách giáo khoa Vì vậy, việc phát triển năng lực học sinh theo con đường khoa học chưa đạt được yêu cầu Nếu so sánh giáo dục với các nước Đông Nam Á, cho thấy giáo dục của nước Lào vẫn thấp, có rất nhiều điều hạn chế và thiếu khả năng cạnh tranh chẳng hạn: Nghiên cứu và phát triển khoa học, công nghệ và sáng chế [27]
Tháng 2 năm 2017, để tiếp tục thực hiện triển khai dự án nghiên cứu và phát triển chương trình giáo dục về công nghệ và sáng chế, Vụ Công nghệ và sáng chế của
ộ KHCN đã tổ chức tập huấn kiến thức về giáo dục STEM cho các V tại trường ĐQL Sau khi rèn luyện kiến thức lý thuyết và kỹ năng giảng dạy theo giáo dục STEM trong buổi tập huấn, V tham gia đã tổ chức dạy học theo định hướng GD STEM, ở trường chuyên sư phạm của trường đại học và trường THPT năng khiếu từ cấp 1 đến cấp 3 Kết quả dự án cho thấy rằng: Lớp học STEM rất hào hứng, tích cực,
tự giác tham gia vào hoạt động, HS dễ hiểu bài hơn, có phát hiện ra phương án giải
Trang 20quyết tình huống có vấn đề Ngoài ra, học sinh vẫn có khả năng sử dụng công nghệ
và kỹ thuật, phát huy được sự kết hợp Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học [30] [28]
1.2 Giáo dục STEM
1.2.1 Khái niệm về giáo dục STEM
STEM là cách viết lấy chữ cái đầu tiên trong Tiếng Anh của các từ Science, Technology, Engineering và Maths
Science (Khoa học): gồm các kiến thức về Vật lý, Hóa học, Sinh học và Khoa học trái đất nhằm giúp HS hiểu về thế giới tự nhiên và vận dụng kiến thức đó để giải quyết các vấn đề khoa học trong cuộc sống hàng ngày
Technology (Công nghệ): phát triển khả năng sử dụng, quản lý, hiểu và đánh giá công nghệ của HS, tạo cơ hội để HS hiểu về công nghệ được phát triển như thế nào, ảnh hưởng của công nghệ mới tới cuộc sống
Engineering (Kỹ thuật): phát triển sự hiểu biết ở HS về cách công nghệ đang phát triển thông qua quá trình thiết kế kỹ thuật, tạo cơ hội để tích hợp kiến thức nhiều môn học, giúp cho khái niệm liên quan trở nên dễ hiểu Kỹ thuật cũng cung cấp cho
HS những kỹ năng để có thể vận dụng sáng tạo cơ sở Khoa học và Toán học trong quá trình thiết kế các đối tượng, các hệ thống hay xây dựng các quy trình sản xuất
Maths (Toán học): Là môn học nhằm phát triển ở HS khả năng phân tích, biện luận và truyền đạt ý tưởng một cách hiệu quả thông qua việc tính toán, giải thích, các giải pháp giải quyết các vấn đề toán học trong các tình huống đặt ra
Thuật ngữ STEM được dùng trong hai ngữ cảnh khác nhau: ngữ cảnh giáo dục
và ngữ cảnh nghề nghiệp [18]
Đối với ngữ cảnh giáo dục, STEM nhấn mạnh đến sự quan tâm của nền giáo dục đối với các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học nhằm nâng cao năng lực cho người học
iáo dục STEM: là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể [7]
Trang 21Những HS học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn; khả năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất học tập và làm việc vượt trội; và có cơ hội phát triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề, quá tải đối với HS
Với HS phổ thông, việc theo học các môn học STEM còn có ảnh hưởng tích cực tới khả năng lựa chọn nghề nghiệp tương lai Khi được học nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, HS sẽ chủ động thích thú với việc học tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó, từ đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi chọn chuyên ngành cho các bậc học cao hơn và sự chắc chắn cho cả sự nghiệp về sau
iáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ yếu dựa trên thực hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ, linh hoạt nhất như Học qua dự án - chủ đề, Học qua trò chơi và đặc biệt phương pháp Học qua hành luôn được áp dụng triệt để cho các môn học tích hợp STEM [23]
Tổ chức uy tín trong lĩnh giáo dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (National Science Teachers Association - NSTA) được thành lập năm 1944 đã đề xuất ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau:
iáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới [35]
Trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan tâm đến khía cạnh giáo dục của thuật ngữ STEM iáo dục STEM là giải pháp góp phần tăng hiệu quả dạy học, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, phát triển tư duy, logic, tự chủ, sáng tạo của HS đặc biệt trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giúp HS có thể hiểu rõ được ý nghĩa thực tiễn của các kiến thức Vật lý được học [15]
Trang 22Có nhiều cách hiểu về iáo dục STEM, tuy nhiên, chúng tôi muốn đề cập đến
ba cách hiểu chính:
- Quan tâm đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học: Đây cũng là quan niệm về iáo dục STEM của ộ giáo dục Mỹ, giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học Đây là nghĩa rộng khi nói về giáo dục STEM [15]
- Tích hợp của bốn lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học: Kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc HS được áp dụng những kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể nhằm tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp [15]
- Tích hợp từ hai lĩnh vực về Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học trở lên: iáo dục STEM là phương pháp tiếp cận, khám phá trong giảng dạy và học tập giữa hai hay nhiều hơn các môn học STEM, hoặc giữa một chủ đề STEM và một hoặc nhiều môn học khác trong nhà trường [15]
Như vậy, giáo dục STEM là một phương thức giáo dục nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học gắn liền với ứng dụng của chúng trong thực tiễn, qua
đó phát triển cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cùng với những năng lực khác tương ứng, đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển kinh tế – xã hội Các mức độ áp dụng giáo dục STEM trong giáo dục phổ thông như sau:
a Dạy học các môn học theo phương thức giáo dục STEM
Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường Theo cách này, các bài học, hoạt động giáo dục STEM được triển khai ngay trong quá trình dạy học các môn học STEM theo tiếp cận liên môn Các chủ đề, bài học, hoạt động STEM bám sát chương trình của các môn học thành phần Hình thức giáo dục STEM
này không làm phát sinh thêm thời gian học tập
b Tổ chức các hoạt động trải nghiệm STEM
Trong hoạt động trải nghiệm STEM, học sinh được khám phá các ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống Qua đó, nhận biết được ý nghĩa của khoa
Trang 23học, công nghệ, kỹ thuật và toán học đối với đời sống con người, nâng cao hứng thú học tập các môn học STEM Đây cũng là cách thức để thu hút sự quan tâm của xã hội
tới giáo dục STEM
Để tổ chức thành công các hoạt động trải nghiệm STEM, cần có sự tham gia, hợp tác của các bên liên quan như trường trung học, cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các trường đại học, doanh nghiệp
Trải nghiệm STEM còn có thể được thực hiện thông qua sự hợp tác giữa trường trung học với các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp Theo cách này, sẽ kết hợp được thực tiễn phổ thông với ưu thế về cơ sở vật chất của giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp
Các trường trung học có thể triển khai giáo dục STEM thông qua hình thức câu lạc bộ Tham gia câu lạc bộ STEM, học sinh được học tập nâng cao trình độ, triển khai các dự án nghiên cứu, tìm hiểu các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM Đây là hoạt động theo sở thích, năng khiếu của học sinh
c Tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học, kĩ thuật
iáo dục STEM có thể được triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức các cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật Hoạt động này không mang tính đại trà mà dành cho những học sinh có năng lực, sở thích và hứng thú với các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kỹ thuật giải quyết các vấn đề thực tiễn
Tổ chức tốt hoạt động câu lạc bộ STEM cũng là tiền đề phát triển hoạt động sáng tạo khoa học kỹ thuật và triển khai các dự án nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học ên cạnh đó, tham gia câu lạc bộ STEM và nghiên cứu khoa học, kĩ thuật là cơ hội để học sinh thấy được sự phù hợp
về năng lực, sở thích, giá trị của bản thân với nghề nghiệp thuộc lĩnh vực STEM [5]
1.2.2 Mục tiêu Giáo dục STEM
Mục tiêu giáo dục STEM bao gồm: Phát triển năng lực đặc thù về STEM; phát triển năng lực cốt lõi; định hướng nghề nghiệp
- Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học về STEM cho HS: Là phát triển những kiến thức, kỹ năng liên quan đến các môn Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học Hơn nữa, phải biết vận dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn [13]
Trang 24- Phát triển năng lực cốt lõi cho HS: ên cạnh những hiểu biết về lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học, giáo dục STEM trang bị cho HS những kỹ năng phù hợp để đáp ứng yêu cầu thách thức trong nền kinh tế của thế kỉ 21
Ví dụ: Tư duy phản biện, phê phán; kỹ năng thuyết trình; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp, hợp tác; …và đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề [15]
- Định hướng nghề nghiệp cho HS: iáo dục STEM tạo điều kiện cho HS có những kiến thức, kỹ năng nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như cho nghề nghiệp tương lai của các em, góp phần đào tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cho xã hội, đặc biệt là đối với các ngành nghề thuộc lĩnh vực STEM [13]
1.2.3 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM
Theo tác giả Hà Mạnh Đạc (2019) đã trình bày: Từ thực tiễn dạy học ở trường THPT, từ việc nghiên cứu các tài liệu viết về giáo dục STEM, chúng tôi đưa ra quy trình
để thiết kế một chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM như hình 1.1 [10]
H nh 1.1 Quy tr nh thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM ước 1: Lựa chọn chủ đề bài học
Căn cứ vào nội dung kiến thức trong chương trình môn Vật lí và các hiện tượng, quá trình gắn với các kiến thức đó; quy trình hoặc thiết bị công nghệ có sử dụng của kiến thức đó trong thực tiễn để lựa chọn chủ đề của bài học, chủ đề bài học phải hướng đến những vấn đề thực tiễn Ví dụ: Chủ đề “Nguồn điện”; chủ đề
“Hiện tượng tán sắc ánh sáng”; chủ đề “Tính chất sóng của ánh sáng”;…
Trang 25ước 2: Xác định vấn đề cần giải quyết
Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn đề cần giải quyết để giao cho học sinh thực hiện sao cho khi giải quyết vấn đề đó, học sinh phải học được những kiến thức, kĩ năng cần đạt được của chủ đề, đồng thời phát triển được các năng lực của học sinh trong đó có năng lực giải quyết vấn đề
ước 3: Thiết kế tiến tr nh tổ chức hoạt động dạy học
H nh 1.2 Tiến tr nh dạy học theo định hướng giáo dục STEM
Theo tác giả Nguyễn Thanh Nga, Nguyễn Quang Linh “Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học được thiết kế theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Mỗi hoạt động học được thiết kế rõ ràng về mục đích, nội dung và sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành Các hoạt động của chủ đề có thể được tổ chức trong giờ học và ngoại khoá Cần thiết kế bài học điện tử trên mạng để hướng dẫn, hỗ trợ hoạt động học của học sinh trong hoạt động ngoại khoá” [2]
Để tiến hành tổ chức dạy học theo định hướng STEM cần thiết kế các hoạt động sau:
Hoạt động 1: T m hiểu thực tiễn, phát hiện vấn đề
Trong hoạt động này, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thông qua phiếu học tập về nhà, qua đó học sinh sẽ phải nghiên cứu các tài liệu, các kênh thông tin để tìm hiểu các kiến thức, các hiện tượng, các thí nghiệm, các video hoặc tham khảo cách thiết kế các sản phẩm qua Youtube liên quan đến chủ đề iáo viên cũng đặt
ra đích cho chủ đề này là việc thiết kế và chế tạo sản phẩm
Hoạt động 2: Hoạt động nghiên cứu kiến thức nền
Thông qua việc thực hiện nhiệm vụ trong phiếu học tập về nhà, thông qua quan sát hoặc làm các thí nghiệm, giáo viên cho học sinh trao đổi, thảo luận để tìm ra và chốt
Trang 26các đơn vị kiến thức mới của chủ đề Thông qua hướng dẫn, gợi ý của GV, thông qua các thí nghiệm, các video học sinh sẽ hiểu hơn về các kiến thức mà mình đã tìm hiểu
Hoạt động 3: Hoạt động giải quyết vấn đề
Sau khi tìm hiểu kiến thức nền và xác định được nhiệm vụ học tập, giáo viên yêu cầu học sinh giải quyết vấn đề Hoạt động này gồm ba nội dung theo sơ đồ hình 1.3
- Đề xuất ý tưởng thiết kế sản phẩm và lựa chọn ý tưởng khả thi: iáo viên cho học sinh đề xuất các ý tưởng thiết kế sản phẩm Học sinh trình bày ý tưởng, sau đó giáo viên và các học sinh thảo luận để tìm ra ý tưởng khả thi nhất cho mỗi nhóm hoặc ý tưởng hay cho tất cả các nhóm
- Tiến hành chế tạo: Sau khi đã lựa chọn được phương án thiết kế, giáo viên yêu cầu học sinh (nhóm học sinh) chế tạo sản phẩm (phần này học sinh làm ngoại khóa), học sinh có thể nhờ sự trợ giúp từ giáo viên, từ các chuyên gia
- Thử nghiệm và điều chỉnh sản phẩm: Sau khi chế tạo sản phẩm, giáo viên yêu cầu học sinh đưa vào thử nghiệm (vận hành) và điều chỉnh lại sản phẩm để đảm bảo tính khoa học, kỹ thuật và thẩm mỹ
H nh 1.3 Hoạt động giải quyết vấn đề Hoạt động 4: áo cáo sản phẩm
Sau khi thử nghiệm, điều chỉnh cho hợp lý (lúc này sản phẩm đã hoàn thiện) thì học sinh (nhóm học sinh) phải xây dựng bài báo cáo về quy trình thiết kế chế tạo; nguyên vật liệu; hoạt động của sản phẩm; những kinh nghiệm cũng như các đề xuất khi chế tạo sản phẩm Học sinh, nhóm học sinh có thể đưa ra những nhận xét (nếu có)
Trang 27về sản phẩm, đặt câu hỏi cho nhóm đang báo cáo Phần cuối của bài báo cáo chính là
giải đáp các thắc mắc của các nhóm khác và những câu hỏi của giáo viên
1.2.4 Kỹ năng của giáo dục STEM
iáo dục STEM không phải là để học sinh trở thành những nhà toán học, nhà
khoa học, kỹ sư hay những kỹ thuật viên mà là phát triển cho học sinh các kỹ năng
có thể được sử dụng để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại ngày nay [34]
K ỹ năng khoa học: là khả năng liên kết các khái niệm, nguyên lý, định luật và
các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học để thực hành và sử dụng kiến thức này để
giải quyết các vấn đề trong thực tế
K ỹ năng công nghệ: Là khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết và truy cập được
công nghệ Công nghệ là từ những vật dụng hằng ngày đơn giản nhất như quạt mo,
bút chì đến những hệ thống sử dụng phức tạp như mạng internet, mạng lưới điện quốc
gia, vệ tinh… Tất cả những thay đổi của thế giới tự nhiên mà phục vụ nhu cầu của
con người thì được coi là công nghệ
K ỹ năng kỹ thuật: Là khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn diễn ra trong cuộc
sống bằng cách thiết kế các đối tượng, hệ thống và xây dựng các quy trình sản xuất
để tạo ra đối tượng Hiểu một cách đơn giản, học sinh được trang bị kỹ năng kỹ thuật
là có khả năng sản xuất ra đối tượng và hiểu được quy trình để làm ra nó Học sinh
phải có khả năng phân tích, tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào cân bằng
các yếu tố liên quan (như khoa học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một
giải pháp tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình Ngoài ra, học sinh còn có khả
năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến
kỹ thuật
K ỹ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán
học trong mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới Học sinh có kỹ năng toán học sẽ có khả
năng thể hiện các ý tưởng một cách chính xác, áp dụng các khái niệm và kĩ năng toán
học vào cuộc sống hằng ngày
1.2.5 Tiêu chí xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM
Khi dạy học theo các chủ đề STEM thì phải bám vào các tiêu chí sau:
Trang 28Tiêu chí 1: Ch ủ đề bài học STEM tập trung vào các vấn đề của thực tiễn
Khi lựa chọn chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM, ta nên chọn những chủ đề mà kiến thức của nó có thể vận dụng vào việc chế tạo sản phẩm gắn liền với thực tiễn để học sinh được trải nghiệm và phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Tiêu chí 2: C ấu trúc bài học STEM theo quy trình thiết kế kĩ thuật
Xác định vấn đề - nghiên cứu kiến thức nền - đề xuất nhiều ý tưởng cho các giải pháp - phát triển và chế tạo một mô hình (nguyên mẫu) - thử nghiệm và đánh giá
- hoàn thiện thiết kế - báo cáo sản phẩm
Tiêu chí 3: Phương pháp dạy học bài học STEM đưa học sinh vào hoạt động tìm tòi và khám phá
Trong các bài học STEM, hoạt động học của học sinh được thực hiện theo hướng mở có “khuôn khổ” về các điều kiện mà học sinh được sử dụng (chẳng hạn các vật liệu khả dụng) Hoạt động học của học sinh là hoạt động được chuyển giao và hợp tác; các quyết định về giải pháp giải quyết vấn đề là của chính học sinh Học sinh thực hiện các hoạt động thảo luận, trao đổi thông tin để chia sẻ ý tưởng và tái thiết kế nguyên mẫu của mình nếu cần Học sinh tự điều chỉnh các ý tưởng thiết kế và hoạt động khám phá của mình
Tiêu chí 4: Hình th ức tổ chức bài học STEM lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhóm ki ến tạo
Khi tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM thì hoạt động nhóm là việc không thể thiếu vì trong chủ đề STEM thường hướng tới giải quyết vấn đề thực tiễn, đây là một vấn đề khó khăn và phức tạp nên cần huy động trí tuệ và công sức của nhiều thành viên Qua việc hoạt động nhóm thì mỗi thành viên trong nhóm nhận
ra được những điểm mạnh, điểm yếu của mình, từ đó các em có cơ hội để hoàn thiện bản thân Tuy nhiên, việc hoạt động nhóm cũng có những hạn chế nhất định như: lại vào các bạn trong nhóm hoặc có những công việc mà cá nhân mỗi em có thể tự giải quyết được thì lại đem ra trao đổi, thảo luận, điều này dẫn tới các em lười tư duy
Trang 29Tiêu chí 5: N ội dung bài học STEM áp dụng nghiêm ngặt nội dung khoa học và toán mà h ọc sinh đang học
Trong các bài học STEM, giáo viên cần kết nối và tích hợp một cách có mục đích nội dung từ các chương trình khoa học và toán Lập kế hoạch để hợp tác với các giáo viên toán và khoa học khác để hiểu rõ nội hàm của việc làm thế nào để các mục tiêu khoa học có thể tích hợp trong một bài học đã cho Từ đó, học sinh dần thấy rằng khoa học và toán không phải là các môn học độc lập, mà chúng liên kết với nhau để giải quyết các vấn đề Điều đó có liên quan đến việc học toán và khoa học của học sinh Trong STEM, học sinh cũng sử dụng công nghệ một cách thích hợp để thiết kế, chế tạo các sản phẩm [6]
1.3 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề đề cho học sinh trong dạy học theo định hướng giáo dục STEM
1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Hiện nay, xuất phát từ nhiều góc độ nghiên cứu khác nhau mà có những cách diễn đạt khác nhau về NL QVĐ:
- Theo tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa, Lê Diễm Phúc, Nguyễn Thị Thu Hà (2016) [15]:
+ “NL QVĐ một cách sáng tạo, được khảo sát ở PISA 2012, là NL của một
cá nhân trong quá trình nhận thức nhằm hiểu và giải quyết các tình huống CVĐ không có sẵn lời giải đáp NL này bao gồm sự tự nguyện tham gia vào các tình huống như trên để phát huy tiềm năng của các nhân đó như một công dân biết đóng góp cho
xã hội và biết phản ánh nhận thức của chính mình” ;
+ “NL hợp tác QVĐ, được khảo sát ở PISA 2015, là NL của một cá nhân khi tham gia hiệu quả vào một quá trình QVĐ cùng với hai thành viên trở lên bằng cách chia sẽ hiểu biết và những nỗ lực cần thiết để tìm ra giải pháp, đồng thời đóng góp vồn kiến thức, NL và nỗ lực của mình để hiện thức hoá giải pháp đó”
- Tài liệu hội thảo Xây dựng chương trình DPT theo định hướng phát triển
NL HS (2014) đưa ra định nghĩa: “NL QVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống VĐ mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [3]
Trang 30- Theo các tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017): “NL QVĐ của HS THPT là khả năng của một HS phối hợp vận dụng những kinh nghiệm bản thân, kiến thức, kĩ năng của các môn học trong chương trình THPT để giải quyết thành công các tình huống CVĐ trong học tập và trong cuộc sống của các
em với thái độ tích cực” [21]
1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Khi nói về cấu trúc NL, có hai quan niệm song song tồn tại [20]:
– Quan niệm thứ nhất, tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành, bao gồm: tri thức, kĩ năng, thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu,
NL làm và NL ứng xử Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào – cấu trúc bề mặt) với kết quả (đầu ra – cấu trúc bề sâu) Theo đó, cấu trúc của NL theo quan niệm thứ nhất được biểu diễn như hình 1.4 bên dưới:
Hình 1.4 Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành
- Quan niệm thứ hai, tiếp cận cấu trúc NL theo NL bộ phận, gồm 3 phần chính: + Hợp phần của NL: là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL
+ Thành tố của NL: là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần
Đầu vào (cấu trúc bề mặt)
Trang 31+ Các chỉ số hành vi: là những bộ phận nhỏ được tách ra từ các thành tố và là kết quả đầu ra được mong đợi Các chỉ số hành vi thường là những hành động thể hiện được như: viết ra (để đọc được), nói ra (để nghe được), làm (để quan sát được), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá được)
Trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu đưa ra cấu trúc NL QVĐ và vận dụng trong DH như: Phan Anh Tài (2014) [19]; Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hương Trà (2015) [22]; Nguyễn Lâm Đức (2016) [11]; Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017) [21]; … Nhìn chung, số lượng cũng như tên các thành tố của
NL QVĐ có phần khác biệt giữa các tác giả, tùy thuộc vào mục đích tiếp cận NL
Từ thực tiễn nhà trường phổ thông ở nước ta và chuẩn bị cho định hướng DPT sắp tới, trong tài liệu Xây dựng chương trình DPT theo định hướng phát triển NL HS (2014), ộ iáo dục và Đào tạo đã chỉ ra giáo dục Việt Nam cần tiếp cận NL QVĐ theo hướng vừa đo lường được khả năng cá nhân tự QVĐ, vừa đo lường được khả năng cá nhân tham gia cùng một nhóm để QVĐ Trên cơ sở phân tích các biểu hiện của NL QVĐ, kết hợp với việc tham khảo một số tài liệu của các tác giả nghiên cứu về NL QVĐ, để phù hợp với hướng đi của đề tài, chúng tôi mạnh dạng đề xuất cấu trúc của NL QVĐ gồm 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi, và ở phần sau của luận văn chúng tôi sẽ sử dụng cấu trúc NL QVĐ như bảng 1.1 [2]
1.1 Phân tích tình huống trong học tập/thực tiễn
Mô tả đúng và đủ các thông tin về quá trình, hiện tượng từ
đó làm cơ sở phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại VĐ cần giải quyết
1.2 Phát hiện VĐ
Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tượng tồn tại VĐ cần giải quyết (hiện tượng, quá trình mới, khác hay mâu thuẫn với cái đã biết)
Trang 32NL thành tố Chỉ số hành vi
1.3 Phát biểu VĐ Nêu/Phát biểu VĐ cần giải quyết dưới dạng câu hỏi khoa học 1.4 Chia sẽ thông tin VĐ (trong trường hợp làm việc theo nhóm)
2.4 Đề xuất giải pháp QVĐ 2.5 Đánh giá, lựa chọn giải pháp tối ưu
3 Lập kế hoạch và
thực hiện giải pháp
3.1 Lập kế hoạch thực hiện 3.2 Phân công nhiệm vụ (trong trường hợp làm việc theo nhóm) 3.3 Thực hiện kế hoạch
3.4 Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp
1.3.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
Chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã
mô tả năng lực QVĐ bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực QVĐ [4]
Trang 33ảng 1.2 ảng mô tả biểu hiện năng lực GQVĐ
1 Phát hiện và làm rõ vấn đề Phân tích được tình huống
trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống
2 Đề xuất, lựa chọn giải pháp Thu thập và làm rõ các thông tin
có liên quan đến vấn đề; đề xuất
và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất
3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới
4 Nhận ra ý tưởng mới Xác định và làm rõ thông tin, ý
tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập
để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới
5 Hình thành và triển khai ý tưởng mới Nêu được nhiều ý tưởng mới
trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu
để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng
Trang 341.3.4 P hương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá năng lực người học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn
Theo [8] đánh giá năng lực QVĐ của người học cũng như đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm
mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp (công cụ) sau:
Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh
giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như
là cách QVĐ trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát, V cần tiến hành các hoạt động:
- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát
- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)
- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát
- hi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát
- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát
và đánh giá
Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng
cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi
Trang 35cá nhân, giúp người học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm
vụ học tập của mình Đồng thời HVHT còn là cầu nối giữa người học - người dạy, người học - người học, người học - người dạy - phụ huynh HVHT có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình
- Hồ sơ quá trình: người học ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh
- Hồ sơ mục tiêu: người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ
sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó
- Hồ sơ thành tích: người học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện
T ự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà người học tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, người học sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân
Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức V
đánh giá năng lực HS bằng cách V cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để
HS hoàn thành, sau đó V chấm bài và cho điểm Qua bài kiểm tra, V đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó V có thể điều chỉnh các hoạt động
DH và giúp đỡ đến từng HS
Đánh giá đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm người học trong lớp
sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập đánh giá Qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm
Như vậy, trong việc đánh giá năng lực QVĐ cũng như các năng lực khác
V cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức,
kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng
Trang 361.4 T hực tiễn việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở trường THCS
Tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM còn khá mới đối với giáo viên ở nước CHDCNH Lào Vì vậy, nhiều người chưa biết chưa hiểu, chính là đội ngũ GV chưa biết sử dụng STEM bao giờ trong giờ học làm cho lớp học không có bầu không khí
Để hoàn thành việc giảng dạy theo định hướng giáo dục STEM và có những căn cứ soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 cho học sinh THCS Tôi đã xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập với 55 giáo viên tại trường THCS Sặn Ti Pháp và trường THCS Phặn Luông, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang, nước CHDCND Lào
1.4.1 Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và việc học tập môn KHTN lớp 8 ở trường THCS Sặn Ti Phạp và trường THCS Phặn Luông, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang, nước CHDCND Lào
Tìm hiểu nhận định của giáo viên 2 trường THCS về dạy học theo định hướng giáo dục STEM
Tìm hiểu ý kiến của V và hứng thú của HS khi áp dụng phương pháp dạy học theo định hướng giáo dục STEM
1.4.2 Phương pháp điều tra
- ặp gỡ và trao đổi trực tiếp với lãnh đạo của nhà trường để xin phép thu thập thông tin
- Gặp gỡ tổ trưởng chuyên môn và trao đổi với các thầy cô Vật lí về việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh lớp 8
- ặp gỡ các thầy cô môn Vật lí, Toán, Hóa, Sinh để trao đổi và giao phiếu điều tra để xin ý kiến về dạy học giáo dục STEM trong thời gian đã qua
1.4.3 Kết quả điều tra
- Với mục đích và phương án đã đề ra, tôi đã tiến hành tìm hiểu hiện thực trạng dạy, tổ chức các hoạt động STEM từ ngày 02/06/2020 đến ngày 26/06/2020 và nhu cầu của HS trong các hoạt động STEM tại trường phổ thông trong dạy học bài
“Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8
Trang 37- Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát 55 giáo viên và 20 học sinh của 2 trường
THCS dạy các môn khoa học như: Lý, Toán, Hóa, Sinh, TP Luang Prabang, Tỉnh
Luang Prabang, nước CHDCND Lào
Trường THCS Sặn Ti Phạp
Trường THCS Phặn Luông
- Sử dụng 5 câu hỏi chình nhằm khảo sát ý kiến của các thầy cô về tổ chức dạy
học theo định hướng giáo dục STEM
- Sau khi hoàn thành các hoạt động dạy học theo quan điểm giáo dục STEM,
chúng tôi đã thu lại các phiếu và tính thống kê trên phần mềm Kết quả thu được như sau:
Câu 1 Thầy/cô hiểu biết về giáo dục STEM như thế nào?
iểu đồ 1.1 iểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của thầy cô về giáo dục STEM
- Có đến 80% của 45 giáo viên chưa bao giờ nghe thấy về giáo dục STEM
- Chỉ biết sơ qua về STEM, chưa tìm hiểu kỹ có 5 GV ( chiếm 10% số phiếu
điều tra)
- Số GV Hiểu biết về STEM ở mức khá chiếm 5% với 3 GV trên tổng số GV
- Số lượng GV Hiểu sâu, kỹ về STEM chỉ có 2 GV, chiếm tỉ lệ rất thấp trong
tổng số phiếu điều tra
Trang 38Từ biểu đồ cho thấy kết quả điều tra câu 1 về mức độ hiểu biết về giáo dục
STEM của giáo viên các trường THCS là phần lớn V chưa hiểu về giáo dục STEM chỉ một số lượng rất ít của V biết đến và hiểu sâu về giáo dục STEM, vì vậy giáo dục STEM ở các trường THCS vẫn chưa phổ biến
Câu 2 Thầy cô có tự t m hiểu hoặc dược tập huấn về giáo dục STEM không?
iểu đồ 1.2 iểu đồ thể hiện tự t m hiểu hoặc được tập huấn của GV
Kết quả biểu đồ cho thấy hầu hết các V chưa được tự tìm hiểu hoặc dược tập huấn về giáo dục STEM (chiếm đến 95% tổng số phiếu điều tra) và rất ít V ở các
trường đã biết đến giáo dục STEM
Câu 3 Theo thầy cô, tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường phổ thông có quan trọng không?
iểu đồ 1.3 iểu đồ thể hiện những ý kiến GV với h nh thức tổ chức hoạt động
giáo dục STEM
Trang 39Kết quả thu được chỉ 2 V thấy rằng tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường phổ thông không quan trọng (chiếm 4%), 8 GV cho ý kiến bình thường (chiếm 14%), số V cho ý kiến quan trọng (chiếm 38%) và số V nghĩ rằng tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trường phổ thông rất quan trọng (chiếm 44%)
Câu 4 Thầy cô đã vận dụng dạy học theo định hướng giáo dục STEM chưa?
iểu đồ 1.4 iểu đồ thể hiện các h nh thức vận dụng dạy học theo định hướng
giáo dục STEM
Kết quả này cho thấy rất nhiều V chưa bao giờ sử dụng giáo dục STEM (chiếm 87%), số V sử dụng thỉnh thoảng (chiếm 7%), 2 V sử dụng thường xuyên (chiếm 4%) và chỉ 1 V sử dụng giáo dục STEM rất thường xuyên (chiếm 2%) của
số phiếu điều tra
Câu 5 Theo thầy cô việc tổ chức dạy học giáo dục STEM gặp khó khăn nào? (có thể lựa chọn nhiều phương án)
động
Trình độ của HS chưa phù hợp Câu 5
iểu đồ 1.5 iểu đồ thể hiện Quan điểm về những khó khăn khi tổ chức dạy học
giáo dục STEM
Trang 40Qua biểu đồ thống kê cho thấy sự khó khăn khi tổ chức dạy học giáo dục STEM như sau:
- Số 35 V được trả lời phiếu điều tra (chiếm 63.64%) là không đủ thời gian thực hiện các hoạt động vì mỗi tiết học còn nặng và số tiết đứng lớp trong một tuần còn nhiều
- Số 52 GV (chiếm 94.55%) cho biết khi tổ chức dạy học giáo dục STEM các phương tiện dạy học mà sử dụng trong giờ học không đủ vì một số các phường tiện khó tìm kiếm
- Chỉ 1 GV (chiếm 1.82%) cho thấy HS học không hứng thú học nghĩa là HS rất hứng thú với cách sử dụng giáo dục STEM trong buổi học vì HS được vận dụng những kiến thức vào các hoạt động V được tổ chức và được tự tìm tài liệu, dữ liệu, thiết kế, chế tạo các sản phẩm, được trải nghiệm
- Số lượng 27 V (chiếm 49.09%) thấy rằng cách dạy học này sử dụng thời gian thiết kế và chế tạo khá nhiều thời gian như vậy về việc thiết kế hoạt động sẽ làm cho mất nhiều thời gian lắm
- Số 18 V (chiếm 32.73%) được cho biết trình độ kiến thức của HS không phù hợp với tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM
Từ kết quả điều tra cho thấy đa số V tại trường THCS chưa từng nghe thấy
về giáo dục STEM và phần lớn V chưa được tham gia tập huấn về phương pháp giảng dạy giáo dục STEM Mặc dù cách dạy học này rất là quan trọng nhưng các GV tại trường THCS chưa bảo giờ sử dụng bởi phương pháp này khá mất nhiều thời gian
và khó tìm các phương tiện để chế tạo sản phẩm khi thực hành các hoạt động trong quá trình học tập Cho nên nếu tổ chức hoạt động theo định hướng giáo dục STEM cần phải nghĩ đến thời gian thực hiện các hoạt động vì mỗi tiết còn nặng và số tiết đứng lớp trong một tuần còn nhiều Ngoài ra còn sử dụng thời gian thiết kế và chế tạo sản phẩm rất nhiều Như vậy việc tổ chức dạy học giáo dục STEM tại trường THCS vẫn còn gặp nhiều khó khăn nhưng nếu V nào có thể tổ chức thường xuyên phương pháp này được hầu hết người học rất hứng thú học vì HS đều thích thú và vui vẻ khí chế tạo được một sản phẩm thành công