Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá môn ngữ văn hướng vào phát triển năng lực cho học sinh trường trung học phổ thông phạm hồng thái, quận ba đình

Giả thuyết khoa học Hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT Phạm Hồng Thái nếu được thực hiện có nhận thức đúng đắn tầm quan trọng và ý

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NÔNG THỊ HOẠT

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN HƯỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHẠM HỒNG THÁI,

QUẬN BA ĐÌNH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NÔNG THỊ HOẠT

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN HƯỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHẠM HỒNG THÁI,

QUẬN BA ĐÌNH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã sô: 8.140114

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG XUÂN HẢI

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng bản thân tôi Các số liệu trong luận văn là trung thực

Kết quả của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào

Tác giả luận văn

Nông Thị Hoạt

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên của luận văn này, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ, nhân viên của Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ sự trân trọng biết ơn PGS.TS Đặng Xuân Hải đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

và hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giam hiệu và đồng nghiệp ở Trường THPT Phạm Hồng Thái, các bạn cùng học trong lớp Quản lí Giáo dục K18-S3 đã hỗ trợ, tạo điều kiện, động viên tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Mặc dù đã cố gắng, nghiêm túc nghiên cứu và nỗ lực hoàn thành nhưng luận văn chắc chắn sẽ khó tránh những hạn chế, thiếu sót Tôi rất mong tiếp tục nhận được những ý kiến đóng góp để quá trình vận dụng thực hiện được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Tác giả luận văn

Nông Thị Hoạt

DANH MỤC CÁC CHỮ VI T TẮT

Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

BGH Ban Giám Hiệu

CBQL, GV, NV Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mục các chữ viết tắt iii

Danh mục các bảng ix

Danh mục các biểu đồ, sơ đồ x

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN HƯỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề liên quan đến đề tài 6

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 6

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 9

1.2 Những khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Tổ chức và tổ chức hoạt động 14

1.2.2 Kiểm tra đánh giá 15

1.2.3 Năng lực và năng lực học tập 17

1.2.4 Tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực của học sinh 18

1.3 Lý luận về hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực 20

1.3.1 Ý nghĩa và mục tiêu của hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực 20

1.3.2 Nội dung của kiểm tra đánh giá KTĐG môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực năng lực ở trường THPT 22

1.3.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá năng lực ở trường THPT 25

1.3.4 Các phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực ở trường THPT 27

1.3.5 Quy trình kiểm tra đánh giá năng lực ở trường THPT 30

1.4 Những yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với cấp THPT và đối với môn Ngữ văn ở trường THPT 33

1.4.1 Nguyên tắc đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 33

1.4.2 Những yêu cầu kiểm tra đánh giá môn Ngữ Văn ở THPT theo định hướng phát triển năng lực 34

1.5 Tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá theo năng lực môn Ngữ văn trường trung học phổ thông 35

1.5.1 Tổ chức thực hiện mục tiêu đánh giá năng lực môn Ngữ Văn 35

1.5.2 Tổ chức phương thức kiểm tra đánh giá năng lực môn Ngữ văn 36

1.5.3 Tổ chức hoạt động kiểm tra / thi 42

1.5.4 Bảo đảm các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập 42

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động và tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực môn Ngữ văn ở trường THPT 43

1.6.1 Yếu tố khách quan ảnh hưởng đến hoạt động kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực môn Ngữ văn ở trường THPT 43

1.6.2 Các yếu tố chủ quan 43

Kết luận chương 1 45

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN HƯỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHẠM HỒNG THÁI, QUẬN BA ĐÌNH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 46

2.1 Khái quát về tình hình trường Trung học phổ thông Phạm Hồng Thái 46

2.1.1 Khái quát về tình hình kinh tế, xã hội ở địa phương 46

2.1.2 Khái quát về trường THPT Phạm Hồng Thái 48

2.2 Cách thức khảo sát thực trạng 50

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 50

2.2.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát 50

2.2.3 Nội dung khảo sát 50

2.2.4 Phương pháp khảo sát 50

2.3 Kết quả khảo sát thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá hướng vào phát triển năng lực trong môn Ngữ Văn ở trường THPT Phạm Hồng Thái, Quận Ba Đình 52

2.3.1 Thực trạng nhận thức về hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực học tập trong môn Ngữ Văn ở trường THPT Phạm Hồng Thái, Quận Ba Đình 52

2.3.2 Thực trạng mục tiêu kiểm tra, đánh giá hướng vào phát triển

năng lực của học sinh môn Ngữ Văn trường THPT Phạm Hồng Thái,

quận Ba Đình 53

2.3.3 Thực trạng nội dung kiểm tra, đánh giá hướng vào phát triển năng lực của học sinh môn Ngữ Văn trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình 55

2.3.4 Thực trạng các hình thức, phương pháp đánh giá hướng vào phát triển năng lực môn Văn của học sinh ở trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình 58

2.3.5 Thực trạng về quy trình đánh hướng vào phát triển năng lực của học sinh môn Ngữ văn 63

2.3.6 Những khó khăn của giáo viên trong thực hiện đánh giá năng lực học tập của học sinh môn Ngữ Văn 65

2.4 Thực trạng tổ chức kiểm tra, đánh giá hướng vào phát triển năng lực môn Ngữ Văn trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình 67

2.4.1 Tổ chức thực hiện mục tiêu đánh giá năng lực môn Ngữ Văn 67

2.4.2 Tổ chức việc lập kế hoạch kiểm tra đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn 69

2.4.3 Thực trạng tổ chức thực hiện nội dung kiểm tra hướng vào phát triển năng lực môn Ngữ văn 73

2.4.4 Thực trạng tổ chức việc ra đề kiểm tra, xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá năng lực học tập môn Ngữ văn trường THPT Phạm Hồng Thái 77

2.4.5 Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động kiểm tra, đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn 78

2.4.6 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá theo năng lực trong học tập môn Ngữ văn trường THPT Phạm Hồng Thái, Quận Ba Đình 83

2.5 Đánh giá chung 85

2.5.1 Ưu điểm 85

2.5.2 Hạn chế 86

2.5.3 Nguyên nhân khách quan 89

Tiểu kết chương 2 91

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

HƯỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC MÔN NGỮ VĂN CHO

HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHẠM HỒNG

THÁI, QUẬN BA ĐÌNH, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 92

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 92

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 92

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hệ thống 92

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 93

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 93

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 93

3.2 Các biện pháp một số biện pháp tổ chức kiểm tra đánh giá hướng vào phát triển năng lực môn Ngữ văn cho học sinh Trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội 94

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức cán bộ, giáo viên và HS nhà trường về tổ chức kiểm tra đánh giá hướng vào phát triển năng lực học môn Ngữ văn cho học sinh Trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội 94

3.2.2 Tăng cường sự tham gia của cán bộ quản lý và giáo viên dạy Ngữ Văn của nhà trường vào xây dựng kế hoạch KTĐG NLHT môn Ngữ Văn cho HS 97

3.2.3 Tổ chức tập huấn chuyên môn về đổi KTĐG theo hướng phát triển NLHT môn Ngữ Văn cho học sinh môn Ngữ Văn trường THPT Phạm Hồng Thái để nâng cao năng lực chuyên môn của GV 101

3.2.4 Tổ chức sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn để nâng cao năng lực giảng dạy, đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn cho HS của GV và nâng cao hiệu quả sinh hoạt tổ chuyên môn 105

3.2.5 Tổ chức kiểm tra đánh giá hướng vào phát triển năng lực học môn Ngữ văn cho học sinh Trường THPT Phạm Hồng Thái 114

3.3 Khảo nghiệm các biện pháp đã đề xuất 121

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 121

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm 121

3.3.3 Đối tượng khảo nghiệm 121

3.3.4 Kết quả khảo nghiệm 121

Kết luận chương 3 127

K T LUẬN VÀ KHUY N NGHỊ 128

TÀI LIỆU THAM KHẢO 131 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Thang điểm đánh giá năng lực học tập của HS theo mức độ 33

Bảng 2.1: Kết quả học tập của HS Năm học 2016 – 2017 49

Bảng 2.2: Kết quả năm học 2017 – 2018 49

Bảng 2.3: Kết quả năm học 2018 – 2019 49

Bảng 2.4: Thực trạng mục tiêu kiểm tra, đánh giá hướng vào phát triển năng lực của học sinh môn Ngữ Văn trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình 53

Bảng 2.5: Thực trạng nội dung kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của học sinh môn Ngữ Văn trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình 55

Bảng 2.6: Thực trạng các hình thức, phương pháp đánh giá năng lực học tập môn Văn của học sinh ở trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình 59

Bảng 2.7: Thực trạng về quy trình đánh giá năng lực học tập của học sinh môn Ngữ văn 63

Bảng 2.8: Những khó khăn của giáo viên trong thực hiện đánh giá năng lực học tập của học sinh môn Ngữ Văn 65

Bảng 2.9: Tổ chức thực hiện mục tiêu đánh giá năng lực môn Ngữ Văn 67

Bảng 2.10: Tổ chức việc lập kế hoạch kiểm tra đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn 70

Bảng 2.11: Thực trạng tổ chức thực hiện nội dung kiểm tra đánh giá năng lực môn Ngữ văn 73

Bảng 2.12: Thực trạng tổ chức việc ra đề kiểm tra, xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá năng lực học tập môn Ngữ văn trường THPT Phạm Hồng Thái 77

Bảng 2.13: Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động kiểm tra, đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn 78

Bảng 2.14: Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá theo năng lực trong học tập môn Ngữ văn trường THPT Phạm Hồng Thái, Quận Ba Đình 83

Bảng 3.1: Ma trận đề kiểm tra định kỳ 112

Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý 121

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 123

Bảng 3.4: So sánh tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của 6 biện pháp đề xuất 124

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Thực trạng nhận thức về hoạt động kiểm tra đánh giá năng

lực học tập trong môn Ngữ Văn ở trường THPT Phạm Hồng

Thái, Quận Ba Đình 52

Biểu đồ 2.2: Thực trạng nội dung kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của học sinh môn Ngữ Văn trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình 57

Biểu đồ 2.3: Thực trạng các hình thức, phương pháp đánh giá năng lực học tập môn Văn của học sinh ở trường THPT Phạm Hồng Thái 59

Biểu đồ 3.1: Tính cần thiết của các biện pháp 122

Biểu đồ 3.2: Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 124

Biểu đồ 3.3: Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 125

Sơ đồ 1.1: Phương pháp đánh giá KTĐG của HS 28

định có hai loại năng lực lớn: Năng lực cốt lõi và năng lực chuyên biệt Năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lực chuyên môn được hình

thành, phát triển chủ yếu thông qua môn học và hoạt động giáo dục nhất định

Đối với môn Ngữ văn cấp THPT, năng lực Ngữ văn bao gồm: Năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ Năng lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản, thậm chí có thể sáng tác văn học Năng lực ngôn ngữ là năng lực sử dụng tiếng nói và chữ viết trong giao tiếp Thông qua

chương trình môn Ngữ văn, học sinh được hình thành và phát triển những kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, phát triển và đáp ứng các yêu cầu của cuộc sống

Song song với việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh thì việc tổ chức kiểm tra đánh giá cũng cần có cách

tổ chức đánh giá phù hợp để đánh giá kết quả dạy học và mục tiêu dạy học theo năng lực Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình dạy học vừa góp phần đánh giá kết quả dạy học, vừa góp phần điều chỉnh phương pháp dạy học Làm thể nào để đánh giá được sự phát triển năng lực nêu trên khi dạy học môn học ngữ văn ở THPT là một câu hỏi cần tìm câu trả lời

1.2 Về thực tiễn

Thực tế việc triển khai kiểm tra đánh theo hướng phát triển năng lực ở môn Ngữ văn trường THPT nơi tôi công tác đang gặp nhiều lúng túng Ngay từ khâu ra

đề còn nhiều tồn tại Đề kiểm tra thường theo mẫu đề thi THPT Quốc gia gần nhất

Đề thi Ngữ văn THPT Quốc gia với với thời gian làm bài là 120 phút nên khi áp dụng các Giáo viên thường cắt bớt số lượng câu hỏi so với đề mẫu vì thời gian hai

tiết kiểm tra chỉ 90 phút Việc áp dụng theo “khuôn mẫu” nhưng lại cắt bớt số lượng câu hỏi so với đề mẫu dẫn tới việc chưa đánh giá được toàn diện năng lực Ngữ văn của người học Ngoài ra, phạm vi ra đề chủ yếu hướng dừng ở cấp độ cảm thụ văn học về nội dung và nghệ thuật chung chung, chưa khuyến khích được sự sáng tạo của học sinh và chưa vận dụng liên hệ giải quyết những tình huống trong cuộc sống

Không chỉ khâu ra đề, các khâu kiểm tra đánh chất lượng học tập môn Ngữ văn ở bậc THPT chưa “đo” được năng lực người học Việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhưng các kĩ thuật kiểm tra đánh giá vẫn áp dụng cách kiểm tra đánh giá kĩ năng Đổi mới phương pháp dạy học nhưng chưa đổi mới cách kiểm tra đánh giá nên chưa có cách đánh giá tổng thể các năng lực của người học

Ngoài ra, các nhà quản lý chưa hướng dẫn các kĩ thuật kiểm tra đánh giá theo năng lực đối với từng môn chuyên biệt Các Giáo viên chủ yếu sử dụng những kĩ thuật kiểm tra đánh giá quen thuộc đã làm, mới chỉ kiểm tra đánh giá được những năng lực viết, năng lực cảm thụ Những kĩ thuật mới, đặc biệt là những kĩ thuật kiểm tra đánh giá năng lực nhiều Giáo viên còn mới tiếp cận hoặc ít sử dụng nên chưa đánh giá được hết các năng lực của môn học

Vì vậy, không thể đợi đến khi có chương trình giảng dạy phổ thông môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực ra đời thì mới đổi mới kiểm tra đánh giá Ngay từ bây giờ, cần thực hiện đổi mới dần việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập Ngữ văn của học sinh theo hướng đánh giá năng lực để phản ánh đúng kết quả dạy học

và kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy học

1.3 Về cá nhân

Bản thân phụ trách tổ Ngữ văn, tôi nhận thấy thấy cần phải nghiên cứu sâu vấn đề đặt ra để có thể cải tiến khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học mà mình phụ trách Để hoạt động này có hiệu quả thì rất cần đến các biện pháp tổ chức, những kĩ thuật đánh giá sử dụng đúng, hướng dẫn giáo viên trong tổ thực hiện đúng

để đạt mục tiêu dạy học

Từ những lý do trên, tác giả mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Tổ chức hoạt động

kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông Phạm Hồng Thái, Quận Ba Đình, thành phố Hà Nội” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lí luận và đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất một biện pháp tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông Phạm Hồng Thái, Quận Ba Đình, thành phố Hà Nội

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực cho học sinh trường Trung học phổ thông Phạm Hồng Thái, Quận Ba Đình, thành phố Hà Nội

4 Câu hỏi nghiên cứu

Thực trạng tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn ở trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình hiện nay đã được được ưu, nhược điểm gì?

Có nguyên nhân nào ảnh hưởng đến thực trạng tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn ở trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình hiện nay?

Cần có biện pháp nào để nâng cao hiệu quả tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực học tập môn Ngữ Văn ở trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình trong thời gian gian tới?

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT Phạm Hồng Thái nếu được thực hiện có nhận thức đúng đắn tầm quan trọng và ý nghĩa đồng thời xây dựng kế hoạch KTĐG hướng vào phát triển năng lực của CBQL, GV Bên cạnh đó, GV được tập huấn chuyên môn và đổi mới tổ chức kiểm tra đánh giá hướng vào phát triển năng lực học môn Ngữ văn cho học sinh Trường THPT Phạm Hồng Thái thì hiệu quả đánh giá môn Ngữ Văn trong

nhà trường sẽ đạt hiệu quả cao

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá và hệ thống hóa những

năng lực học tập môn Ngữ văn

6.2 Phân tích, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động KTĐG môn Ngữ văn

hướng vào phát triển năng lực cho HS trường THPT Phạm Hồng Thái

6.3 Đề xuất biện pháp một số biện pháp tổ chức hoạt động KTĐG môn Ngữ

văn hướng vào phát triển năng lực cho HS trường THPT Phạm Hồng Thái và thực hiện khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 Đối tượng khảo sát và nghiên cứu

Đề tài tiến hành khảo sát 4 CB cùng 38 GV cùng 150 HS trong Nhà trường

7.2 Thời gian nghiên cứu

Thời gian: Cách tổ chức kiểm tra đánh giá (đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối kì) 03 năm học: 2016-2017; 2017-2018; 2018-2019

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tham khảo các công trình nghiên cứu kiểm tra đánh giá nói chung và kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn cấp THPT nói riêng để rút ra những cách tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn ở trường THPT Phạm Hồng Thái đạt mục tiêu giáo dục

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Hiện tại mục tiêu dạy học năng lực đang ở mức độ rất thấp, còn nặng về cách dạy truyền thụ kiến thức theo tiếp cận nội dung Cách kiểm tra đánh giá chưa đạt mục tiêu giáo dục theo năng lực vì năng lực giáo viên chưa đủ thực hiện, chưa đủ những kĩ thuật để thực hiện đánh giá Do vậy, một số đóng góp của đề tài sẽ đưa ra những giải pháp khắc phục những tồn tại trong kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hiện tại và đưa ra quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT

9.2 Ý nghĩa về thực tiễn

Đề tài sẽ đưa ra những kĩ thuật đánh giá, phương thức kiểm tra đánh giá để cải tiến khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học môn Ngữ văn ở THPT

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận

văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực

học tập môn Ngữ Văn ở trường THPT

Chương 2: Thực trạng tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực môn Ngữ văn ở

Trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội

Chương 3: Một số biện pháp tổ chức kiểm tra đánh giá hướng vào phát triển

năng lực học môn Ngữ văn cho học sinh Trường THPT Phạm Hồng Thái, quận Ba Đình, Thành phố Hà Nội

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN NGỮ VĂN HƯỚNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO

HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề liên quan đến đề tài

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

1.1.1.1 Về lí luận kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông trên thế giới

Trên thế giới, việc kiểm tra đánh giá nói chung hay đánh giá ở phổ thông nói riêng từ lâu đã thay đổi theo quan điểm mới: Coi người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục Ba đặc trưng quan trọng của xu hướng mới về kiểm tra đánh giá là: đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo

Đánh giá phát triển (Fomative Assessment: “Đây là thuật ngữ được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu về xu hướng kiểm tra đánh giá mới, dùng với nghĩa đánh giá quá trình tại những thời điểm khác nhau như đánh giá chất lượng đầu vào (PreTest) hoặc đánh giá khi kết thúc một quá trình dạy-học, đánh giá tổng kết (Summative Assessment) Đánh giá quá trình cũng được coi là đánh giá thường xuyên gắn với quá trình học tập là một loạt các quy trình đánh giá chính thức và không chính thức được thực hiện bởi nhiều GV trong quá trình học tập, rèn luyện của người học, để thay đổi hoạt động dạy-học nhằm cải thiện thành tích đạt được của họ Nó liên quan đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của

HS cho cả GV và HS Mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển năng lực của người học, chứ không

chứng minh HS đạt được một mức thành tích nào đó Đánh giá tổng kết là để xác định kết quả học tập ở một giai đoạn nào đó, nó góp phần thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ công tác quản lí Mục tiêu của đánh giá tổng kết là đo mức độ thành tích đạt được của HS và thông qua đó, đánh giá thành tích của GV, của nhà trường, sau một quá trình dạy – học Đánh giá này không quan tâm đến HS đạt được thành tích đó như thế nào, mà chỉ quan tâm đến điểm số của từng HS, hoặc điểm trung

bình của HS trong một lớp, một trường, một vùng;trên cơ sở đó so sánh HS này với

HS khác, trường này với trường khác, suy rộng ra vùng này với vùng khác” Nhứng vấn đề này được các tác giả nghiên cứu nước ngoài đề cập [33, tr.45]

Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment): “Bao gồm mọi hình thức và

phương pháp KTĐG được thực hiện với mục đích KT các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế Cách đánh giá này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu của đánh giá với thực tế cuộc sống Đánh giá này khác với đánh giá truyền thống, chỉ dựa vào đánh giá trên giấy thông qua bài viết tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan” [33, tr.46]

Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment): “Đánh giá sáng tạo nhấn mạnh

sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thức KTĐG Trong mô hình này,

HS, GV và có khi cả phụ huynh, chọn một số mảng hoạt động, những thành tích hay điểm KT môn học, kĩ năng viết, nói của HS qua các năm, để chứng minh rằng

việc học của họ được cải thiện trong quá trình nhiều năm liên tục Đặc điểm của ĐG sáng tạo là nhấn mạnh chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kĩ năng ĐG sáng tạo khuyến khích sự tham gia của HS trong ĐG

thành tích và khả năng đạt được, có sự tương tác của HS này với HS khác, giữa GV với HS và có khi cả cha mẹ và cộng đồng [24, tr.46]

1.1.1.2 Về thực tiễn áp dụng kiểm tra đánh giá của giáo dục trên thế giới

Đối với đánh giá năng lực và đánh giá môn học: “Xu hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence base assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”

Việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp ĐG được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt Đánh giá năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều người cùng tham gia, HS tự đánh giá vv Đánh giá kết quả học tập thông qua dự án hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng” [2, tr.46]

Đánh giá đạo đức và sự phối hợp giữa nhà trường và phụ huynh trong việc đánh giá HS được các trường coi trọng Ví dụ, cách nhận xét, đánh giá về HS của một trường ở Canada như sau: “Sau mỗi học kì, cha mẹ học sinh đều nhận được một bản nhận xét với 9 nội dung chủ yếu sau: (i) Kĩ năng làm việc độc lập; (ii) Năng lực sáng tạo;(iii) Mức độ hoàn thành các bài tập; (iv) Năng lực sử dụng công nghệ thông tin;(v) Khả năng hợp tác với những người xung quanh;(vi) Khả năng giải quyết những xung đột của cá nhân; (vii) Mức độ tham gia các hoạt động tập thể của lớp; (viii) Khả năng giải quyết vấn đề; và (ix) Khả năng biết đặt mục tiêu để hoàn thiện trong tương lai” [19]

ĐG HS thông qua các kì thi: “Ngoài đánh giá trên lớp, hầu hết các quốc gia

đều ĐG HS thông qua các kì thi như: Tuyển sinh đầu cấp học; thi tốt nghiệp các cấp và tuyển sinh đại học Thi tốt nghiệp các cấp học: Còn rất ít quốc gia thi tốt

nghiệp Tiểu học Hầu hết các quốc gia đều tổ chức kì thi tốt nghiệp THPT quốc gia, ngoại trừ Hàn Quốc Xu hướng chung là đa dạng hóa các hình thức đánh giá và các loại bằng cấp khác nhau để thực hiện phân hóa theo năng lực HS Còn Tuyển sinh đại học, hầu hết các quốc gia đều sử dụng một số tiêu chí tuyển sinh như điểm 3 kì thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh và thi chuẩn hóa năng lực), kết quả học tập

ở cấp THPT, hồ sơ dự tuyển (bài tự luận theo chủ đề, thư giới thiệu ) và yếu tố nhân thân như dân tộc, vùng khó khăn” [32, tr.34]

Tóm lại, trong hơn 3 thập kỉ qua, KTĐG đối với giáo dục phổ thông quốc tế

đã có những bước tiến rất lớn cả về lí luận và thực tiễn Thể hiện rõ xu hướng KTĐG của thế giới là hướng đến ĐG năng lực HS, phương pháp, cách thức ĐG rất

đa dạng, sáng tạo và linh hoạt

1.1.1.3 Thế giới áp dụng đánh giá năng lực môn ở Ngữ văn

Các Quốc gia hướng theo đánh giá năng lực Gv chủ động kiểm tra và thu thập thông tin để từ đó có những điều chỉnh đối với năng lực học sinh và phát triển năng lực môn học Chẳng hạn, “ở Hoa Kì, để KTĐG mức độ tiếp nhận và cảm thụ văn học của HS về một tác phẩm nào đó, GV yêu cầu HS thành lập nhóm để phân tích nội dung, nghệ thuật của tác phẩm đó và có thể lập dự án tham quan bảo tàng của nhà văn Qua phân tích của nhóm và qua chuyến tham quan, HS phải viết thu

hoạch, trình bày nhóm trước lớp Với cách này, HS có quyền tự do làm bài theo hiểu biết của mình, trao đổi, tương tác với nhau, tìm hiểu từ thực tế, vận dụng nhiều kiến thức của nhiều môn học khác nhau, hợp tác nghiên cứu có thể đưa ra nhiều nhận định sáng tạo Đây là hình thức học tập mang tính tích hợp cao, GV và HS cùng tham gia ĐG kết quả của từng nhóm” [26, tr.46]

Trong thực tiễn của giáo dục thế giới: Về KTĐG HS, các nước không chỉ đạt được những thành tựu mới về lí luận mà đã thành công trong việc triển khai thực tiễn ở các trường học

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Trong những năm vừa qua, khoa học về KTĐG của Việt Nam đã có những chuyển biến tích cực, nhưng nhìn chung vẫn còn chậm và chưa bắt kịp với thế giới

1.1.2.1 Định hướng chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo

Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp

kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là Nghị quyết Trung ương số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 chỉ đạo về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa phương, cơ sở giáo dục tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh [30]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà

trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới Cụ thể như sau:

- Giao quyền chủ động cho các cơ sở giáo dục và giáo viên trong việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ; chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các khâu ra đề, coi, chấm và nhận xét, đánh giá học sinh trong việc thi và kiểm tra; đảm bảo thực chất, khách quan, trung thực, công bằng, đánh giá đúng năng lực và sự tiến bộ của học sinh

- Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập Giáo viên có thể

sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành

- Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của học sinh Đối với học sinh có kết quả bài kiểm tra định kì không phù hợp với những nhận xét trong quá trình học tập (quá trình học tập tốt nhưng kết quả kiểm tra quá kém hoặc ngược lại), giáo viên cần tìm hiểu rõ nguyên nhân, nếu thấy cần thiết và hợp lí thì có thể cho học sinh kiểm tra lại

- Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các kiến thức mà

học sinh đã học được thông qua hoạt động Mỗi bài học được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học

Những vấn đề này được các tác giả như Nguyễn Đức Chính; Lê Mỹ Hà; Sái Công Hồng… đề cập trong các chuyên khảo của mình

- Thực hiện nghiêm túc việc xây dựng đề thi, kiểm tra cuối học kì, cuối năm học theo ma trận và viết câu hỏi phục vụ ma trận đề Đề kiểm tra bao gồm các câu hỏi, bài tập (tự luận hoặc/và trắc nghiệm) theo 4 mức độ yêu cầu:

+ Nhận biết: yêu cầu học sinh phải nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học;

+ Thông hiểu: yêu cầu học sinh phải diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh, áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập;

+ Vận dụng: yêu cầu học sinh phải kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn

sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỉ lệ các câu hỏi, bài tập ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao

- Kết hợp một cách hợp lí giữa hình thức trắc nghiệm tự luận với trắc nghiệm khách quan, giữa kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành trong các bài kiểm tra; tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn vào thực tiễn; tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương, đất nước đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội; chỉ đạo việc ra câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

đúng thay vì chỉ có câu hỏi 1 lựa chọn đúng; tiếp tục nâng cao chất lượng việc kiểm tra và thi cả bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và triển khai phần tự luận trong các bài kiểm tra viết [9]; [11]

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.1.2.2 Những xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá

Cùng với sự thay đổi của xã hội về văn hóa – xã hội, kinh tế - chính trị, môi trường và công nghệ dẫn tới giáo dục cũng phải đối mặt với sự thay nhiều khía cạnh trong đó có KTĐG Đánh giá được tiến hành dưới nhiều hình thức và phục vụ nhiều mục đích khác Đặc biệt từ những thay đổi của chương trình dạy học từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực nên kiểm tra đánh giá đã có những xu hướng đổi mới:

Thứ nhất: Xu hướng đổi mới mục đích kiểm tra đánh giá theo năng lực:

Ngày nay, khi triển khai đào tạo theo triết lý lấy người học làm trung tâm, thay đổi

từ dạy làm chính sang học làm chính, đào tạo theo nhu cầu người học, nhu cầu của

xã hội nên KTĐG cũng thay đổi theo Cụ thể là phải lấy KTĐG vì hoạt động học tập (assessment for learning) và KTĐG như hoạt động học tập (assessment as learning) làm chính, còn KTĐG kết quả học tập (assessment of learning) vẫn rất cần thiết, nhưng chỉ là một thành phần của KTĐG Tùy mục đích đánh giá khác nhau nên việc KTĐG có một số mục đích chính như:

Với mục đích KTĐG vì hoạt động học tập hay KTĐG để thúc đẩy hoạt động học tập ngay trên lớp học học đi đến đích một cách tốt nhất và loại KTĐG này là nội dung chủ yếu của “đánh giá trong quá trình học” Bản chất của hoạt động này là KTĐG chẩn đoán (Diagnostic assessment) và đánh giá quá trình (Formative assessment)

Với mục đích hoạt động KTĐG được dùng như (như là) một phương tiện học tập là hoạt động thông qua ngân hàng câu hỏi bài tập môn học được xây dựng phù hợp với chuẩn đầu ra môn học

Với mục đích KTĐG giá kết quả học tập (assessment of learning) là đánh giá

nhằm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay định lượng (điểm số) về việc người học có kết quả học tập như thế nào Loại KTĐG này thường dùng để xác

nhận kết quả định kỳ học tập (hết môn, hết cấp ) Bản chất của hoạt động này là

KTĐG tổng kết (summative assessment), hoạt động này được diễn ra tại thời điểm

cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập, và có thể được sử dụng để cung cấp thông tin cho hoạt động dạy và học tiếp theo

Thứ hai: Xu hướng đổi mới nội dung kiểm tra đánh giá theo năng lực: Xu

thế đổi mới nội dung kiểm tra đánh giá sự phát triển của người học được coi là trọng tâm bởi vì mục tiêu cao nhất của giáo dục là vì sự phát triển của người học

Sự phát triển của người học là thước đo của mỗi nền giáo dục Đánh giá sự phát triển của người học chính là đánh giá sự phát triển toàn diện nhân cách người học, bao gồm cả sự phát triển thể chất

Thứ ba: Xu hướng đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá theo năng lực:

Việc đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường THPT, Bộ Giáo dục đã nêu rõ: Mục tiêu chung của dạy học không chỉ trang bị kiến thức, kĩ năng cho học sinh mà quan trọng hơn là nhằm phát triển toàn diện năng lực của học sinh Để đạt được mục tiêu

đó, cần sử dụng nhiều phương pháp dạy học, nhiều hình thức dạy học khác nhau và nhiều hình thức tổ chức kiểm tra đánh giá khác nhau Đặc biệt trú trọng đến kiểm tra đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá năng lực thực hành, thí nghiệm, tự học của học sinh

Trước những xu thế trên, nhà quản lý cũng như mỗi giáo viên cần phải trang

bị đầy đủ những phương pháp kiểm tra đánh giá để thực hiện tốt mục tiêu của giáo dục [9]; [10]; [11]

1.1.2.3 Xu thế kiểm tra đánh giá môn Văn theo năng lực

Mục tiêu của môn Ngữ văn ở trường phổ thông là hình thành và phát triển ở học sinh năng lực chung (tức năng lực giao tiếp, bao gồm kiến thức tiếng Việt cùng với bốn kĩ năng cơ bản:nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và

kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và năng lực chuyên biệt (tức năng lực văn học, gồm tiếp nhận hoặc cảm thụ văn học, sáng tác văn học Tuy nhiên, nhà trường phổ thông hiện nay chưa đặt ra mục tiêu cụ thể về hình thành và bồi dưỡng năng lực sáng tác văn học cho học sinh) Như vậy, các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh qua môn Ngữ văn đó là: Hình

thành và bồi dưỡng cho học sinh năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kĩ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (gồm kĩ năng nói và viết) [8]

Để đánh giá được các năng lực Ngữ văn của học sinh, cần có những bộ công

cụ phù hợp với mục đích và tính chất của từng bài kiểm tra, kì thi Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì phải mang tính chất rèn luyện, thực hành, tăng cường yêu cầu vận dụng để chuẩn bị cho các kì thi quốc gia

1.2 Những khái niệm cơ bản

1.2.1 Tổ chức và tổ chức hoạt động

Tổ chức là gì? Trong khoa học quản lí khái niệm tổ chức dùng trong 2 nghĩa:

Tổ chức theo nghĩa danh từ thì đó là một tập hợp người được sắp xếp theo một cơ cấu, tầng bậc gắn với chức năng nhiệm vụ nào đó Tổ chức theo nghĩa động từ từ thì

đó là sự phối hợp những nỗ lực của họ nhằm hoàn thành những mục tiêu chung của một tập hợp người tiến hành hoạt động để thực hiện các công việc được phân công

Có nhiều định nghĩa khác nhau về tổ chức Tuy nhiên, có một định nghĩa có tính triết học sâu sắc: Theo nghĩa hẹp: “Tổ chức là cơ cấu tồn tại của sự vật Sự vật không thể tồn tại mà không có một liên kết nhất định các yếu tố thuộc nội dung Tổ chức vì vậy, là thuộc tính của bản thân các sự vật” [33] Mặt khác, theo Chester I Barnard thì tổ chức là một hệ thống những hoạt động hay nỗ lực của hai hay nhiều người được kết hợp với nhau có ý thức Nói cách khác, khi người ta cùng nhau hợp tác và thỏa thuận một cách chính thức để phối hợp những nỗ lực của họ nhằm hoàn thành những mục tiêu chung thì tổ chức sẽ hoàn thành

Theo các nhà tâm lí, tổ chức có bốn đặc điểm chung cho tất cả các tổ chức: Kết hợp nỗ lực các thành viên; có mục đích chung; phân công lao động; hệ thống thứ bậc quyền lực Công tác tổ chức gồm có hai nội dung cơ bản: Tổ chức cơ cấu:

Tổ chức cơ cấu quản lý (chủ thế quản lý) và tổ chức cơ cấu sản xuất – kinh doanh (đối tượng bị quản lý); Tổ chức quá trình: Tổ chức quá trình quản trị và tổ chức quá trình sản xuất – kinh doanh

Từ những phân tích đặc điểm và chức năng nêu trên Tổ chức là một tập thể của con người hợp nhau lại để thực hiện một nhiệm vụ chung hoặc nhằm đạt tới

một mục tiêu xác định của một tập thể nào đó.Tổ chức cũng là điều phối các bước triển khai hoạt động theo một tình tự với sự phân công phối hợp của các đối tượng tham gia hoạt động để công việc được hoàn thành một cách có hiệu quả nhất

1.2.2 Kiểm tra đánh giá

1.2.2.1 Kiểm tra trong dạy học

Trong lịch sử phát triển ngành đo lường và đánh giá trong dạy học,

đã có không ít những quan điểm, cách tiếp cận khác nhau khi xác định khái niệm kiểm tra đánh giá (Asessement) Để tránh nhầm lẫn, giáo trình kiểm tra đánh giá

trong dạy học đã đưa ra định nghĩa:“ Kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập và thảo luận về thông tin từ nhiều nguồn khác nhau nhằm có được một sự hiểu biết sâu sắc về những điều người học biết, hiểu và có thể làm với kiến thức của mình, như là kết quả của quá trình học tập của người học, mục đích cuối cùng của quá trình kiểm tra đánh giá là kết quả KTĐG được sử dụng để nâng cao chất lượng học tập” [33, tr.23]

1.2.2.2 Đánh giá trong dạy học

Đánh giá trong Giáo dục: “Là sự thu thập chỉnh lí, xử lí, phân tích một cách toàn diện, khoa học hệ thống những thông tin về sự nghiệp giáo dục để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng xã hội” [19, tr.8]

“Đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập, và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khóa học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học hay khóa học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu” [12, tr.38]

Viết về nội dung đánh giá, tác giả Vũ Cao Đàm có ý kiến về nội dung đánh

giá bao gồm một số vấn đề cơ bản sau: “Đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đã đo lường được qua sự theo dõi thường xuyên, qua các cuộc kiểm tra, thanh tra, và kết thúc bằng cách đối chiếu, so sánh với những tiêu chuẩn đã được

xác định rõ ràng trong mục tiêu quản lí” [20, tr.45]

Tác giả Sái Công Hồng cho rằng: “Đánh giá (Evaluation) là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được từ bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác Đánh giá là việc định ra giá trị của bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tượng hay môi trường xung quanh Dựa vào sự đánh giá người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục” [31, tr.45]

PGS.TS Đặng Xuân Hải đưa ra những khái niệm cụ thể về kiểm tra đánh giá như sau: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin và so sánh với chuẩn mực giá trị để đưa ra kết luận và đo lường về kết quả sản phẩm giáo dục Đánh giá trong dạy học là quá trình nhận định về năng lực, phẩm chất (kiến thức- kĩ năng- thái độ) của sản phẩm dạy học” [23]

Từ những ý kiến trên chúng tôi có thể nêu khái quát định nghĩa đánh giá trong giáo dục nói chung, trong dạy học nói riêng là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống những thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục- dạy học căn cứ vào mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo để đánh giá một hoạt động trong hệ thống quản lí hoặc làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục- dạy học tiếp theo Mục đích

của đánh giá trong dạy học là để so sánh chất lượng giữa các vùng khác nhau, để đánh giá chương trình quá tải hay không để từ đó điều chỉnh, để đánh giá đối tượng đạt chuẩn hay chưa đạt chuẩn

1.2.2.3 Kiểm tra đánh giá

Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập là “một trong những hoạt động quan trọng nhất của quá trình dạy học Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập

ở từng giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học trong Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành để đánh giá sự tiến bộ của người học qua từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn của người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá trình dạy học (với cách hiểu chất lượng là sự trùng hợp

với mục tiêu, với chuẩn đầu ra của chương trình dạy học cũng như của môn học thì kiểm tra đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình GD nói chung, dạy học nói riêng)

Như vậy kiểm tra đánh giá trong dạy học là kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, là thu thập chứng cứ về kết quả học tập của HS; từ đó đưa ra những nhận định phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của học sinh, đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục

1.2.3 Năng lực và năng lực học tập

1.2.3.1 Năng lực

Theo từ điển tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [33, tr.129]

Khái niệm năng lực học tập trong PISA: “Thuật ngữ năng lực (literacy) trong PISA bao hàm cả hai khái niệm kiến thức và kĩ năng.Một trong các mục tiêu của PISA là xác định mức độ mà học sinh ở tuổi 15 có thể kích hoạt các quy trình nhận thức, giúp họ vận dụng những kiến thức và kĩ năng đọc hiểu, toán học và khoa học tích lũy được ở trường học vào các bối cảnh, tình huống thực trong đời sống” [33]

Theo Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh cho rằng: “Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó” [4]

Trong phạm vi đề tài đồng nhất khái niệm năng lực cùng với khái niệm năng lực của Chương trình GD phổ thông tổng thể đó là: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [25, tr.56]

1.2.3.2 Năng lực học tập

Theo tác giả Mai Văn Hưng (2013) cho rằng: “Năng lực học tập (NLHT) là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học”

Trong phạm vi luận văn, năng lực học tập được hiểu là: “khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; thực hiện các phương pháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự

hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập”

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh là xu hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam trong những năm sắp tới Quan điểm này sẽ giúp GV các nhà trường xác định hệ thống các năng lực học tập cơ bản cần được hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học ở trường THPT

1.2.4 Tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực của học sinh

Thứ nhất, dựa trên quan điểm này có thể hiểu rằng muốn GD theo tiếp cận năng lực trước hết cần xác định mục tiêu GD/kết quả GD dưới dạng năng lực Năng lực thể hiện rõ ràng dựa trên kết quả mà người học giải quyết các vấn đề thực tiễn, lúc này tri thức không còn ở dạng lí thuyết mà chính là điều kiện cần thiết để người ta thực hiện được dạng hoạt động nào đó trên thực tế GD theo tiếp cận năng lực tránh được lối GD rao giảng, giáo điều, nói được nhưng không làm được GD có nhiệm vụ cơ bản là giúp cho người học có được các năng lực

Vì thế GD không chỉ cung cấp tri thức mà chủ yếu là rèn luyện kĩ năng, nuôi dưỡng tâm hồn, tình cảm đúng đắn

Thứ hai, GD theo tiếp cận năng lực cho rằng muốn giúp người học học tập, rèn luyện để đạt được các năng lực thì phải coi trọng và dựa vào năng lực đã có của

họ Điều này phù hợp với lí thuyết vùng cận phát triển của L.X Vygotsky, dạy học phải dựa vào kinh nghiệm nền tảng của cá nhân người học mới mang lại kết quả tốt

1.2.4.2 Đánh giá hướng vào năng lực người học

Đánh giá kết quả học tập hướng vào năng lực là một trong những hoạt động quan trọng nhất của quá trình dạy học nhằm thúc đẩy người học Chương trình giáo dục phổ thông do Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành để đánh giá sự tiến bộ của người học qua từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn của người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá trình dạy học (với cách hiểu chất lượng là sự trùng hợp với mục tiêu, với chuẩn kiến thức, kĩ năng thì kiểm tra đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo)

Kiểm tra đánh giá theo hướng vào năng lực là sự so sánh đối chiếu trình độ kiến thức, kĩ năng, thái độ đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo Mục tiêu dạy học là cơ sở cho việc xác định nội dung, xây dựng chương trình dạy học, lựa chọn phương pháp và hình thức

tổ chức quá trình dạy học Đồng thời mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học, từ việc xác định mục đích kiểm ta, đánh giá đến việc lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, yêu cầu kiểm tra đánh giá

1.2.4.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực của học sinh

Tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực của

học sinh là một khâu không thể tách rời trong công tác quản lý giáo dục của người

Hiệu trưởng Qúa trình toorc chức bao gồm các hoạt động có liên quan mật thiết đến nhau như: Tổ chức thực hiện mục tiêu, nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra – đánh giá và tổ chức khâu ra đề, chấm thi để đánh giá

Đối với nhà quản lý: Tổ chức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn hướng vào

phát triển năng lực của học sinh là quá trình tác động có có kế hoạch đảm bảo tính pháp lý tới giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học nhằm xác định tri thức của học sinh nắm được so với yêu cầu của chương trình, với yêu cầu của giáo dục đào tạo để hình thành và phát triển nhân cách, thực hiện mục tiêu giáo dục, kiểm tra đánh giá vừa là tiền đề, vừa là điều kiện để thực hiện tốt quá trình dạy – học; vừa là tiền đề, vừa là điều kiện để thực hiện quá trình quản lý tiếp theo

1.3 Lý luận về hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh hướng vào phát triển năng lực cần phải xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập thì học sinh không phải chỉ là người bị đánh giá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động ở chính mình Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của chính người học, tức là giúp học sinh hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để phát triển năng lực tự học của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục đặt ra

Đánh giá quá trình thực hiện trong suốt khoá học hay trong suốt thời gian học sinh thực hiện một dự án học tập có mục đích hỗ trợ quá trình học Những người tham gia đánh giá quá trình học có thể là giáo viên, học sinh, các bạn học cung cấp các thông tin về việc học tập của học sinh Đánh giá quá trình thực hiện

trong môi trường học tập vì mục đích nâng cao chất lượng học tập Hình thức phổ biến của đánh giá quá trình là đánh giá dự báo hay đánh giá chẩn đoán (Diagnostic assessment) Đánh giá dự báo đo lường kiến thức và kĩ năng hiện có của học sinh để xác định chương trình học và phương pháp học phù hợp cho học sinh Tự đánh giá cũng là một hình thức đánh giá dự báo/chẩn đoán Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện

để đáp ứng tốt hơn nữa

Ý nghĩa và mục tiêu của hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hướng vào phát triển năng lực được thể hiện:

Một là, làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học,

trình độ kiến thức, kĩ xảo, kĩ năng và thái độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

Hai là, công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em

học sinh và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các

em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày càng tốt hơn

Ba là, giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm

yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy kiểm tra đánh giá trong dạy học là kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực là đưa ra những nhận định phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của học sinh, từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục

Đối với từng đối tượng cụ thể được nhận định như sau:

- Đối với học sinh: “Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên giúp người

học điều chỉnh hoạt động học, tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn những thiếu sót nào để từ đó bổ sung phần còn khuyết” [33, tr.12] Ngoài ra, hoạt động

kiểm tra đánh giá còn giúp học sinh có điều kiện ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức phát triển tư duy sáng tạo, vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong cuộc sống và khắc phụ tính chủ quan”tự mãn

- Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin giúp người dạy

điều chỉnh hoạt động dạy

- Đối với cán bộ quản lí giáo dục: “Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục

những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục” [33, tr.12]

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Đánh giá vì sự học tập của học sinh (asessment for learning): “Diễn ra trong

quá trình học tập vẫn đang được thực hiện Đó là đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của học sinh, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho học sinh những phản hồi để các em có thể

sử dụng những phản hồi này nhằm cải thiện chất lượng học tập của các em”

Đánh giá kết thúc học tập của học sinh: “Là những đánh giá diễn ra sau khi

học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem giáo dục có được thực hiện không Chúng được sử dụng nhằm lập báo cáo về tình trạng học sinh học tập ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình” [27]

1.3.2 Nội dung của kiểm tra đánh giá KTĐG môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực năng lực ở trường THPT

Xác định nội dung kiểm tra cần dựa vào mục tiêu của giáo dục đã được cụ thể hóa bằng các kiến thức- kĩ năng Tùy vào từng chủ đề, tùy từng bài của chương trình Nội dung kiểm tra đánh giá theo năng lực cần được cụ thể theo các bước sau:

Bước 1: Liệt kê các nội dung kiến thức và kĩ năng cần kiểm tra

Bước 2: Xác định các mức độ ứng với các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra Bước 3: Xác định những năng lực phù hợp với môn học cần phát triển

Về mục tiêu, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã định hướng 5

phẩm chất và những năng lực cốt lõi cần đạt về phẩm chất: Yêu nước; nhân ái;

chăm chỉ; trung thực; trách nhiệm.Về năng lực cốt lõi: Có những năng lực chung; năng lực chuyên môn; năng lực chuyên biệt

Năng lực chung gồm: Tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn

đề và sáng tạo

Năng lực chuyên môn bao gồm các năng lực ngôn ngữ; tính toán; tín hiệu tự

nhiên và xã hội; công nghệ; tin học; thẩm mĩ; trí tuệ

Năng lực chuyên biệt: Năng khiếu chuyên biệt của HS

Đối với từng môn học Ngữ Văn Chương trình tổng thể đã định hướng đối với môn Ngữ văn: Góp phần hình thành, phát triển ở học sinh những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn học, cấp học Cụ thể ở cấp THPT, thông qua môn học Ngữ Văn thì HS cần đạt những năng lực sau:

Thứ nhất: Nhóm những năng lực chung

- Năng lực tự chủ và tự học :Tự lực; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng; Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình; Thích ứng với cuộc sống; Định hướng nghề nghiệp; Tự học, tự hoàn thiện

- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung, phương tiện và thái độ giao tiếp; Thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội; điều chỉnh và hoá giải các mâu thuẫn; Xác định mục đích và phương thức hợp tác, Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác; Tổ chức

và thuyết phục người khác; Đánh giá hoạt động hợp tác; Hội nhập quốc tế

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thiết kế và tổ chức hoạt động; Tư duy độc lập

Thứ hai: Nhóm những năng lực đặc thù môn Ngữ văn

Chương trình giáo dục phổ thông cũng quy định các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của học sinh học Ngữ văn, trong đó có năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học

Năng lực ngôn ngữ:Năng lực ngôn ngữ: Bao gồm cả ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ

và ngôn ngữ nước ngoài Trong phạm vi giờ học Văn cần hình thành cho các học

sinh bao gồm: Năng lực làm chủ ngôn ngữ (biết rõ, thông thạo tiếng mẹ đẻ), sử dụng ngôn ngữ (để giao tiếp) và sử dụng ngôn ngữ ( để tạo lập văn bản) không chỉ trong thời gian học trên ghế nhà trường mà cả khi rời ghế nhà trường học sinh cũng

sử dụng tốt để giao tiếp và làm việc có hiệu quả, thành công Kiểm tra năng lực ngôn ngữ môn Văn bao gồm năng lực sử dụng tiếng Việt, mỗi năng lực được thể hiện qua các hoạt động: đọc, viết, nói, nghe và ứng dụng những ứng dụng ngôn ngữ vào tinh huống trong cuộc sống Còn ngôn ngữ nước ngoài thì cần linh hoạt qua tích hợp qua môn học ngoại ngữ kiểm tra sẽ phù hợp và hiệu quả

Năng lực năng lực văn học: Năng lực văn học gồm năng lực tiếp nhận văn

bản (kĩ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (kĩ năng nói và viết) và có thể sáng tác văn học, biểu đạt những ý tưởng bằng hình thức ngôn từ Ngoài ra, đặc thù của môn học còn có vai trò và tác dụng to lớn trong việc giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng tâm hồn và nhân cách người học

Năng lực của văn học gắn bó và thống nhất với năng lực thẩm mĩ Năng lực thẩm mĩ trong môn học Ngữ Văn gồm hai năng lực nối tiếp nhau trong quá trình tiếp xúc với vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm văn chương là năng lực thưởng thức cái đẹp (đó là năng lực cảm thụ cái đẹp, đánh giá cái đẹp, hiểu được cái đẹp- một đồng sáng tạo với tác giả) và năng lực khám phá cái đẹp (những rung động thẩm mĩ) Dạy học phát triển năng lực thẩm mĩ cần bồi dưỡng hai yếu tố này kể cả giờ học tác phẩm văn chương và giờ học tiếng Việt

Khi tổ chức kiểm tra- đánh giá trong dạy học Ngữ văn, cần chú ý những năng lực văn học được thể hiện cụ thể với các biểu hiện sau:

- Phân biệt được các văn bản văn học và phi văn học; nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thanh tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn)

- Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học, tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tinh văn học

- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, tư duy hình tượng về động vật, sinh vật, con người; có khả năng quan sát và cảm nhận cuộc sống ; có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống văn học; làm chủ được tình cảm, có hanh vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống.Từ việc tiếp xúc thường xuyên với các tác phẩm văn học, học sinh sẽ biết rung động trước cái đẹp; biết suy nghi và hanh động vì cái đẹp; nhận ra cái xấu và phê phân những hiện tượng, sự việc, những biểu hiện không đẹp trong cuộc sống; biết đam mê và mơ ước; biết tạo ra cái đẹp trong cuộc sống của chính mình.[39]

Việc kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn, ngoài những năng lực chung cần xác định những kĩ năng cho phù hợp với từng bài, xác định rõ và xây dựng qua các ma trận Ngoài ra, việc kiểm tra kĩ năng nào cần nhất quán với phương pháp, hình thức kiểm tra phù hợp với kĩ năng cần đánh giá thì kết quả mới có giá trị cao

1.3.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá năng lực ở trường THPT

Như chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực, đánh giá là yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: GV đánh giá HS và việc đánh giá chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm

số của các bài kiểm tra một tiết, cuối kì Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì Ở một mức độ cao hơn, GV cần tạo điều kiện để HS tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho GV những

nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt được [39]

Hiện nay trên thế giới khoa học đánh giá ngày càng phát triển các loại hình đánh giá được phân loại theo các quan điểm tiếp cận

* Xét theo quá trình học tập: Có 4 loại đánh giá tương ứng với đầu vào,

quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học: Đánh giá chẩn đoán, đánh giá từng phần, đánh giá tổng kết và ra quyết định

Đánh giá chẩn đoán: Theo B.Bloom “đánh giá chẩn đoán là một phần thiết

yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của các HS” “Chẩn đoán” trong giáo dục không giới hạn ở việc phát hiện ra những khiếm khuyết, thiếu hụt hay tồn tại

Mục đích của chẩn đoán là vạch một chương trình, trong đó giúp loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học

Chức năng cốt lõi của chẩn đoán là phát hiện ra những học sinh rơi vào điểm trên hoặc dưới 0 để các em vào danh sách hướng dẫn hoặc dạy dỗ Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó

Đánh giá theo từng phần: Được “tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm

cung cấp nhưng thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc” [16, tr.34]

Đánh giá tổng kết: Tiến hành "khi kết thúc môn học, khóa học bằng những kì

thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đề ra Theo Nguyễn Đức Chính (2008), “Đánh giá tổng kết KTĐG của học sinh có nghĩa

là đánh giá chất lượng và giá trị thành tích học tập của học sinh sau khi quá trình học tập đã kết thúc Việc cung cấp xếp hạng chi tiết trên bản báo cáo là một ví dụ về việc báo cáo đánh giá tổng kết của giáo viên về thành tích của học sinh” [33] Ngoài

ra, “tiêu chuẩn khách quan của đánh giá tổng kết là dự kiến mục tiêu dự định, nếu như mục tiêu không thật sự cầu thị (không thực sự muốn thực hiện) hoặc khó có thể kiểm tra đo lường sẽ ảnh hưởng đến độ tin cậy của đánh giá tổng kết” [13]

Ra quyết định là “khâu cuối cùng của kiểm tra đánh giá Dựa vào những định

hướng trong khâu đánh giá Giáo viên quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh cả lớp về những sai sót đặc biệt hay những thiếu sót phổ biến của lớp mình”

Tóm lại: Đánh giá thường xuyên theo quá trình sử dụng để: a) Theo dõi tiến

độ học tập; b) Phát hiện sai sót và chỉnh sửa; c) Cung cấp thông tin phản hồi ngay trên lớp học; d) Thúc đẩy sự tiến bộ của HS, góp phần tạo lập năng lực cho HS

Đánh giá định kỳ, tổng kết sử dụng để: a) Cung cấp thông tin phản hồi về kết quả học tập định kỳ, của môn học,; b) Thực hiện kế hoạch học tập của chương trình học; c) Xếp loại cho HS

1.3.4 Các phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực ở trường THPT

Hiện nay trên thế giới, ở các nước phát triển giáo viên dùng nhiều phương pháp kỹ thuật đánh giá hiện đại Tuy nhiên ở Việt Nam đến nay mới sử dụng một vài phương pháp kỹ thật đó Các phương pháp kỹ thuật rất phong phú giáo viên có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tượng, điều kiện đánh giá Mỗi phương pháp có những ưu thế riêng Theo các nhà khoa học có 3 cách phân loại phương pháp đánh giá KTĐG của học sinh như sau:

* Cách phân loại thứ nhất: Dựa trên các hình thức đánh giá trực tiếp và

gián tiếp:

- Các hình thức đánh giá trực tiếp: “Học sinh sử dụng kiến thức và kỹ năng để chứng minh chúng có thể vận dụng những điều đã học vào các tình huống trong thực tế cuộc sống như tạo ra một sản phẩm hay áp dụng một quy trình nào đó” [33, tr.46]

- Đánh giá gián tiếp: “Học sinh trả lời câu hỏi về “cách thực hiện” nhưng không trực tiếp áp dụng các kiến thức đã học được để tạo ra một sản phẩm hay một quy trình” [33]

* Cách phân loại thứ hai: Đưa ra sơ đồ hình cây về các phương pháp đánh

giá sau:

“Phương pháp quan sát

Phương pháp vấn đáp (còn gọi là phương pháp kiểm tra miệng)

Phương pháp kiểm tra viết

Nghiên cứu trên sản phẩm của học sinh

Tự đánh giá

Chuyên gia” [27, tr.45]

Dưới đây là sơ đồ miêu tả các phương pháp cụ thể:

Sơ đồ 1.1: Phương pháp đánh giá KTĐG của HS

+ Phương pháp vấn đáp: “Vấn đáp là hình thức kiểm tra rất quan trọng để

phát triển kĩ năng nói của học sinh trong học tập Hình thức kiểm tra này được thực hiện trong các giờ học thông qua những cuộc thoại giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau Kiểm tra vấn đáp giúp học sinh nhanh chóng thu được những thông tin phản hồi từ phía học sinh về sự nắm vững kiến thức kĩ năng, những thành công và hạn chế ngay sau khi học một nội dung thông qua những câu trả lời, đối thoại trực tiếp” [10, tr.46]

+ Phương pháp quan sát: “Quan sát trong giáo dục học được hiểu là phương

pháp tri giác có mục đích một hiện tượng sư phạm nào đó để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể, đặc trưng cho quá trình diễn biến của hiện tượng Đây là một phương pháp được sử dụng rộng rãi có thể tiến hành trong lớp hoặc ngoài lớp thuận lợi

PP kiểm

tra vấn

đáp

PP Quan sát

PP kiểm tra viết

PP Ng.cứu sản phẩm hoạt động

PP

Tự đánh giá

PP Chuyên gia

PP kiểm

tra vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan

mở rộng

Đúng sai

Có không

Điền thế

Ghép đôi Nhiều lựa

chọn

Trả lời ngắn

PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KQHT CỦA HỌC SINH