SKKN: Kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến môn Tin học cấp Trung học Phổ thông

Trang 1

TRƯỜNG THPT LONG THÀNH

Mã số: ………

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Người thực hiện: Vũ Đăng Khôi Lĩnh vực nghiên cứu:

- Quản lý giáo dục

- Phương pháp giảng dạy bộ môn Tin học

- Lĩnh vực khác

Có đính kèm: Các sản phẩm không thề hiện trong bản in SKKN

Mô hình  Phần mềm Phim ảnh Hiện vật khác

Năm học 2012 – 2013

Trang 2

GV Giáo viên SBT Sách bài tập

KTĐG Kiểm tra đánh giá THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng tóm tắt các cấp độ nhận thức theo quan niệm của Bloom 17

Bảng 1.2 So sánh ưu thế của trắc nghiệm khách quan và tự luận 19

Bảng 1.3 Bảng mô tả độ phân cách của câu hỏi trắc nghiệm 22

Bảng 1.4 Ma trận kiến thức môn học 24

Bảng 2.1 Cấu trúc chương trình tin học 10 29

Bảng 2.2 Phân phối chương trình tin học 10 31

Bảng 2.3 Phân phối các bài kiểm tra tin học 10 33

Bảng 3.1 Ma trận kiến thức môn tin học 10 49

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm tin học 10 49

Bảng 3.7 Ma trận kiến thức đề kiểm tra 15 phút lần 1 – tin học 10 51

Bảng 3.11 Ma trận kiến thức đề thi học kì I – tin học 10 52

Bảng 3.16 Ma trận kiến thức đề thi học kì II – tin học 10 54

Trang 3

Bảng 3.17 Kết quả phân tích đề kiểm tra 15 phút Lần 1 – Tin học 10 67

Bảng 3.18 Kết quả phân tích đề kiểm tra 45 phút Lần 1 – Tin học 10 68

Bảng 3.19 Khung ma trận kiến thức đề kiểm tra 71

Bảng 3.20 Tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi Tin học 10 theo chủ đề 77

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH Hình 3.1 Sơ đồ quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 48

Hình 3.2 Màn hình quản lí ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo từng chủ đề 62

Hình 3.3 Màn hình quản lí ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo từng Chuẩn 62

Hình 3.4 Màn hình thêm câu hỏi trắc nghiệm theo từng dạng 63

Hình 3.5 Màn hình biên soạn câu hỏi trắc nghiệm dạng đúng-sai 63

Hình 3.6 Màn hình tạo kì thi mới 64

Hình 3.7 Màn hình thiết kế đề kiểm tra 64

Hình 3.8 Màn hình bắt đầu làm bài kiểm tra của HS 65

Hình 3.9 Màn hình xác nhận thông tin HS trước khi làm bài 66

Hình 3.10 Màn hình hiển thị quá trình làm bài kiểm tra của HS 66

Hình 3.11 Màn hình hiển thị kết quả làm bài kiểm tra của HS 67

Hình 3.12 Sơ đồ quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá môn Tin học THPT 72

Hình 3.13 Màn hình đăng nhập vào hệ thống DK Testing Management 73

Hình 3.14 Màn hình quản trị của hệ thống DK Testing Management 73

Hình 3.15 Màn hình quản lý kỳ thi 73

Hình 3.16 Màn hình quản lý đề thi 74

Hình 3.17 Màn hình chọn các chủ đề cần kiểm tra 74

Hình 3.18 Màn hình phát sinh mã đề thi 75

Hình 3.19 Màn hình quản lý danh sách mã đề thi 75

Hình 3.20 Màn hình xem và thống kê kết quả thi 76

Trang 4

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu 3

3.2 Khách thể nghiên cứu 3

4 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4.1 Mục tiêu nghiên cứu 3

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.3 Phương pháp thống kê toán học 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ VÀ NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM 6

1.1 Tình hình nghiên cứu về khoa học đo lường và đánh giá 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Trong nước 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 11

1.2.1 Khái niệm về đo lường và đánh giá 11

1.2.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá 12

1.2.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá 12

1.2.4 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra 12

1.2.5 Các nguyên tắc đánh giá 13

1.2.6 Phương pháp kiểm tra đánh giá 13

1.2.6.1 Phân loại theo cách thức thực hiện 13

1.2.6.2 Phân loại theo mục tiêu đánh giá 14

1.2.6.3 Phân loại theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá 14

1.2.7 Phân loại mục tiêu dạy học và cấp độ nhận thức 15

1.2.7.1 Mục tiêu dạy học 15

1.2.7.2 Cấp độ nhận thức 15

1.3.1 Các phương pháp trắc nghiệm khách quan 18

1.3.2 Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan 18

1.3.3 So sánh trắc nghiệm khách quan với tự luận 19

1.3.4 Đánh giá và phân tích câu hỏi trắc nghiệm 20

1.3.4.1 Tiêu chí đánh giá câu hỏi trắc nghiệm 20

1.3.4.2 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm 20

1.3.5 Đánh giá đề trắc nghiệm 22

1.3.5.1 Độ tin cậy 22

1.3.5.2 Độ giá trị 22

1.3.6 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 23

1.3.6.1 Khái niệm ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm 23

1.3.6.2 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học 23

Trang 5

1.3.7.2 Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn 25

1.3.7.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng 25

1.3.7.4 Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng 25

1.3.7.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng 26

1.3.8 Phần mềm trắc nghiệm 27

1.3.8.1 Một số khái niệm cơ bản trong tin học 27

1.3.8.2 Khái niệm về phần mềm, phần mềm trắc nghiệm 28

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN TIN HỌC THPT 29

2.1 Giới thiệu môn Tin học 10 29

2.1.1 Cấu trúc chương trình 29

2.1.2 Nội dung chương trình 29

2.1.3 Phân phối chương trình 31

2.2.4 Phân phối các bài kiểm tra 33

2.4 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn Tin học THPT 41

2.4.1 Những bất cập trong kiểm tra, đánh giá môn Tin học ở trường THPT 41

2.4.2 Một số nguyên nhân dẫn đến những bất cập trong kiểm tra đánh giá môn Tin học ở trường THPT 42

2.4.3 Tình hình công tác kiểm tra, đánh giá môn Tin học ở trường THPT Long Thành 43

2.5 Yêu cầu về đổi mới kiểm tra đánh giá môn Tin học THPT 44

2.5.1 Định hướng đổi mới KTĐG 44

2.5.2 Yêu cầu đổi mới KTĐG theo chuẩn KTKN 45

2.6 Nhu cầu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học 46

2.7 Nhu cầu xây dựng phần mềm quản lí ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và hỗ trợ kiểm tra, đánh giá môn Tin học 46

Chương 3 KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM TRỰC TUYẾN MÔN TIN HỌC CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 48

3.1 Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học THPT 48

3.1.1 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học THPT 48

3.1.2 Xây dựng ma trận kiến thức môn học 49

3.1.3 Xây dựng ma trận kiến thức các đề kiểm tra 51

3.1.3.1 Ma trận kiến thức các đề kiểm tra tin học 10 51

Trang 6

3.1.4 Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm 59

3.1.4.1 Lựa chọn dạng câu hỏi trắc nghiệm 59

3.1.4.2 Nguyên tắc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 59

3.1.4.3 Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm 61

3.1.5 Rà soát, chỉnh sửa câu hỏi trắc nghiệm 61

3.1.6 Biên tập và lưu trữ câu hỏi trắc nghiệm 62

3.1.7 Tạo các đề trắc nghiệm và thi thử 63

3.1.7.1 Tạo đề trắc nghiệm 63

3.1.7.2 Xây dựng đáp án và biểu điểm 64

3.1.7.3 Tổ chức thi thử 65

3.1.8 Chấm điểm, phân tích và định cỡ câu hỏi trắc nghiệm 67

3.1.8.1 Chấm điểm 67

3.1.8.2 Phân tích và định cỡ câu hỏi trắc nghiệm 67

3.1.9 Xử lí các câu hỏi trắc nghiệm 69

3.2 Quy trình biên soạn đề kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến, thức kĩ năng môn Tin học THPT 70

3.2.1 Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra 70

3.2.2 Xác định hình thức đề kiểm tra 70

3.2.3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra 70

3.2.4 Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận 71

3.2.5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm 71

3.2.6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra 71

3.3 Quy trình tổ chức kiểm tra đánh giá môn Tin học bằng phần mềm DK Testing Management System 72

3.3.1 Tạo kỳ thi mới 72

3.3.2 Tạo đề thi 74

3.3.3 Cho HS làm bài 75

3.3.4 Xem và thống kê kết quả 76

3.3.5 Phân tích và xử lý câu hỏi trắc nghiệm 76

3.4 Kết quả nghiên cứu 76

3.4.1 Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học THPT 76

3.4.2 Hiệu quả thực hiện 78

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 81

1 Đóng góp của đề tài 81

2 Đề xuất 82

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 82

2.2 Đối với các trường THPT 82

2.3 Đối với giáo viên 83

3 Hướng phát triển 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

Trang 7

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một yêu cầu cần

thiết và cấp bách, nhằm đảm bảo tính khoa học, chính xác, khách quan, giúp người dạy và người học nhìn nhận được đúng thực chất của việc dạy học, từ đó có những biện pháp thiết thực để nâng cao chất lượng dạy học Một trong những yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa đã và đang thực hiện là cần tiến hành một cách

đồng bộ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra - đánh giá Nếu

không đổi mới kiểm tra - đánh giá thì việc đổi mới về phương pháp dạy học sẽ trở nên vô nghĩa Chính vì vậy, việc ra đề kiểm tra cần phải suy nghĩ, nghiên cứu và trao đổi kĩ hơn để tránh những tình trạng thiên lệch, cực đoan, vội vàng, thiếu đi sự toàn diện, khách quan và công bằng, và nhất là làm sao để việc kiểm tra, đánh giá phải góp phần thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành quy định về chuẩn kiến thức kĩ năng đối với môn Tin học bậc THPT Do đó, việc dạy học và kiểm tra đánh giá của giáo viên phải bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng này Tuy nhiên, việc biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức kĩ năng của giáo viên còn gặp nhiều khó khăn nhất định Nguyên nhân chủ yếu là do giáo viên biên soạn đề chưa theo một quy trình thống nhất chung Mặt khác, giáo viên ra đề còn mang tính chủ quan nhiều hơn là dựa trên chuẩn quy định

Thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông hiện nay cho thấy tình trạng đánh đồng việc cho điểm với đánh giá năng lực học sinh; có xu hướng chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực học sinh; công tác kiểm tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; các kết quả kiểm tra thường

để xếp loại học sinh hơn là tìm ra điểm mạnh yếu của học sinh để giúp học sinh tiến

bộ và định hướng cho giáo viên trong việc cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy; giáo viên và nhà quản lý còn yếu về năng lực đánh giá trong giáo dục

Trang 8

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của học sinh, ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong phương pháp viết người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Trên cơ sở khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học Sử dụng ngân hàng này, học sinh có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá học sinh Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học

Việc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở THPT hiện nay đang được ngành giáo dục đặc biệt quan tâm, các giáo viên THPT được tập huấn về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao Đa số giáo viên chưa có nhận thức đúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá, phần lớn vẫn quan niệm rằng kiểm tra chỉ để cho điểm và xếp hạng học sinh Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan do giáo viên soạn không được phân tích, đánh giá nên các đề kiểm tra do giáo viên soạn cũng chưa có hiệu quả Các trường THPT có đội ngũ giáo viên đông đảo giảng dạy

ở từng bộ môn, nếu có kiến thức chuyên môn sâu sắc cộng với kiến thức về đo

lường đánh giá, chắc chắn việc cùng nhau góp phần thành lập ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm không khó, nhưng sẽ mất nhiều thời gian và công sức

Đứng trước tình hình trên, tôi chọn đề tài: “Kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến

môn Tin học cấp trung học phổ thông” Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là tài liệu

cần thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở bậc THPT, nâng cao kĩ năng của giáo viên trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và góp phần

ứng dụng CNTT vào công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá

Trang 9

Từ những vấn đề còn tồn tại trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá và kiểm tra đánh giá theo hình thức trắc nghiệm với sự trợ giúp của máy tính, đề tài đề xuất xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học THPT dựa trên Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT với sự trợ giúp của phần mềm máy tính nhằm giúp giáo viên Tin học các trường THPT trong việc kiểm tra đánh giá, bao gồm các vấn đề như: biên soạn câu hỏi trắc nghiệm và quản lý ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, quản lý các kỳ thi và đề thi, tổ chức thi trên máy và trên giấy, quản lý kết quả thi

2 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

- Nội dung: xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn Tin học THPT

- Địa bàn thực nghiệm sư phạm: trường THPT Long Thành, tỉnh Đồng Nai

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học THPT theo Chuẩn KTKN

- Phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Tin học và kiểm tra đánh giá trong dạy học Tin học

4 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học THPT dựa trên Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Giới thiệu và hướng dẫn sử dụng một phần mềm với các chức năng hỗ trợ công việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm, thiết kế đề kiểm tra đánh giá môn Tin học cấp THPT

Trang 10

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu và hệ thống lý luận về kiểm tra đánh giá

- Khảo sát thực trạng việc kiểm tra, đánh giá tại một số trường trên địa bàn huyện Long Thành, tỉnh Đồng Nai

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn Tin học THPT dựa trên Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT

- Thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng để phân tích, lựa chọn các câu hỏi có chất lượng đưa vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

- Thiết kế và xây dựng phần mềm hỗ trợ công tác kiểm tra, đánh giá

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng với số lượng và chất lượng đáp ứng được Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tin học THPT kết hợp sử dụng phần mềm DK Testing Management System sẽ giúp cho giáo viên giảm được nhiều công sức, thời gian và chi phí trong việc ra đề kiểm tra, chấm, trả bài; giúp cho học sinh có điều kiện ôn luyện, củng cố bài và thoải mái, tự tin trong quá trình kiểm tra với sự trợ giúp của máy tính

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu lý luận về đo lường và đánh giá trong dạy học

- Nghiên cứu xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá, ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá

- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập Tin học THPT

- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá

Trang 11

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và hệ thống hóa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết và nội dung của đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra: thực trạng vấn đề kiểm tra đánh giá môn Tin học THPT; thực trạng

sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá

- Lấy ý kiến chuyên gia: tiếp thu ý kiến của các chuyên gia, đồng nghiệp, học sinh trong quá trình thiết kế, thử nghiệm, phân tích câu hỏi trắc nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm: triển khai việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học THPT trong việc ra đề kiểm tra và việc sử dụng phần mềm trắc nghiệm cho giáo viên và học sinh trường THPT Long Thành, đánh giá tính khả thi

và hiệu quả khi sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và phần mềm hỗ trợ

6.3 Phương pháp thống kê toán học

- Phân tích số liệu và xử lý kết quả theo thống kê toán học bằng phần mềm DK Testing Management System

Trang 12

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA,

ĐÁNH GIÁ VÀ NGÂN HÀNG CÂU HỎI

em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí thông minh Năm

1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet Vào đầu thế kỷ XX, E Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm khách quan như là phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt

đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác

Những mốc quan trọng trong quá trình phát triển khoa học đo lường đánh giá, nhất là trắc nghiệm khách quan, như Trắc nghiệm trí tuệ Simon-Binet được xây dựng bởi hai nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại Đại học Standford tại Mỹ bởi Lewis Terman năm 1916, sau đó được cải tiến liên tục và được sử dụng ngày nay với tên gọi là Trắc nghiệm trí tuệ IQ (Intelligence Quotient) Bộ trắc nghiệm thành quả học tập đầu tiên Standford Achievement Test ra đời vào năm 1923 ở Mỹ

Một ngành công nghiệp về trắc nghiệm đã hình thành kể từ khi đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, và việc thành lập Hội quốc gia về Đo lường trong giáo dục vào thập niên 1950, cùng với sự ra đời của hai tổ chức tư nhân

Trang 13

Educational Testing Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1959

Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt

được cho đến thập niên 1970 bao gồm trong “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển” Trong

khoảng những năm gần đây, “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hay “lý thuyết ứng

đáp câu hỏi” (Item Response Theory – IRT) được hình thành và phát triển mạnh

IRT đã được thành tựu quan trọng nâng cao độ chính xác của trắc nghiệm, và trên

cơ sở lý thuyết đó, công nghệ Trắc nghiệm Thích ứng nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAD) ra đời

Hiện nay trên thế giới, trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến Có thể kể ra một số tổ chức và kỳ thi trắc nghiệm phổ biến như:

“Dịch vụ trắc nghiệm giáo dục” (Educational Testing Services – ETS) là một tập đoàn tư nhân sản xuất các đề thi và tổ chức các kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa lớn nhất Hoa Kỳ Trong số các kỳ thi trắc nghiệm nổi tiếng của công ty này có thể kể đến: Trắc nghiệm Đánh giá Học vấn (Scholastic Assesment Test – SAT) để phục vụ kỳ thi tuyển sinh đại học; các kỳ thi Ghi nhận Sau đại học (Graduate Record Examination – GRE) bao gồm đề thi đại cương và các đề thi theo một số môn học xác định; Trắc nghiệm tuyển sinh Sau đại học ngành Quản lý (Graduate Management Admission Test – GMAT) hỗ trợ tuyển sinh sau đại học vào các ngành quản trị kinh doanh; Trắc nghiệm Ngoại ngữ tiếng Anh (Test of English as a Foreign Language – TOEFL)

“Trắc nghiệm Đại học Hoa Kỳ” (American College Testing – ACT) là một tập

đoàn phi chính phủ khác của Hoa Kỳ tổ chức kỳ thi trắc nghiệm phục vụ tuyển sinh đại học…

1.1.2 Trong nước

Từ thập niên 50 của thế kỷ XX, trắc nghiệm cũng đã được đề cập đến Kiến thức về trắc nghiệm được thu thập qua các tài liệu giáo dục học và tâm lý học chủ

Trang 14

yếu của Liên Xô Ở miền Nam Việt Nam, năm 1964 đã thành lập một cơ quan đặc trách về trắc nghiệm có tên là “Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn”, là cơ quan phổ biến tài liệu hướng dẫn về trắc nghiệm

Năm học 1965 – 1966, kỳ thi trung học đệ nhất cấp, các môn Sử, Địa, Công dân thi dưới hình thức trắc nghiệm Năm học 1973-1974, tất cả các môn học trong

kỳ thi tú tài đều thi trắc nghiệm Tuy vậy, loại tài liệu hướng dẫn giáo viên biên soạn trắc nghiệm vẫn còn ít phổ biến

Từ năm 1975 đến 1993, hình thức trắc nghiệm được áp dụng trong kiểm tra thành tích học tập của học sinh, nhưng không phổ biến rộng rãi, thường chỉ áp dụng cho các môn Ngoại Ngữ Việc nghiên cứu trắc nghiệm vẫn còn nhiều hạn chế

Từ đầu năm 1994, khi Bộ GD-ĐT có những hoạt động cụ thể như tập huấn về trắc nghiệm, khuyến khích sử dụng phương pháp trắc nghiệm thì tại nhiều trường

đại học đã sử dụng trắc nghiệm thành tích học tập cho các môn thi, kiểm tra

Sau khi triển khai kỳ thi tuyển sinh đại học bằng giải pháp “3 chung”, Bộ

GD-ĐT đã chủ trương từng bước đưa phương pháp TNKQ vào kỳ thi tuyển sinh đại học

và kỳ thi tốt nghiệp THPT Bắt đầu từ năm học 2006-2007, Bộ GD-ĐT đã sử dụng

đề thi theo hình thức trắc nghiệm cho một số môn trong các kỳ thi tuyển sinh đại

học và kỳ thi tốt nghiệp THPT Ngoài ra, các trường đại học đã đưa vào hình thức kiểm tra trắc nghiệm kết thúc học phần cũng như kỳ thi đầu ra cho một số môn học Ngày 5 tháng 5 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký quyết

định số 16/2006/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông

Cũng từ năm học 2006-2007 môn Tin học được chính thức đưa vào giảng dạy ở cấp THPT như một môn học chính khóa

Cũng như các môn học khác, môn Tin học THPT được giảng dạy dựa trên khung Chương trình giáo dục phổ thông môn Tin học Trong Chương trình giáo dục phổ thông, Chuẩn kiến thức kĩ năng được thể hiện, cụ thể hóa ở các chủ đề của chương trình môn học

Trang 15

Việc dạy học, kiểm tra đánh giá môn Tin học phải dựa trên Chuẩn kiến thức kĩ năng, tạo nên sự thống nhất trong cả nước, khắc phục tình trạng quá tải trong giảng dạy, học tập Nhìn chung, ở các trường THPT hiện nay, bước đầu đã vận dụng được Chuẩn kiến thức kĩ năng trong giảng dạy, học tập, kiểm tra đánh giá

Công nghệ thông tin (CNTT) ngày càng phát triển và được ứng dụng mạnh mẽ trong dạy học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra chỉ thị số 29/2001/CT-BGD&ĐT về việc tăng cường giảng dạy và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành Giáo dục

“Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc

học, ngành học theo xu hướng sử dụng công nghệ thông tin như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học” Sau đây là một số định hướng việc ứng dụng CNTT trong đổi mới phương

pháp dạy học và kiểm tra đánh giá:

a) Đẩy mạnh một cách hợp lý việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy và học ở từng cấp học

b) Tiếp tục thực hiện Chỉ thị số 47/2008/CT-BGDĐT của Bộ GD & ĐT về

“Đẩy mạnh một cách hợp lý việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy và học ở từng cấp học”

c) Khai thác mặt kĩ thuật thì CNTT là phương tiện dạy học hiệu quả

d) Đẩy mạnh khai thác mặt tiềm năng sư phạm thì CNTT làm thay một số công việc của người thầy giáo

Vấn đề KTĐG môn Tin học còn có nhiều bất cập, cụ thể là, GV ra đề còn mang nhiều cảm tính, nghĩa là ra đề một cách tự phát, chủ quan mà không hoặc ít dựa trên Chuẩn kiến thức, kĩ năng Mặt khác, việc ra đề kiểm tra còn thiếu một quy trình chung thống nhất nên GV gặp khó khăn khi ra đề Cuối cùng, các phần mềm máy tính hỗ trợ biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra chưa đủ đáp ứng nhu cầu của GV

Trang 16

Các công trình nghiên cứu về KTĐG môn Tin học nói chung và KTĐG môn Tin học theo hình thức trắc nghiệm khách quan còn rất hạn chế Sau đây là một số tài liệu tiêu biểu liên quan đến vấn đề KTĐG và trắc nghiệm môn Tin học:

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ

năng môn Tin học THPT NXB Giáo dục

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) Tài liệu Đổi mới phương pháp dạy học và

kiểm tra đánh giá có sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin cho giáo viên cấp Trung học phổ thông Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN

3 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) Tài liệu Tập huấn giáo viên – dạy học,

kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tin học cấp THPT

4 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) Tài liệu Tập huấn giáo viên biên soạn đề

kiểm tra theo chuẩn KTKN

5 Lê Viết Chung (chủ biên 2010) Bài tập Tin học 10, 11, 12 NXB Giáo dục

6 Hồ Sĩ Đàm (chủ biên 2008) Bài tập Tin học 10, 11, 12 NXB Giáo dục

7 Hồ Sĩ Đàm (chủ biên 2008) Bài tập trắc nghiệm và đề kiểm tra Tin học 10,

11, 12 NXB Giáo dục

8 Bùi Việt Hà (2012) Mô hình tin học hóa quản lý ngân hàng câu hỏi và đề

kiểm tra Công ty công nghệ tin học nhà trường schoolnet

9 Đậu Mạnh Hoàn, Trần Dũng (2007) Phương pháp giải các bài tập Tin học

11 NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

10 Đào Hải Tiệp, Lê Thái Hòa (2007) Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Tin học

11 NXB Hà Nội

11 Các phần mềm máy tính nước ngoài hỗ trợ biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

và đề kiểm tra tiêu biểu như: Microsoft Powerpoint, Platin Violet, Adobe Presenter, Lecture Maker, Quiz Builder, Wondershare QuizCreator, Adobe Captivate, Hot Potatoes, Netop School, Adobe Flash, Moodle, eXe, Reload, Lectora, …

12 Các phần mềm máy tính trong nước hỗ trợ biên soạn câu hỏi trắc nghiệm

và đề kiểm tra tiêu biểu như: McMix, TestPro, TestPro Plus, EmpTest, Examgen, iQB, VMind, TracNghiem, …

Các công trình trên đây chủ yếu là giới thiệu các chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tin học, cơ sở lý luận về vấn đề kiểm tra đánh giá nói chung và môn Tin học nói

Trang 17

riêng, các câu hỏi và đề trắc nghiệm tham khảo Các phần mềm trên đây chủ yếu là

hỗ trợ giáo viên trong việc biên soạn câu hỏi và đề kiểm tra, định dạng đề kiểm tra, trộn đề kiểm tra và hỗ trợ kiểm tra trắc nghiệm trên máy Về quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm môn Tin học và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn Tin học thì chưa có công trình được công bố

Những năm gần đây, Bộ GD-ĐT thực hiện việc kiểm tra đánh giá theo hình thức trắc nghiệm khách quan cho một số môn học trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học hàng năm

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm về đo lường và đánh giá

Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục Quá trình giáo dục

nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành

vi của người đó trong một tình huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng ta xác

định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay

không, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không

Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng

(số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kĩ năng

và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục

Kiểm tra (Assesment) là công cụ để đo lường trình độ kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của HS Đánh giá (Evaluation) là xác định mức độ của trình độ kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của HS

Mối quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá là mối quan hệ giữa mục đích và phương tiện, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích

Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, có ý nghĩa quan trọng vì không có kiểm tra và đánh giá thì quá trình dạy học không hoàn tất

Trang 18

1.2.2 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng so sánh: so sánh giữa mục đích yêu cầu đề ra với kết quả thực hiện

được Nếu không có kiểm tra đánh giá thì không có dữ kiện, số liệu xác thực để so

sánh kết quả nhận được với mục đích yêu cầu

Chức năng phản hồi: hình thành mối liên hệ nghịch (trong và ngoài) Nhờ có

chức năng này GV dần dần điều chỉnh quá trình dạy học ngày một tối ưu

Chức năng dự đoán: căn cứ vào kết quả kiểm tra và đánh giá có thể dự đoán

sự phát triển của người học

1.2.3 Mục đích của kiểm tra đánh giá

Đối với HS: Giúp HS đào sâu kiến thức, hệ thống hóa khái quát hóa kiến thức,

phát hiện những lỗ hổng về tri thức và kịp thời bổ sung, rèn được thói quen tìm hiểu sâu sắc tài liệu và giải quyết vấn đề

Đối với GV: Thấy được tình hình học tập của từng HS cũng như cả lớp Phát

hiện được những nội dung giảng dạy thiếu sót cũng như các phương pháp giảng dạy chưa phù hợp để bổ sung và sửa đổi

Đối với nhà trường, phụ huynh và các cơ quan giáo dục: Dựa trên cơ sở

của kiểm tra - đánh giá có thể theo dõi đánh giá quá trình giảng dạy của GV và tình hình học tập của HS Căn cứ vào đó mà bổ sung hoàn thiện và phát triển chương trình giảng dạy Qua kiểm tra và đánh giá giúp cho phụ huynh biết rõ sự học tập của con em mình vì vậy mà có mối liên hệ giữa nhà trường và gia đình chặt chẽ hơn

1.2.4 Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra

Có giá trị Bài kiểm tra phải đo được đúng cái mà nó định đo Một bài kiểm

tra có giá trị là phải thực sự đo lường đúng với đối tượng cần đo

Đáng tin cậy Bài kiểm tra phải đo bất cứ cái gì mà nó đo với sự tin cậy có

căn cứ, ổn định Bài kiểm tra đáng tin cậy nói lên tính chất vững chãi của điểm số

Trang 19

Dễ sử dụng Bài kiểm tra phải soạn kĩ tránh những trở ngại khi HS làm bài,

bài kiểm tra có hướng dẫn rõ ràng, ghi thời gian làm bài, các điểm số và tài liệu

được sử dụng (nếu có) Bài kiểm tra phải thực hiện sao cho việc chấm bài được dễ

dàng, thang điểm chính xác để nâng cao mức tin cậy của bài KT Phải tiết kiệm thời gian và phương tiện

1.2.5 Các nguyên tắc đánh giá

Đánh giá phải khách quan Trong mọi trường hợp GV cũng không được có

ác cảm hay thiện cảm chen vào trong quá trình đánh giá Mà đánh giá phải khách quan, dựa vào kết quả mà người GV thu được của GV

Đánh giá phải dựa vào mục tiêu dạy học Dạy học nhằm mục đích gì thì khi

đánh giá GV phải dựa vào mục đích đề ra ban đầu đó

Đánh giá phải toàn diện Đánh giá không những chỉ chú trọng vào kiến thức

của HS mà cần cả về mọi mặt từ tư tưởng chính trị, tác phong, thái độ đến kiến thức khoa học, kĩ thuật

Đánh giá phải thường xuyên và có kế hoạch Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

cũng như mọi hoạt động của con người đều có quá trình vận động và phát triển không ngừng, cho nên kết quả đánh giá chỉ có giá trị thực sự ngay trong thời điểm

đánh giá Do đó đánh giá chính xác, phải thực hiện thường xuyên và có kế hoạch

trong quá trình dạy học

Đánh giá phải nhằm cải tiến phương pháp giảng dạy, hoàn chỉnh chương

trình Qua các kỳ kiểm tra cũng như thi, GV cũng như các cơ quan giáo dục tìm

hiểu những tác nhân đưa đến kết quả vạch ra những ưu điểm để phát huy, phát hiện những nhược điểm để sửa chữa, cải tiến phương pháp giảng dạy, sửa đổi chương trình học cho thích hợp với mục tiêu đào tạo

1.2.6 Phương pháp kiểm tra đánh giá

1.2.6.1 Phân loại theo cách thức thực hiện

Trang 20

a) Loại quan sát

Đánh giá các thao tác, hành vi, phản ứng vô thức, các kĩ năng thực hành và

một số kĩ năng về nhận thức

b) Loại vấn đáp

Đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một

tình huống cần kiểm tra

c) Loại viết

c.1) Tự luận Các câu hỏi được trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình

trình bày ý kiến trong một bài viết để trả lời câu hỏi nêu ra

c.2) Trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm) Đề thi gồm nhiều

câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn

1.2.6.2 Phân loại theo mục tiêu đánh giá

a) Đánh giá tiến trình Sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được các

phản hồi từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục

b) Đánh giá tổng kết Tổng kết những gì người học đạt được, xếp loại người

học, lựa chọn người học thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai,

đề ra mục tiêu trong tương lai cho học viên

1.2.6.3 Phân loại theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá

a) Đánh giá theo tiêu chuẩn Đánh giá được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm

b) Đánh giá theo tiêu chí Đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực

hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước của môn học hay chương trình học

Trang 21

1.2.7 Phân loại mục tiêu dạy học và cấp độ nhận thức

+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm

cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng

Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn học, bao gồm:

- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung

- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều

đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản

Trang 22

đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là

cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó

có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang

số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một

hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần

của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình

thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu Việc đánh

giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác

định hoặc được cung cấp các tiêu chí

Trang 23

Bảng 1.1 Bảng tóm tắt các cấp độ nhận thức theo quan niệm của Bloom 1

Cấp độ 1

Quan sát và nhớ lại thông tin, nhận biết được thời gian, địa điểm và sự kiện, nhận biết được các ý chính, nắm được chủ đề nội dung

Liệt kê, định nghĩa, thuật lại, mô

tả, nhận dạng, chỉ ra, đặt tên, sưu tầm, tìm hiểu, lập bảng kê, trích dẫn, kể tên, ai, khi nào, ở đâu v.v

Cấp độ 2

Thông hiểu thông tin, nắm bắt được

ý nghĩa, chuyển tải kiến thức từ dạng này sang dạng khác, diễn giải các dữ liệu, so sánh, đối chiếu tương phản, sắp xếp thứ tự, sắp xếp theo nhóm, suy diễn các nguyên nhân, dự

đoán các hệ quả

Tóm tắt, mô tả, diễn giải, so sánh tương phản, dự đoán, liên hệ, phân biệt, ước đoán, chỉ ra khác biệt đặc thù, trình bày suy nghĩ,

mở rộng, v.v

Cấp độ 3

Sử dụng thông tin, vận dụng các phương pháp, khái niệm và lý thuyết

đã học trong những tình huống khác,

giải quyết vấn đề bằng những kĩ năng hoặc kiến thức đã học

Vận dụng, thuyết minh, tính toán, hoàn tất, minh họa, chứng minh, tìm lời giải, nghiên cứu, sửa đổi, liên hệ, thay đổi, phân loại, thử nghiệm, khám phá v.v

Cấp độ 4

Phân tích nhận ra các xu hướng, cấu trúc, những ẩn ý, các bộ phận cấu thành

Phân tích, phân tách, xếp thứ tự, giải thích, kết nối, phân loại, sắp xếp, chia nhỏ, so sánh, lựa chọn, giải thích, suy diễn

Cấp độ 5

Sử dụng những gì đã học để tạo ra những cái mới, khái quát hóa từ các

dữ kiện đã biết, liên hệ những điều

đã học từ nhiều lĩnh vực khác nhau,

dự đoán, rút ra các kết luận

Kết hợp, hợp nhất, sửa đổi, sắp xếp lại, thay thế, đặt kế hoạch, sáng tạo, thiết kế, chế tạo, điều

gì sẽ xảy ra nếu?, sáng tác, xây dựng, soạn lập, khái quát hóa, viết lại theo cách khác

1

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010) Tài liệu Tập huấn giáo viên biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn KTKN

Trang 24

Cấp độ 6

So sánh và phân biệt các kiến thức

đã học, đánh giá giá trị của các học

thuyết, các luận điểm, đưa ra quan

điểm lựa chọn trên cơ sở lập luận

hợp lý, xác minh giá trị của chứng

1.3 Trắc nghiệm khách quan

1.3.1 Các phương pháp trắc nghiệm khách quan

a) Phân theo cách chuẩn bị đề trắc nghiệm

a.1) Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa Thường do các chuyên gia trắc nghiệm

soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, do đó mỗi câu hỏi trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (độ khó, độ phân biệt và các tham số khác) Mỗi đề trắc nghiệm gắn với một độ tin cậy xác định, có những chỉ dẫn cụ thể

về cách triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm

a.2) Trắc nghiệm dùng ở lớp học Là trắc nghiệm do giáo viên tự chế tác để

sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số ít học sinh và không thật quan trọng

b) Phân theo mức độ đảm bảo thời gian để làm bài trắc nghiệm

b.1) Trắc nghiệm theo tốc độ Thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh

làm nhanh mới có thể làm hết số câu hỏi của đề trắc nghiệm

b.2) Trắc nghiệm không theo tốc độ Thường cung cấp đủ thời gian cho

phần lớn thí sinh có thể kịp suy nghĩ để làm hết đề trắc nghiệm

1.3.2 Các kiểu câu hỏi trắc nghiệm khách quan

a) Câu đúng sai (yes/no question) Đưa ra một nhận định, thí sinh phải lựa

chọn một trong hai phương án để trả lời để khẳng định nhận định đó là đúng hay sai

Trang 25

b) Câu nhiều lựa chọn (multiple choise question) Đưa ra một nhận định và

một số phương án trả lời, thí sinh phải lựa chọn một phương án đúng hoặc phương

án tốt nhất

c) Câu ghép đôi (matching items) Thí sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm

từ ở hai cột với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa

d) Câu điền khuyết (supply items) Nêu một mệnh đề có khuyết một bộ

phận, thí sinh phải nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống

e) Câu trả lời ngắn (short answer) Là câu trắc nghiệm đòi hỏi chỉ trả lời

bằng một từ hoặc cụm từ rất ngắn nêu một khái niệm nào đó

1.3.3 So sánh trắc nghiệm khách quan với tự luận

Bảng 1.2 So sánh ưu thế của trắc nghiệm khách quan và tự luận 2

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn

đạt được tư duy hình tượng

Thuận tiện cho việc đo lường các tư duy sáng tạo

Đề thi phủ kín nội dung môn học

Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ

Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong

Giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi

Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ

đo lường trong việc phân tích, xử lý để nâng cao

chất lượng các câu hỏi và đề thi

Trang 26

1.3.4 Đánh giá và phân tích câu hỏi trắc nghiệm

1.3.4.1 Tiêu chí đánh giá câu hỏi trắc nghiệm

Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:

- Mục đích chính của kỳ thi và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏi cần được xác định rõ

- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi

- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục bộ (độ phân biệt)

- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức

1.3.4.2 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm

Để phân tích một câu hỏi trắc nghiệm, người ta dựa vào hai tham số là độ khó

và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm [10]

Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu

học sinh tham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm :

+ Nhóm điểm cao C: Từ 25% đến 27% số học sinh đạt điểm cao nhất + Nhóm điểm thấp T: Từ 25% đến 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất + Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số học sinh còn lại

Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng học sinh không đông, có thể chỉ chia thành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%)

a) Độ khó

Trang 27

Độ khó p của câu trắc nghiệm là tỉ lệ phần trăm số thí sinh trả lời đúng câu

trắc nghiệm trên tổng số thí sinh tham gia làm câu hỏi trắc nghiệm đó [10]

Độ khó p của câu hỏi thứ i =

Thí dụ: một bài trắc nghiệm có 1000 thí sinh làm bài, câu trắc nghiệm 1 có

580 thí sinh làm đúng thì độ khó của câu trắc nghiệm 1 là: 580 / 1000 = 0.58

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm giúp người biên soạn câu hỏi thấy được mức

độ khó dễ của câu hỏi mà không cân xem xét nội dung câu hỏi đó

Thông thường, độ khó của một câu hỏi có thể chấp nhận được nằm trong khoảng 0,25 đến 0,75 Câu hỏi có độ khó lớn hơn 0,75 là câu hỏi quá dễ, và độ khó nhỏ hơn 0,25 là câu hỏi quá khó

Độ khó trung bình (vừa phải) của một câu hỏi có n phương án trả lời được tính

bằng công thức:

1 100%

2

n p

+

=

b) Độ phân biệt (phân cách)

Độ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm là tham số giúp phân biệt được học

sinh giỏi, khá, trung bình và kém

Công thức tính độ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm:

C-TD=

S

Trong đó: D là độ phân biệt của câu hỏi; C là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm giỏi; T là số thí sinh làm đúng câu hỏi thuộc nhóm kém; S là số lượng thí sinh của một trong hai nhóm này (thường lấy S bằng 27% tổng số thí sinh)

Độ phân cách của một câu hỏi trắc nghiệm có giá trị trong khoảng từ -1.00 đến

+1.00

Tổng số thí sinh làm đúng câu hỏi thứ i Tổng số thí sinh tham gia làm câu hỏi thứ i

Trang 28

Bảng 1.3 Bảng mô tả độ phân cách của câu hỏi trắc nghiệm 3

Độ phân cách D Đánh giá câu trắc nghiệm

Từ 0.4 trở lên Rất tốt

Từ 0.3 đến 0.39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

Từ 0.2 đến 0.29 Tạm được, có thể cần phải điều chỉnh

Dưới 0.2 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

Độ phân biệt của một câu hỏi liên quan đến độ khó Thật vậy, nếu một câu trắc

nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng như nhau đối với câu trắc nghiệm đó Cũng vậy, nếu một câu trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các điểm số đạt

được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất kém Muốn có độ

phân biệt tốt thì câu trắc nghiệm nên có độ khó ở mức trung bình [10]

1.3.5 Đánh giá đề trắc nghiệm

Hai đại lượng đặc trưng quan trọng để đánh giá chất lượng đề trắc nghiệm là

độ tin cậy và độ giá trị của đề trắc nghiệm

1.3.5.1 Độ tin cậy

Trắc nghiệm là một phép đo mà thước đo là bài trắc nghiệm dùng để đo lường một năng lực nào đó của thí sinh Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng

biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm [10]

Các phương pháp ước lượng độ tin cậy là: phương pháp trắc nghiệm – trắc nghiệm lại; phương pháp dùng các đề trắc nghiệm tương đương; phương pháp dùng phép tính phương sai; phương pháp phân đôi đề trắc nghiệm; phương pháp Kuder – Richardson [10]

Trang 29

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường

trong giáo dục là phép đo đó đo được cái cần đo Nói cách khác, phép đo đó cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm

Để đề trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo

qua đề trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi Nếu thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo bằng đề trắc nghiệm

Qua định nghĩa về độ tin cậy và độ giá trị ta có thể thấy rõ mối tương quan giữa chúng Khi đề trắc nghiệm không có độ thi cậy, tức là phép đo nhờ đề trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói đến độ giá trị của nó Nói cách khác, khi đề trắc nghiệm không có độ tin cậy thì nó cũng không thể có độ giá trị

Đôi khi phép đo nhờ đề trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái

gì khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì đề trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp [10]

1.3.6 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

1.3.6.1 Khái niệm ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là tập hợp một số tương đối lớn các câu hỏi trắc nghiệm, trong đó mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với các phần nội dung xác định và các tham số xác định (độ khó, độ phân biệt) [10]

1.3.6.2 Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học

Bước 1 Xác định các nội dung chi tiết của môn học và các mức trí năng tương

ứng mong muốn thí sinh đạt được liên quan đến các phần nội dung đó Để thực hiện

Trang 30

bước này, xây dựng một ma trận kiến thức đối với môn học: các dòng phân theo các phần nội dung, các cột phân theo các mức trí năng, trong mỗi ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỷ lệ phần trăm) của phần nội dung và mức kĩ năng tương ứng

Bước 2 Phân công cho các giáo viên, mỗi người chế tác một số câu trắc

nghiệm theo các yêu cầu cụ thể về nội dung và các mức trí năng đã xác định, sao cho tổng số câu hỏi phủ kín ma trận kiến thức

Bước 3 Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp để phát hiện và sửa chữa những sai

sót nếu có

Bước 4 Tổ chức đọc, duyệt, biên tập và đưa các câu trắc nghiệm lưu vào các

kho dữ liệu trong máy tính

Bước 5 Lập các đề trắc nghiệm thử và tổ chức trắc nghiệm thử trên các nhóm

thí sinh “mẫu”

Bước 6 Chấm và phân tích thống kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỡ

các câu hỏi trắc nghiệm

Bước 7 Xử lý các câu hỏi trắc nghiệm kém: sửa đổi hoặc loại bỏ

Bước 8 Thiết kế các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi chính thức

Bước 9 Phân tích kết quả trắc nghiệm ở các kỳ thi chính thức để đánh giá

năng lực thí sinh và tiếp tục hiệu chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm

1.3.7 Chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.3.7.1 Khái niệm về Chuẩn

Trang 31

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh Chuẩn, chỉ ra những căn cứ để

đánh giá chất lượng

1.3.7.2 Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn

Chuẩn phải có tính khách quan, nhìn chung không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn

Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi và thời gian áp dụng

Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn đó có thể đạt được (là trình độ hay

mức độ dung hòa hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn

đang diễn ra)

Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng

Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc

những lĩnh vực có liên quan

1.3.7.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng

Chuẩn kiến thức, kĩ năng (viết tắt là KTKN) của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KTKN của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt

được sau mỗi đơn vị kiến thức (bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yều cầu cơ bản, tối thiểu về KTKN của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được

Yêu cầu về KTKN thể hiện mức độ cần đạt về KTKN

1.3.7.4 Những đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng

Trang 32

Chuẩn KTKN được chi tiết, tường minh bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về KTKN

Chuẩn KTKN có tính tối thiểu nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải và có thể

đạt được những yêu cầu cụ thể này

Chuẩn KTKN là thành phần của chương trình giáo dục phổ thông

1.3.7.5 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng

Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn KTKN của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức,kĩ năng của HS sau mỗi giai

đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học

Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra Kết hợp hợp lí các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệnh, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức

Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ

thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp

HS sửa chữa thiếu sót Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng

đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực

tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ

động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới

Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập

Trang 33

trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Có nhiều hình thức và độ phân hóa cao trong đánh giá [5]

b) Dữ liệu

Dữ liệu (data) là thông tin được mã hóa và đưa vào máy tính Ví dụ: dữ liệu về hình ảnh của trái đất, …

c) Cơ sở dữ liệu

Cơ sở dữ liệu (database) là tập hợp các dữ liệu có liên quan với nhau, chứa

đựng các thông tin về một lĩnh vực hay một tổ chức cụ thể (như trường học, bệnh

viện, ngân hàng, …), được lưu trữ trên các thiết bị nhớ để đáp ứng nhu cầu khai thác thông tin của nhiều người dùng với nhiều mục đích và cách thức khác nhau Ví dụ: cơ sở dữ liệu về ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Tin học 10, …

Trang 34

Máy vi tính, gọi tắt là máy tính (computer), là một thiết bị dùng để tự động hóa quá trình thu thập, lưu trữ và xử lí thông tin Ví dụ: máy tính để bàn (desktop), máy tính xách tay (laptop), máy chủ (Server), …

1.3.8.2 Khái niệm về phần mềm, phần mềm trắc nghiệm

a) Phần mềm

Phần mềm máy tính, gọi tắt là phần mềm (software) và còn gọi là chương trình, là một tập hợp những câu lệnh được viết bằng một hay nhiều ngôn ngữ lập trình theo một trật tự xác định và các dữ liệu liên quan nhằm tự động thực hiện một

số nhiệm vụ hay giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó

Trang 35

Chương 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY

DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM MÔN TIN HỌC THPT 2.1 Giới thiệu môn Tin học 10

2.1.1 Cấu trúc chương trình

Bảng 2.1 Cấu trúc chương trình tin học 10

thuyết

Số bài thực hành

Số bài đọc thêm

2.1.2 Nội dung chương trình

Nội dung chương trình tin học 10 bao gồm:

Chương 1 Một số khái niệm cơ bản của tin học

Bài 1 Giới thiệu ngành khoa học tin học

Bài 2 Thông tin và dữ liệu

Bài đọc thêm 1 Biểu diễn hình ảnh và âm thanh

Bài thực hành 1 Làm quen với thông tin và mã hóa thông tin

Bài đọc thêm 2 Biểu diễn số trong các hệ đếm khác nhau

Bài 3 Giới thiệu về máy tính

Bài thực hành 2 Làm quen với máy tính

Bài đọc thêm 3 Lịch sử phát triển của kĩ thuật tính toán

Bài 4 Bài toán và thuật toán

Bài 5 Ngôn ngữ lập trình

Bài 6 Giải bài toán trên máy tính

Bài 7 Phần mềm máy tính

Trang 36

Bài 8 Các ứng dụng của tin học

Bài 9 Tin học và xã hội

Chương 2 Hệ điều hành

Bài 10 Khái niệm hệ điều hành

Bài 11 Tệp và quản lý tệp

Bài 12 Giao tiếp với hệ điều hành

Bài thực hành 3 Làm quen với hệ điều hành

Bài thực hành 4 Giao tiếp với hệ điều hành Windows

Bài thực hành 5 Thao tác với tệp và thư mục

Bài 13 Một số hệ điều hành phổ biến

Bài đọc thêm 4 Lịch sử phát triển của hệ điều hành

Chương 3 Soạn thảo văn bản

Bài 14 Một số khái niệm cơ bản

Bài 15 Làm quen với Microsoft Word

Bài thực hành 6 Làm quen với Word

Bài 16 Định dạng văn bản

Bài thực hành 7 Định dạng văn bản

Bài 17 Một số chức năng khác

Bài 18 Một số công cụ trợ giúp soạn thảo

Bài thực hành 8 Sử dụng một số công cụ trợ giúp soạn thảo

Bài 19 Làm việc với bảng

Bài thực hành 9 Thực hành tổng hợp

Bài đọc thêm 5 Chèn kí hiệu và hình ảnh

Chương 4 Mạng máy tính và Internet

Bài 20 Mạng máy tính

Bài 21 Mạng thông tin toàn cầu Internet

Bài 22 Một số dịch vụ phổ biến của Internet

Bài thực hành 10 Sử dụng trình duyệt Internet Explorer

Bài thực hành 11 Thư điện tử và máy tìm kiếm thông tin

Bài đọc thêm 6 Thiết kế trang web đơn giản

Bài đọc thêm 7 Sự hình thành và phát triển của Internet

Trang 37

Lưu ý: Theo chương trình giảm tải của Bộ GD-ĐT ban hành từ năm học

2011-2012, một số nội dung trong một số bài có điều chỉnh theo hướng giảm tải

2.1.3 Phân phối chương trình

Thời lượng dạy học và kiểm tra, đánh giá của môn Tin học lớp 10 là 70 tiết,

được phân bố trong 35 tuần của năm học

Bảng 2.2 Phân phối chương trình tin học 10

1 1 Chương 1 Bài 1 Tin học là một ngành khoa học

2 Bài 2 Thông tin và dữ liệu

9 17 Bài 6 Giải bài toán trên máy tính

18 Kiểm tra 1 tiết

10 19

Bài 7 Phần mềm máy tính Bài 8 Những ứng dụng của Tin học

20 Bài tập

11 21 Bài 9 Tin học và xã hội

22 Chương 2 Bài 10 Khái niệm hệ điều hành

12 23 Bài 11 Tệp và quản lý tệp

24 Bài 11

13 25 Bài 12 Giao tiếp với hệ điều hành

26 Bài 12

Trang 38

32 Kiểm tra 1 tiết thực hành

17 33 Bài 13 Một số hệ điều hành thông dụng

56 Kiểm tra 1 tiết

29 57 Chương 4 Bài 20 Mạng máy tính

Trang 39

2.2.4 Phân phối các bài kiểm tra

Môn Tin học 10 yêu cầu có 10 bài kiểm tra, bao gồm: 4 bài kiểm tra 15 phút; 4 bài kiểm tra 1 tiết (45 phút); và 2 bài thi học kì (45 phút)

Phân phối nội dung các bài kiểm tra như sau:

Bảng 2.3 Phân phối các bài kiểm tra tin học 10

15p Lần 1

45p Lần 1

15p Lần 2

45p Lần 2

Thi HK1

15p Lần 3

45p Lần 3

15p Lần 4

45p Lần 4

Thi HK2

Bảng 2.4 Cấu trúc chương trình tin học 11

thuyết

Số bài thực hành

Số bài đọc thêm Chương 1 Một số khái niệm về lập

Trang 40

Chương 6 Chương trình con và lập

2.2.2 Nội dung chương trình

Nội dung chương trình tin học 11 bao gồm:

Chương 1 Một số khái niệm về lập trình và ngôn ngữ lập trình

Bài 1 Khái niệm lập trình và ngôn ngữ lập trình

Bài đọc thêm 1 Bạn biết gì về các ngôn ngữ lập trình?

Bài 2 Các thành phần của ngôn ngữ lập trình

Bài thực hành 1 Làm quen với thông tin và mã hóa thông tin

Bài đọc thêm 2 Ngôn ngữ Pascal

Chương 2 Chương trình đơn giản

Bài 3 Cấu trúc chương trình

Bài 4 Một số kiểu dữ liệu chuẩn

Bài 5 Khai báo biến

Bài 6 Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán

Bài 7 Các thủ tục chuẩn vào/ra đơn giản

Bài 8 Soạn thảo, dịch, thực hiện và hiệu chỉnh chương trình

Bài 13 Kiểu bản ghi

Chương 5 Tệp và thao tác với tệp

Bài 14 Kiểu dữ liệu tệp

Tiêu đề	Kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến môn Tin học cấp Trung học Phổ thông
Tác giả	Vũ Đăng Khôi
Trường học	Trường THPT Long Thành
Chuyên ngành	Tin học
Thể loại	Sáng kiến kinh nghiệm
Năm xuất bản	2012 – 2013
Thành phố	Đồng Nai

Định dạng
Số trang	92
Dung lượng	1,83 MB