TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HOÁ PHÂN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 THPT

Để thực hiện được chủ trương đó một trong những nhiệm vụ trọng yếu là bồi dưỡng tri thức, phát huy tiềm năng ẩn chứa trong mỗi con người, đặc biệt là đào tạo bồi dưỡng thế hệ trẻ để các

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành đề tài này, em xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô PGS.TS ĐẶNG THỊ OANH, đã tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình viết luận văn

Em chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trong khoa Hóa học, Trường Đại Học

Sư phạm Hà Nội đã tận tình truyền đạt kiến thức trong hai năm học tập Với vốn kiến thức được tiếp thu trong quá trình học không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quí báu để em vận dụng vào trong dạy học một cách vững chắc và tự tin

Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, tổ Hóa học trường THPT Lê Duẩn, trường THPT Chu Văn An, quý thầy giáo, cô giáo nơi tôi thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong

sự nghiệp cao quý

Trân trọng kính chào!

CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

1 Lí do chọn đề tài 1

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom 16

Bảng 2.1: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy 17

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Chu Văn An 88

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Lê Duẩn .88

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 91

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 91

bài kiểm tra số 1 của trường THPT Chu Văn An 91

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 92

bài kiểm tra số 1 trường THPT Lê Duẩn 92

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 1 94

Bảng 3.7 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 94

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 95

bài kiểm tra số 2 của trường THPT Chu Văn An 95

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 95

bài kiểm tra số 2 trường THPT Lê Duẩn 95

Bảng 3.10 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2 96

Bảng 3.11 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3 97

Bảng 3.12 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 97

bài kiểm tra số 3 của trường THPT Chu Văn An 97

Bảng 3.13 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 98

bài kiểm tra số 3 trường THPT LêDuẩn 98

Bảng 3.14 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3 99 Bảng 3.15: Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các lớp TN và ĐC theo từng bài KT).100

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Chu Văn An 93

Hình 3.2.Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường THPT Lê Duẩn 93

Hình 3.3 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Chu Văn An 94

Hình 3.4 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 THPT Lê Duẩn 94

Hình 3.5 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Chu Văn An 96

96

Hình 3.6 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 2 trường THPT Lê Duẩn 96

Hình 3.7 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Chu Văn An 97

Hình 3.8 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 THPT Lê Duẩn 97

Hình 3.9 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Chu Văn An 99

Hình 3.10 Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 trường THPT Lê Duẩn 99

Hình 3.11 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Chu Văn An 100

Hình 3.12 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 THPT Lê Duẩn 100

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ở nước ta, sự phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu kinh tế - xã hội của đất nước

Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 có nhấn mạnh: Phấn đấu đưa giáo dục nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp,

có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, dám nghĩ, dám làm,

ý thức tự chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội

Để thực hiện được chủ trương đó một trong những nhiệm vụ trọng yếu là bồi dưỡng tri thức, phát huy tiềm năng ẩn chứa trong mỗi con người, đặc biệt là đào tạo bồi dưỡng thế hệ trẻ để các em có thể phát huy tối đa năng lực và tri thức của mình đóng góp cho công cuộc xây dựng đất nước

Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yếu tố cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của thế giới Trong dạy học để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học sinh trong lớp chúng ta luôn đảm bảo nguyên tắc đó là sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá, khi đó tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân gọi là tính vừa sức Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của mỗi con người ở cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau Chính vì vậy mà khả năng nhận thức của các em cũng hoàn toàn khác nhau Trong khi đó hiện nay ở trong nhà trường chúng ta đang tiến hành dạy học đồng loạt, các em cùng một lứa tuổi cùng ngồi

nhau, điều này dẫn đến là cùng một vấn đề mà thầy giáo truyền đạt sẽ dễ đối với học sinh thuộc diện khá giỏi, nhưng lại khó với những học sinh thuộc diện yếu kém, hậu quả là làm cho học sinh mất đi hứng thú học tập Để mang lại sự hứng thú trong học tập của học sinh thì trong quá trình giảng dạy người thầy giáo cần mang cho học sinh của mình những kiến thức phù hợp với năng lực của các em, những vấn đề

mà học sinh tiếp thu không quá khó hoặc quá dễ Nhằm khắc phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt đồng thời mang lại hứng thú cho học sinh trong quá

trình học tập Vì vậy chúng tôi đã quyết định chọn đề tài : “Tuyển chọn, xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Hiđrocacbon Hoá học 11 THPT”

nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng học sinh trong một lớp học

là cần thiết

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương

pháp dạy và học tích cực Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến

2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009 Mục tiêu

của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”.

Cơ sở phương pháp luận của các PPDH tích cực là dựa trên quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy học phân hóa Các phương pháp dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc và dạy học theo dự án là những phương pháp dạy học đáp ứng được quan điểm dạy học phân hóa Để tìm hiểu về quan điểm dạy học phân hóa, về các PPDH trên chúng tôi tìm thông tin trên internet và tham khảo danh mục các luận văn thạc sĩ đã bảo vệ chúng tôi đã tìm thấy một số kết quả như sau:

1 “Phương pháp dạy học tích cực – dạy học sâu” của tác giả Lê Hương – Yên

Biên, tại địa chỉ:http://phanminhchanh.info/home/modules.php?name=News&op

Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương pháp dạy học sâu theo dự án Việt – Bỉ.

2 “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác

giả: PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu Sư phạm, trường Đại học sư phạm Hà Nội, tại địa chỉ:http://ioer.edu.vn/component/k2/item/289 Bài viết giới thiệu nhiều PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án, theo góc và hợp đồng,…

3 “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự

án T7/2008” theo dự án Việt – Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:

http://atl.edu.net.vn/project-activities/active-teaching-and /view.html.

- Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP.TP Hồ Chí Minh , ĐHSP Huế

và ĐHSP Hà Nội có những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham khảo:

1 Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần

phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 trung học phổ thông ” Tác giả

Nguyễn Văn Quý Trường Đại học Sư phạm Huế (2010)

2 Luận văn thạc sĩ “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ

bản trường THPT theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Nguyễn Hoàng Uyên

Trường ĐHSPTPHCM(2008)

3 Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học

ở trường THPT phần hóa 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi Trường

ĐHSPTPHCM (2009)

4 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức,

kỹ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc Trường ĐHSPTPHCM (2009).

5 Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP” Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội ( 2010)

6 Luận văn thạc sĩ : “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim

7 Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT” Tác giả

Nguyễn Minh Đức Trường ĐHSP Hà Nội (2011)

Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa đang ngày càng được các nhà giáo dục nước ta nói chung và giáo viên dạy học môn hóa học nói riêng quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay

3 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Hiđrocacbon Hoá học 11 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng học sinh trong một lớp học

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 1 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học Hóa học ở trường THPT

4 2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập Hóa học phân hóa và việc tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đó

5 Phạm vi nghiên cứu

Phần Hidđrocacbon Hóa học 11 – Chương trình cơ bản

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

6.1 Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hoá

6.2 Khảo sát thực trạng dạy học Hóa học tại trường trung học phổ thông

6.3 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Hiđrocacbon Hóa học 11

6.4 Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hydrocacbon Hóa học 11

6.5 Thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa cho phù hợp với các đối tượng học sinh thì sẽ giúp học sinh học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học hóa học ở phổ thông.

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hoá, khái quát hoá,…

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Trò chuyện, phỏng vấn các giáo viên giảng dạy bộ môn hóa học

+ Thăm dò ý kiến của giáo viên bằng phiếu điều tra câu hỏi

+ Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng các kết quả nghiên cứu

7.3 Phương pháp xử lý thống kê các số liệu thực nghiệm

9 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hoá của phần Phần Hidđrocacbon Hóa học 11

- Tổ chức dạy học phân hoá thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được chia thành ba chương:Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phân hoá phần Hiđrocacbon Hóa học 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA

VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC.

1.1 Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trên thế giới và nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau Sau đây là một số xu hướng

cơ bản:

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.

- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương châm học suốt đời Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp học tập, phương pháp tự học

- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thực tế Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng vận dụng kiến thức

- Cá thể hóa việc dạy học

- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học

- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học)

1.2 Một số quan điểm đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam

1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội Tư tưởng của quan điểm này là muốn bổ sung nguồn kiến thức cho HS ngoài SGK và lời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động

đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời sống Bởi vì, dạy học không chỉ

là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey

- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng lấy hứng thú từ chính HS làm xung lực cho dạy học là phi lý Hứng thú - theo ông chỉ có được từ tài liệu học tập, bằng cách hình thành việc học tập như một hành vi khám phá

- Nhà sư phạm Roger Galles cũng cho rằng: làm sao để có thể đòi hỏi HS một

sự cố gắng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc lập những tình huống khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu

- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều công trình của Bruchet, của Femand Mory

- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng là Skinner và Krayder đã cho ra đời

“sự vận dụng lý thuyết hành vi trong dạy học” Chương trình này được xây dựng từ những mẫu, những phần bài tập làm theo những câu trả lời và Skinner khẳng định rằng tính đơn giản và tính đúng đắn của các câu trả lời là sự cổ vũ cần thiết cho việc học tập có kết quả

- Xét trong lịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống

“tôn sư trọng đạo” thì bao giờ cũng gắn liền với truyền thống “quan tâm đến học sinh” Báo cáo chính trị Đại hội Đảng lần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của HS và sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính qui và không chính qui, thực hiện

“giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập” Thực hiện phương châm “ học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội”

Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và mong muốn của họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái lại còn yêu cầu cao hơn nhiều GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi

em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của

1.2.2 Dạy học hoạt động hóa người học (hay dạy học bằng hoạt động)

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là:

- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo

- Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phươngpháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgôtxki cho rằng, chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh

là chỗ trống giữa nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người lớn hay của những người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút Không có con đường logic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự lực thực hiện một

số lần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau lẹ, vững chắc hơn, thực hiện những bước nhảy xa hơn Đó là thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo”

Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức

Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:

- Thứ nhất:Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng sử dụng chúng thành thạo Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học hết những kiến thức cần thiết Do vậy GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau này tự học suốt đời

- Thứ hai: Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi

cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau Học không phải chỉ là tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo

lại cho bản thân mình Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hoạt động sáng tạo và phát triển.

1.2.3 Dạy học phân hóa

1.2.3.1 Dạy học phân hoá là gì?

Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thụ sự giáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác: Lớp học là một tập thể học sinh đồng nhất, chỉ gồm học sinh cùng một tŕnh độ, cùng một độ tuổi…cùng nhằm một mục tiêu chung Ngày nay, phương pháp dạy học tập thể hóa đó bị lung lay Hiện nay, người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từ giai đoạn tiểu học đến đại học…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy học sinh làm trung tâm, dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hóa…)

Dạy học là một quá trình tổng hợp phức tạp đòi hỏi người giáo viên vừa phải đáp ứng được mặt bằng chung (tính đồng loạt) của lớp vừa tạo điều kiện để mọi học sinh phát triển theo khả năng của bản thân (tính phân hóa) vì vậy người giáo viên cần phân loại học sinh theo khả năng nhận thức của các em Cơ sở để phân loại học sinh là dựa vào năng lực của các em thông qua việc kiểm tra đánh giá, thông qua quan sát của giáo viên đối với mỗi học sinh Phân loại ở đây không có nghĩa là tách biệt mà có thể là ngược lại, làm cho các em hòa nhập với nhau hơn trong quá trình học tập Giáo viên có thể lợi dụng quy luật lây lan về tâm lí để có thể lấy học sinh học giỏi làm động lực, làm gương cho học sinh học yếu hoặc là lấy học sinh giỏi để giúp đỡ em yếu hơn “học thầy không tày học bạn” Trên cơ sở phân loại học sinh giáo viên sẽ xây dựng kế hoạch giảng dạy phù hợp, dành sự quan tâm nhiều hơn cho nhóm học sinh yếu kém và trung bình để đưa các em đạt trình độ chung, số lượng bài tập nhiều hơn, mức độ và yêu cầu vừa phải Đối với học sinh khá giỏi cần

có kế hoạch bồi dưỡng, bài tập phải yêu cầu cao hơn Như vậy có thể chia học sinh thành ba nhóm theo khả năng nhận thức như sau:

Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều

“bộ phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây chính là dạy học phân hóa Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia

theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú Ở đây, chúng tôi chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học

Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối

ưu những khả năng của cá nhân”

Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng, với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập Do đó, dạy học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho tất

cả mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm phát triển tâm lí, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em

mà tìm cách dạy thích hợp Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến độ phát triển khác nhau, đặc điểm tâm lí khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình

Như vậy, dạy học phân hóa là cách thức dạy học đ̣òi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự

phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là

đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.

Có thể chia ra các trường hợp dạy học phân hóa được áp dụng trong các trường phổ thông hiện nay như sau:

a Dạy học phân hóa trong giờ học chính khóa

Khi tiến hành dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa cần dựa trên những tư tưởng chủ đạo sau đây:

- Lấy trình độ phát triển chung của học sinh làm nền tảng.

- Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung

- Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt ngưỡng yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản

- Trong giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa như sau:Đối xử cá biệt ngay trong từng giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, ví dụ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng đối tượng, khuyến khích học sinh yếu kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra

b Trong hoạt động ngoại khóa

Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho dạy học nội khóa, gây hứng thú học tập bộ môn đặc biệt là môn hóa học, bổ sung đào sâu, mở rộng kiến thức Học sinh tham gia hoạt động ngoại khóa dưới hình thức tự nguyện không bắt buộc Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có: nói chuyện ngoại khóa, sinh hoạt câu lạc bộ, viết báo Trong hoạt động ngoại khóa tùy vào năng lực của học sinh mà giáo viên giao cho các em nhiệm vụ phù hợp để tất cả mọi học sinh đều có thể tham gia một cách tích cực

c Bồi dưỡng học sinh giỏi

Trong quá trình học tập bộ môn, với những học sinh có trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các học sinh khác, có khả năng hoàn thành nhiệm

vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những học sinh giỏi bộ môn đó Việc bồi dưỡng học sinh này được tiến hành trong giờ học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện

Nội dung bồi dưỡng học sinh giỏi gồm có:

- Giải những bài tập nâng cao

- Học chuyên đề bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết

- Thực hành ứng dụng môn học

- Làm nòng cốt cho những hoạt động ngoại khóa bộ môn

d Giúp đỡ học sinh yếu kém

Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một bộ môn, một số học sinh gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên dưới trung bình, đó là những học sinh yếu kém

bộ môn đó, nhưng nhìn chung lại thì có ba điểm cơ bản:

- Nhiều lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng

- Tiếp thu chậm

- Phương pháp học tập bộ môn chưa tốt

Tương tự như việc bồi dưỡng học sinh giỏi, việc giúp đỡ học sinh yếu kém bộ môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân hóa, là cần tách riêng học sinh này để giúp đỡ Nội dung giúp đỡ học sinh yếu kém cần theo hướng sau:

- Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém, gia tăng số lượng cùng thể loại và mức

độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn

- Lấp lỗ hổng về kiến thức và kỹ năng

- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kỹ năng cho những tiết lên lớp

- Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn

e Phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác

Trong khi tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh cần phải quán triệt quan điểm phân hóa Nếu trong nhà trường có tập thể học sinh có khả năng tốt về nhiều lĩnh vực, cần tạo điều kiện để các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm tàng của mình, những hướng cần tập trung là:

- Tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường

- Học sinh là chủ thể của hoạt động đó, nhà trường là người định hướng tạo điều kiện

Mục đích cuối cùng của dạy học là tạo ra những thế hệ con người phát triển toàn diện cho nên khi giảng dạy môn hóa thì không nằm ngoài mục đích đó, người thầy giáo luôn tìm cách nào đó để cho học sinh của mình tiếp thu kiến thức một cách tốt nhất đó chính là phương pháp giảng dạy

1.2.3.2 Tại sao phải dạy học phân hóa

- Dạy học phân hóa góp phần đáp ứng yêu cầu đào tạo và phân công lao động

xă hội để mỗi thành viên đóng góp hiệu quả nhất trong công việc trên cơ sở đă được

chuẩn bị tốt theo định hướng từ nhà trường Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao động của xă hội mà nhà trường phải thực hiện.

- Dạy học phân hóa phù hợp với quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm tâm lí của học sinh Ngay từ những lớp cuối của trung học cơ sở, học sinh đă bộc lộ rõ thiên hướng, sở trường và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kỹ năng nhất định

- Dạy học phân hóa ở trung học phổ thông là cần thiết và phù hợp với xu thế chung của thế giới Hiện nay hầu như không còn nước nào dạy học theo một chương tŕnh và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh trung học phổ thông

- Phương pháp dạy học phân hóa là một giải pháp tốt cho những vấn đề còn

hạn chế của giáo dục đồng loạt Sở dĩ nói như vậy là vì phương pháp dạy học phân hóa dựa trên những quan điểm sau đây:

Ph.Mayao, tổng giám đốc UNESCO đã nói:“ vai trò của giáo dục không chỉ

là tích tụ tri thức mà là thức tỉnh tiềm năng sáng tạo to lớn trong mỗi con người”.

+ Sự tiếp cận để giảng dạy phù hợp

Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại học sinh theo năng lực nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng học sinh trên cơ

sở am hiểu từng cá thể, giáo viên tiếp cận học sinh ở nhiều phương diện khác nhau, như là về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống, …có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”

+ Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập

Trong quá trình học tập có những khái niệm, nguyên lí mà các em không hiểu hoặc hiểu không rõ nhưng không được bổ sung kịp thời sẽ tạo ra các lỗ hổng kiến thức Các lỗ hổng kiến thức là một cản trở lớn để tiếp thu kiến thức mới, trong việc hình thành kĩ năng kĩ xão Lấp các lỗ hổng kiến thức có vai trò rất quan trọng, nó giống như công việc tạo lại nền tảng học tập vững chắc cho học sinh Chỉ có tiếp cận học sinh mới giúp giáo viên có thể biết được học sinh của mình đang hổng kiến thức

gì để có kế hoạch “ lấp lỗ hổng” kịp thời, tạo ra nền tảng vững chắc để tiếp thu kiến thức mới Việc giáo viên quan tâm học sinh nó không chỉ giúp cho giáo viên hiểu

tạo ra động lực cho học sinh Nhưng có lẽ chỉ có sự quan tâm thôi là chưa đủ, điều quan trọng là khi giáo viên hiểu học sinh một cách cụ thể để từ đó xây dựng kế hoạch giảng dạy phù hợp với từng đối tượng học sinh, đảm bảo tính vừa sức, dễ tiếp thu Khi tiếp thu và hiểu được vấn đề học sinh sẽ cảm thấy thích thú với môn học Ngoài

ra việc áp dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể trong cuộc sống cũng tạo ra một động lực mạnh mẽ, tôi lấy ví dụ: Đối với môn Hóa Học ngoài những khái niệm, nguyên lí lí thuyết giáo viên có thể hướng dẫn học sinh vận dụng những kiến thức lí thuyết vào thực tiễn bằng cách tăng cường làm thí nghiệm thực hành, thông qua các hoạt động ngoại khóa, các bài tập thực tiễn, đặc biệt các hoạt động đó có liên quan đến vấn đề môi trường, thực phẩm, y học Tuy nhiên trong các hoạt động như thế giáo viên cũng phải cần quan tâm đến tính vừa sức cho các đối tượng học sinh, nghĩa

là tùy vào khả năng của từng đối tượng học sinh để giao cho các em các nhiệm vụ vừa sức thực hiện Có thể nói thông qua các hoạt động như thế sẽ tạo ra một chiếc cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn đồng thời tạo cho các em niềm vui, niềm tin vào khoa học và điều quan trọng là tạo ra được hứng thú học tập

+ Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập

Trong cuộc sống mỗi con người đều có đam mê về một lĩnh vực nào đó, có thể

là về lĩnh vực thể thao, nghệ thuật hoặc lĩnh vực khoa học nào đó như vậy trong suy nghĩ của các em luôn có những hình ảnh của những người thành công trên các lĩnh vực đó, người mà các em gọi là thần tượng và các em có mơ ước “vươn tới những ngôi sao” Một khi giáo viên biết được niềm đam mê của các em, để trên cơ sở đó

có thể biến niềm đam mê thành động lực học tập Bằng cách nào để làm được điều

đó thì phụ thuộc vào khả năng của từng giáo viên, công việc đó có vẻ khó khăn nhưng với tình yêu và lòng nhiệt huyết đối với học sinh chúng ta tin các thầy, các

giống nhau, vậy thì bắt đầu từ đâu cho tất cả học sinh? Dạy học đồng loạt chỉ tạo ra một xuất phát điểm cho mọi học sinh trong khi mỗi học sinh có một điểm xuất phát riêng, sẽ quá cao hoặc quá thấp cho các em điều này sẽ làm mất đi hứng thú học tập của học sinh Như vậy muốn cho mọi học sinh đạt được kiến thức “chuẩn” thật khó khi thực hiện dạy học đồng loạt Để cho tất cả học sinh đều đạt được chuẩn về kiến thức thì mỗi học sinh phải có một xuất phát điểm ứng với trình độ hiện có của các

em Dạy học phân hóa luôn tạo ra môi trường học tập vừa sức cho mọi học sinh, những học sinh yếu kém được tạo điều kiện để đạt trình độ chuẩn, những em đã đạt trình độ chuẩn rồi thì có điều kiện để phát triển cao hơn

1.2.3.3 Các yếu tố có thể sử dụng trong lớp học phân hóa

a) Phân hóa theo mức độ nhận thức:

Thang phân loại về mức độ nhận thức của Bloom được chia thành 6 mức độ như sau:

- Thang bậc nhận thức theo Bloom gồm 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Cấu trúc cơ bản của Thang phân loại cho lĩnh vực nhận thức của Bloom

Tuy nhiên đến năm 2001 Lorin Anderson và David Krathwol đã công bố việc phân tích bổ sung đảo ngược vị trí của cấp độ 5 và 6 Thang phân loại mới này tập trung vào kết quả đầu ra với các động từ cụ thể ở các cấp độ.Thang phân loại mới

Hiểu Biết

Tổng hợp Phân tích Vận dụng Đánh giá

Bảng 1.1 Các mức độ tư duy theo thang nhận thức Bloom

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại

Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán

được kết quả hoặc hậu quả)

Đánh giá Phân tích Vận dụng Sáng tạo

Hiện nay theo quy định của Bộ Giáo dục Việt Nam, việc đánh giá trình độ

nhận thức của HS theo 3 mức độ : “Biết, hiểu, vận dụng” và tuỳ theo đối tượng của học sinh có thể đánh giá thêm ở mức độ: “ vận dụng sáng tạo” Cụ thể:

Bảng 2.1: Phân loại bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy

Dạng

bài Năng lực nhận thức Năng lực tư duy Kỹ năng

I

Biết (nhớ lại những kiến thức đã học một

cách máy móc và nhắc lại)

Tư duy cụ thể Bắt chước theo mẫu

II

Hiểu (tái hiện kiến thức, diễn giải kiến thức, mô tả kiến thức)

Tư duy logic(suy luận, phân tích, so sánh, nhận

xét)

Phát huy sáng kiến(hoàn thành kỹ năng theo chỉ dẫn, không còn bắt chước máy móc)

III

Vận dụng(Vận dụng kiến thức

để xử lí tình huống khoa học, trong đời sống thực tiễn)

Tư duy hệ thống (suy luận tương tự, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá)

Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng không phải hướng dẫn)

IV

Vận dụng sáng tạo(phân tích, tổng hợp,

đánh giá)

Sử dụng các kiến

thức đã có, vận dụng

kiến thức vào tình

huống mới với cách

giải quyết mới, linh

hoạt, độc đáo, hữu

hiệu

Tư duy trừu tượng(suy luận một cách sáng tạo)

Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng một cách dễ dàng có sáng tạo, đạt tới trình độ

cao)

b) Phân hoá về nội dung

Nội dung của một bài học có thể được phân hoá dựa trên những gì HS đã biết Các nội dung cơ bản của bài học cần được xem xét dựa trên chuẩn kiến thức

số HS có thể hoàn toàn chưa biết gì về khái niệm của bài học, một số HS khác lại làm chủ được một phần của nội dung bài học; một số HS khác nữa lại có những hiẻu biết chưa đúng về khái niệm có trong bài và có những HS lại có thể làm chủ toàn bộ nội dung trước khi bài học bắt đầu Trên cơ sở đó, GV có thể phân hoá các nội dung bằng cách thiết kế các hoạt động cho các nhóm HS bao gồm các mức độ khác nhau của bảng phân loại tư duy của Bloom.

Ví dụ : Khi dạy bài Ankan – SGK Hóa học 11

Với những HS chưa có hiểu biết gì về khái niệm có thể yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ biết, hiểu (cấp độ thấp trong thang tư duy của Bloom)

Ví dụ: Bậc của nguyên tử cacbon trong phân tử hydrocacbonno đuợc tính bằng của nó với các nguyên tử cacbon khác

Trong dấu “ ” là:

A Số liên kết B Số nguyên tử cacbon

C Số phân tử chất D Số nguyên tử hydro

HS đã làm chủ một phần của bài học có thể được yêu cầu để hoàn thành nhiệm vụ ở mức độ hiểu và vận dụng

Ví dụ: Hãy xác định bậc của nguyên tử cacbon số 2 trong phân tử 2-mêtyl Butan

Lời giải: Khi làm bài tập này học sinh cần vận dụng kiến thức tổng hợp về bài ankan và kĩ năng viết phương trình phản ứng hóa học hữu cơ.

CH3-CH(CH3)-CH2-CH3 + 2Cl2  4HCl + CH2Cl-CH(CH3)-CH2-CH3 +

(A) CH3-CCl(CH3)-CH2-CH3 + CH3-CH(CH3)-CHCl-CH3 +CH3-CH(CH3)-CH2-CH2Cl

Sản phẩm( B) có tỉ lệ nhiều nhất vì phản ứng trên là phản ứng thế bởi halogen của ankan Nguyên tử H liên kết với nguyên tử cacbon bậc cao hơn dễ bị thế hơn nguyên tử H liên kết với nguyên tử cacbon bậc thấp hơn.

Cần nhớ rằng mục tiêu của bài học không được thay đổi và không được hạ thấp chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định Việc đưa ra các nhiệm vụ học tập với các mức độ thách thức thích hợp cho từng loại HS kém trung bình và giỏi sẽ:

• Cho phép HS được lựa chọn

• Khuyến khích tư duy cấp cao

• Tăng trách nhiệm học tập

c) Phân hoá về quá trình

Quá trình làm thế nào cho các vật liệu học tập có thể phân hoá cho HS dựa trên phong cách học tập của họ, có tính đến các tiêu chuẩn, hiệu quả và độ tuổi Ví

dụ học sinh có thể tiếp cận bài học bằng “đọc” văn bản (như nghiên cứu tài liệu SGK ), hoặc bằng nhìn các hình ảnh(như quan sát trnh, ảnh, mô hình ) hoặc bằng “nghe, nhìn” (như quan sát videoclip ) Nhiều GV có thể áp dụng thuyết đa thông minh để cung cấp cơ hội học tập cho HS Sự phân hoá về quá trình dựa trên nhu cầu, lợi ích, phong cách học tập của HS GV có thể tổ chức cho HS học theo nhóm cùng sở thích, cùng phong cách học hoặc phân nhóm theo năng lực Ý tưởng chính đằng sau cách tổ chức dạy học này láH ở các cấp độ khác nhau và học tập theo những phong cách khác nhau, do đó, GV không thể dạy cho tất cả HS theo cùng một phong cách Tuy nhiên dạy học phân hoá không có nghĩa là dạy cho từng

HS một Phân hoá về quá trình dạy học có nghĩa là GV đưa ra các hoạt động học tập hoặc các chiến lược khác nhau để cung cấp các phương pháp thích hợpcho HS học tập:

− Đảm bảo sự linh hoạt trong việc phân nhóm

− Khuyến khích tư duy cấp cao trong mỗi nhóm

− Hỗ trợ tất cả các nhóm

Việc phân nhóm trong lớp học có nhiều trình độ sẽ hỗ trợ việc phân hoá, bao

“Nhóm linh hoạt” :

• Mục đích của nhóm linh hoạt là phục vụ cho nhu cầu hoặc sở thích cụ thể của một nhóm nhỏ HS bằng việc hướngdẫn mang tính chiến lược, thực hành có hướng dẫn hoặc hoạt động nghiên cứu độc lập.

• Những nhóm này sẽ thay đổi thường xuyên trong ngày hoặc trong một giai đoạn học tập.

• Các nhóm linh hoạt có thể được thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển

• Tạo ra cơ hội học tập độc lập.

• “Nhóm hợp tác” có thể thành lập xuyên suốt các mức độ phát triển.

Mô hình hội thảo:

Bước 1: Trao đổi cả lớp để nhìn lại quá trình, lập kế hoạch và hướng dẫn bước đầu.

Bước 2: Thành lập “nhóm hợp tác” và “nhóm linh hoạt” chuẩn bị cho quá trình học.

Bước 3: Các “nhóm linh hoạt” được hướng dẫn chiến lược, thực hành có trợ giúp và đàm thoại.

Bước 4: Các “nhóm linh hoạt và “nhóm hợp tác” sẽ thực hành và áp dụng những gì đã học.

Bước 5: Trao đổi với cả lớp để chia sẻ, nhìn lại quá trình, đặt mục tiêu và lập

kế hoạch giai đoạn sau.

d) Phân hoá về sản phẩm

Sản phẩm về cơ bản là những gì HS làm ra vào cuối bài học để chứng minh

họ đã làm chủ được kiến thức kỹ năng của bài học Căn cứ vào trình độ kỹ năng

của HS và chuẩn kiến thức kỹ năng của bài học, GV có thể giao cho HS hoàn thành các sản phẩm như viết một báo cáo hoặc vẽ sơ đồ, biểu đồ Cho phép HS được lựa chọn thể hiện sản phẩm cuối cùng dựa trên sở thích thế mạnh học tập của mình 1.2.3.4 Các đặc điểm của lớp học phân hoá

Theo Tomlison, 1995 có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả:

a) Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản

Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang được nghiên cứu Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ đẻ hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt Việc dạy học đò hỏi người học hoặc khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin Dạy học dựa trên khái niệm

và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc Trong dạy học phân hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau.

b) Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương

trình học GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi

HS cần dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo.

c) Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng

Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong 3 ý trên Dạy học theo nhóm cũng

có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia

d) HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá

Trong lớp học phân hoá các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá.

1.2.3.5 Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hóa

a) Tìm hiểu càng nhiều về HS của bạn càng tốt

Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt Điều này sẽ bao gồm các câu hỏi về tất cả mọi thứ, từ các chương trình truyền hình yêu thích đến các cuốn sách các em thích đọc, Đặt câu hỏi về gia đình và bạn bè Tìm ra ai là người quan trọng đối với các em và vì sao họ lại quan trọng.

Quan sát HS khi họ làm việc Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn Học sinh học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập của họ có độ khó ở trên mức độ thoải mái Nếu khó quá, HS sẽ ngừng hoạt động Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của họ.GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một học sinh có thể học.

Xem xét kết quả môn học từ năm học trước Sử dụng thông tin này trong quá trình lập kế hoạch bài học.

b) Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh

Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học Quyết định đơn vị học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học tập với nhau.

Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo

ban hành để hỗ trợ quá trình học tập Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi không hoàn toàn phù hợp với học sinh, đặc biệt học sinh ở vùng khó khăn nhất để giáo viên có thể thực hiện được mong muốn làm cho bài học phù hợp với

“tất cả học sinh” Bởi vậy, sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho giáo viên một cơ sở rộng lớn, từ đó giáo viên có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của học sinh.

Quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự phân hoá đạt được hiệu quả Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo phân hoá cho tất cả các chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng Một số chuẩn như các tính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm chủ nhứng kỹ năng tính toán cơ bản Giúp học sinh phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề toán học Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách khác nhau Giáo viên và học sinh có thể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến lược làm việc tốt nhất cho mỗi học sinh, dựa vào phong cách học tập của học sinh Học sinh có thể chứng minh, làm chủ những kỹ năng này theo các cách khác nhau

Ví dụ như viết đánh giá việc hoàn thành bài tập hoặc thuyết trình cách giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng phương pháp ưu thích.

c) Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày Ít nhất hãy chắc chắn biết rõ những học sinh nào học tốt nhất bằng cách nghe, nhìn hoặc qua các bài kiểm tra.

Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các học sinh khá trong lớp học, và sau đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các học sinh có trình độ trên hoặc dưới mức này Hãy kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất cả học sinh.

Đảm bảo các hoạt động phân hoá được công bằng Nếu chỉ có một số học sinh được giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong khi đó các học sinh

động là không công bằng và việc học tập bị ảnh hưởng.

Cung cấp hướng dẫn cho nhứng HS cần sự giúp đỡ thêm khi làm bài tập, và tạo ra một “thủ tục” cho phép HS có thể chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác Điều này sẽ giúp duy trì trật tự trong lớp học.

d) Sử dụng các nhóm học tập linh hoạt và hợp tác

Chỉ định các hoạt động dành cho HS để làm việc cá nhân, theo cặp và các loại hoạt động khác làm việc theo nhóm Tạo ra một loạt các cặp và các nhóm tham gia phù hợp với mức độ, khả năng, phong cách học tập, sự quan tâm và sở thích của HS.

Sử dụng các nhóm khác nhau cho các hoạt động khác nhau, đôi khi là có lợi cho HS khi các em tham gia vào nhóm hỗn hợp về cả trình độ và phong cách học tập, trong khi đó vào thời điểm khác nhóm đồng nhất sẽ có lợi hơn

Dự kiến trước các thành viên của mỗi nhóm và một kế hoạch cho HS di chuyển về nhóm trước để tận dụng tối đa thời gian thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học.

e) Tiến hành đánh giá thường xuyên

Đánh giá việc học tập của HS thường xuyên và liên tục Mục tiêu của dạy học phân hoá là đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi HS Vì vậy, đánh giá trong suốt quá trình học tập cho phép GV điều chỉnh hướng dẫn và thay đổi các bài tập khi cần thiết Đánh giá chính thức và không chính thức Tiến hành đánh giá không chính thức có thể bao gồm việc quan sát HS khi các em làm việc cá nhân hoặc theo nhóm, cung cấp các đánh giá bằng văn bản được thiết kế để chứng minh sự thành thạo, xem xét các kế hoạch hoặc dự án đang tiến hành hoặc sau khi hoàn thành và yêu cầu học sinh dạy hoặc hướng dẫn các kỹ năng cho các bạn khác.

Phân hoá đánh giá tổng kết Cách duy nhất để thực sự đánh giá sự thành thạo của các kỹ năng là đưa ra một đánh giá tổng kết phù hợp với phong cách học, sự quan tâm, sở thích và năng lực của HS

1.2.3.6 Nhiệm vụ của GV và HS trong dạy học phân hóa

Có thể nói dạy học phân hóa là phương pháp dạy học tổng hợp, có thể kết hợp được với nhiều phương pháp dạy học khác như dạy học dự án, dạy học theo nhóm

nhỏ Chính vì vậy mà trong quá trình thực hiện giáo viên cần đặt ra nhiệm vụ rõ ràng cho học sinh và chính bản thân giáo viên

- Nhiệm vụ của thầy giáo:

Thường xuyên tiếp xúc với học sinh để nắm bắt tình hình của từng học sinh một, kiểm tra đánh giá năng lực của các em để thấy được mức độ tiến bộ

Lập kế hoạch giảng dạy phù hợp

Xây dựng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh

- Nhiệm vụ của học sinh:

Thực hiện tốt nhiệm vụ mà thầy giáo giao cho, hợp tác với thầy giáo để hoàn thành tốt nhiệm vụ

Phải biết đoàn kết giúp đỡ lẫn nhau, học sinh học giỏi có nhiệm vụ giúp đỡ học sinh yếu kém, học sinh yếu kém phải có tinh thần học hỏi bạn bè, không tự ti, tách rời khỏi nhóm học tập

Học sinh trưởng nhóm phải giao nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm có ý kiến đóng góp, phản hồi tới giáo viên có thể cùng với giáo viên xây dựng kế hoạch học tập

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 Khái niệm

Bài tập hóa học là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định

Câu hỏi là những bài làm mà trong quá trình hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện Trong các câu hỏi, giáo viên thường yêu cầu học sinh phải nhớ lại nội dung của các định luật, quy tắc, khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa,…còn bài toán là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo gồm nhiều thao tác và nhiều bước

Ví dụ : Thế nào là phản ứng thế? Những loại hydrocacbon nào đã học tham gia được phản ứng thế? Mỗi loại cho một ví dụ?

Để làm được bài này, học sinh phải nhớ lại được định nghĩa phản ứng thế tức tái tạo lại kiến thức Ngoài ra các em còn hệ thống hóa lại được CTTQ, định nghĩa các hydrocacbon, tính chất hóa học đặc trưng của mỗi hydrocacbon đó

Như vậy, chính các bài tập Hóa học gồm bài toán hay câu hỏi, là phương tiện cực kỳ quan trọng để phát triển tư duy học sinh Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập là có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kỹ năng nào đó Việc hoàn thành và phát triển kỹ năng giải các bài toán Hóa học cho phép thực hiện những mối liên hệ qua lại mới giữa các tri thức thuộc cùng một trình độ của cùng một năm học

và thuộc những trình độ khác nhau của những năm học khác nhau cũng như giữa tri thức và kỹ năng

1.3.2.Ý nghĩa của BTHH trong dạy học

Thực tiễn ở trường phổ thông bài tập hóa học giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Bài tập hóa học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức, đặc biệt góp phần to lớn trong việc phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh

- Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất

để học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình Kiến thức được nhớ lâu khi vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh như: Kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng hóa học, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho học sinh

- Bài tập hóa học còn được sử dụng như là phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới, giúp học sinh tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức sâu sắc và bền vững.

- Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách chính xác

- Bài tập hóa học còn có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực chính xác khoa học và sáng tạo

1.3.3.Sự phân loại bài tập hoá học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau:

a) Dựa vào mức độ kiến thức:(cơ bản, nâng cao)

b) Dựa vào tính chất bài tập:(định tính, định lượng)

c) Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh:(lí thuyết, thực nghiệm)

d) Dựa vào mục đích dạy học:(ôn tập, luyện tập, kiểm tra)

e) Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:(lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc )

f) Dựa vào loại kiến thức trong chương trình:(dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử )

g) Dựa vào cách tiến hành trả lời: BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm).

* Bài tập tự luận: Là loại bài tập, HS phải tự viết câu trả lời, phải tự trình bày,

lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

Bài tập tự luận có hai dạng:

+ Bài tập tự luận định tính (bài tập định tính): là các dạng bài tập có liên hệ với sự

quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng hoá học Các dạng bài tập định tính:

- Giải thích, chứng minh, viết PTHH của phản ứng

- Nhận biết, phân biệt chất

- Tinh chế, tính chất ra khỏi hỗn hợp

Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.

+ Bài tập tự luận định lượng (bài tập định lượng): là loại bài tập cần dùng các

kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá học để giải

Căn cứ vào nội dung, có các dạng bài tập định lượng như:

- Dựa vào thành phần nguyên tố để xác định công thức hoá học

- Tính theo công thức, PTHH

- Bài tập hỗn hợp chất

- Tính toán với chất khí: Tỉ khối, áp suất…

- Bài tập về dung dịch và nồng độ dung dịch

* Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút

Bài tập trắc nghiệm có các dạng như: Bài tập điền khuyết; bài tập đúng - sai; bài tập ghép đôi; bài tập nhiều lựa chọn Với dạng bài tập nhiều lựa chọn có thể xây dựng các bài tập định lượng, yêu cầu HS sử dụng các phương pháp suy luận nhanh

để lựa chọn kết quả đúng

Bài tập trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm nổi bật đó là:

+ Trong một khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch; việc chấm điểm là khách quan, không phụ thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác

+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lí thông tin và khả năng

tư duy phán đoán nhanh

+ Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách quan

Tuy nhiên, bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm đáng kể như:

+ Ít góp phần phát triển ngôn ngữ hóa học

+ Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học.

+ GV chỉ biết kết quả suy nghĩ của HS mà không biết quá trình suy nghĩ, sự nhiệt tình, hứng thú học tập của HS đối với nội dung được kiểm tra

Tuy còn có một số nhược điểm nhất định, nhưng bài tập trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước và đang phát triển nhiều ở nước ta

1.4 Bài tập phân hóa

1.4.1 Khái niệm bài tập phân hoá

Như đã nói ở trên, dạy học phân hóa là phương pháp giảng dạy tiếp cận đối tượng và có tính vừa sức Nhiệm vụ mà giáo viên đặt ra là phù hợp và có tính khả thi đối với các đối tượng học sinh Bài tập là một phần không thể thiếu được trong quá trình học tập các môn học nói chung và đối với môn hóa hoc nói riêng Bài tập giống như thước đo mức độ phát triển tư duy của học sinh trong quá trình nhận thức Với môn hóa học, bài tập hóa học không chỉ là thước đo mức độ phát triển tư duy mà còn rèn luyện kĩ năng, kĩ xão, rèn tư duy, rèn trí thông minh Để phát huy

ưu điểm của bài tập người thầy giáo phải biết lựa chọn hệ thống bài tập mang tính vừa sức với khả năng của học sinh để phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề của

các em Vậy bài tập phân hóa là loại bài tập mang tính khả thi với mọi đối tượng học sinh đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của học sinh trong khi các

em giải bài tập.

1.4.2 Sự phân loại bài tập phân hoá

Cơ sở phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở phân loại bài tập hóa học nói chung tuy nhiên theo quan điểm dạy học phân hóa có thể chú ý thêm một số cách phân loại như:

- Dựa theo mức độ nhận thức

- Dựa vào trình độ học lực của học sinh

- Dựa vào phong cách học tập của học sinh

Trong dạy học phân hóa, chúng ta không những thực hiện các pha phân hóa trên lớp mà còn ở những bài tập về nhà, người giáo viên cũng có thể sử dụng các bài tập phân hóa nhưng cần lưu ý:

+ Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại: Tùy theo đặc điểm từng loại đối tượng mà giáo viên giao số lượng bài tập thích hợp Chẳng hạn học sinh yếu kém về

kĩ năng thực hành tính toán cần giao nhiều bài tập thực hiện tính toán hơn

+ Phân hóa về nội dung bài tập: Bài tập mang tính vừa sức, tránh đòi hỏi quá cao hoặc quá thấp cho học sinh Đối với học sinh khá giỏi cần ra thêm những bài tập nâng cao, đòi hỏi tư duy nhiều, tư duy sáng tạo Đối với học sinh yếu kém có thể

hạ thấp bài tập chứa yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang tính rèn luyện kỹ năng

Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ phân hóa cho những học sinh yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau

1.5 Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra.

- Tìm hiểu việc dạy học môn Hoá học ở trường trung học phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Đắc Lắc để nắm được những phương pháp giảng dạy chính trong nhà trường hiện nay

- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn Hóa học lớp 11 các trường trung học phổ thông thuộc địa bàn tỉnh Đắc Lắc, coi đó là căn cứ để xác định phương hướng, nhiệm vụ phát triển của đề tài

- Thông qua quá trình điều tra đi sâu phân tích các dạng bài tập mà hiện tại giáo viên thường ra cho đối tượng lớp 11 có vừa sức với các em không, có làm cho các em hứng thú với bộ môn hoá học không

- Nắm được mức độ ghi nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức của học sinh, xem đây là một cơ sở định hướng nghiên cứu để đưa ra hệ thống bài tập phân hoá

1.5.2 Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra.

* Nội dung điều tra :

- Điều tra tổng quát về tình hình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông hiện nay

- Điều tra tổng quát tình hình sử dụng bài tập của học sinh trong quá trình học tập

- Lấy ý kiến của các giáo viên, chuyên viên về các phương án sử dụng bài tập phân hoá phù hợp với trình độ của học sinh trong quá trình giảng dạy

* Phương pháp điều tra :

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Hoá học lớp 11, dự giờ trực tiếp các tiết học hóa học ở trường trung học phổ thông

- Gửi và thu phiếu điều tra (trắc nghiệm góp ý kiến)

- Gặp gỡ trao đổi, tọa đàm và phỏng vấn học sinh, giáo viên, chuyên viên, cán

bộ quản lý

* Đối tượng điều tra :

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở các trường phổ thông

- Các giáo viên có trình độ đại học, thạc sĩ

- Cán bộ quản lý ở trường phổ thông

- Các học sinh lớp 11 ở trường trung học phổ thông

* Địa bàn điều tra :

Chúng tôi đã tiến hành điều tra ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Daklak

- Đặc điểm về chương trình đào tạo: Chương trình SGK phổ thông

- Đặc điểm về chất lượng: Lớp học theo chương trình SGK Hóa học 11 THPT

1.5.3 Kết quả điều tra.

Để đánh giá được thực trạng dạy Hoá học và việc sử dụng bài tập phân hoá ở trường phổ thông, nhằm xây dựng, tuyển chọn hệ thống bài tập phân hoá phù hợp nhất Chúng tôi đã tiến hành khảo sát vào tháng 4 năm 2012:

* Với GV, chúng tôi đã xin ý kiến của 12 GV dạy hóa trong 4 trường THPT ở

tỉnh Daklak là: THPT Chu Văn An, THPT Trần Phú, THPT Lê Duẩn, THPT Lê Quý Đôn về việc sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của học sinh (phiếu xin ý kiến trong phụ lục 1), kết quả thu được như sau:

STT Phương pháp

- phương tiện

Rất Thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Không bao giờ

(50,0%) 4 (33,3%)

4 Sử dụng bản đồ

tư duy

14 (100%)

4 (33,3%) 5 (41,7%)

6 Dạy học theo

góc

12 (100%)

7 Dạy học theo

hợp đồng

12 (100%)

- 100% GV ra bài tập chung cho cả lớp

- Đa số giáo viên khi ra bài tập cho học sinh thường lấy những bài tập đã có sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập mà rất ít khi sử dụng bài tập của bản thân soạn thảo

- Một số lớn những giáo viên trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức mà xem nhẹ vai trò của bài tập

- Một số giáo viên còn lại có sử dụng bài tập trong tiết học nhưng chỉ sử dụng

để kiểm tra miệng, và cuối tiết học để hệ thống lại bài học

- Một số ít giáo viên sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để học sinh củng

cố, tìm tòi, phát triển kiến thức cho riêng mình

- Khi được hỏi ý kiến về việc xây dựng một hệ thống bài tập phân hoá môn hoá học để hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động dạy học thì toàn bộ giáo viên

đều nhất trí đây là một giải pháp hay và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả dạy học ở trường trung học phổ thông hiện nay.

* Với HS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 183 HS (4 lớp học chương trình SGK Hóa học 11 THPT):

Qua việc điều tra cho thấy tuy có rất nhiều khó khăn trong quá trình học tập môn hóa học nhưng đa số các em HS thường xuyên nỗ lực trong học tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô Tuy nhiên, vẫn còn một lượng không nhỏ HS học thụ động, đối phó, không chịu khó nghe giảng và tìm các PP học tập phù hợp với mình

- Đa số các HS chưa được giao bài theo sức học và theo sở trường của mình

GV giảng dạy và giao bài chung cho cả lớp

- Nhiều học sinh học tập trong tình trạng thụ động, chưa xây dựng được ý thức

tự học Học sinh nghe, nhìn một cách thụ động để thu nhận thông tin do giáo viên truyền thụ, ghi chép những điều giáo viên đọc hay ghi lên bảng Nhiều trường hợp hoạt động của học sinh chỉ là trả lời câu hỏi kiểm tra miệng đầu tiết học, nhắc lại những kết luận, những công thức chính của bài học

- Khi được hỏi nếu ra bài tập phù hợp với các em thì đa số đều cho rằng như vậy việc học tập sẽ gây hứng thú rất nhiều cho các em

Để khắc phục những yếu điểm, phát huy khả năng học tập của HS, việc xây dựng và tuyển chọn một hệ thống bài tập phân hoá đa dạng, phong phú có chất lượng phù hợp với đối tượng chắc chắn sẽ phát triển tư duy, trí thông minh, phát huy năng lực sáng tạo cho HS nâng cao hứng thú học tập với bộ môn Hóa học

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài,

về xu hướng đổi mới PPDH, một số quan điểm dạy học: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, dạy học hoạt động hóa người học và dạy học phân hóa

Trên cơ sở lý luận về bài tập hóa học, bài tập phân hóa chúng tôi phân tích: + Ý nghĩa, tác dụng và phân loại bài tập Hóa học

+ Khái niệm và cơ sở sắp xếp bài tập phân hóa

Về cơ sở thực tiễn chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng của việc dạy học môn Hóa học và sử dụng bài tập phân hoá ở các trường THPT Đó là những cơ sở lý luận và thực tiễn giúp chúng tôi triển khai nghiên cứu nội dung chương 2

Chương 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN HIĐROCACBON HOÁ HỌC 11 THPT

2.1 Phân tích nội dung chương trình Hóa học phần Hiđrocacbon Hoá học 11 THPT

2.1.1 Mục tiêu chương trình hoá học phần Hiđrocacbon Hoá học 11 THPT.

2.1.1.1 Về kiến thức

- Nêu đựơc định nghĩa hydrocacbon và đặc điểm cấu tạo phân tử của mỗi loại

- Viết được công thức chung, đồng phân mạch cacbon, đồng phân ví trí liên kết bội, đồng phân hình học

- Hiểu được đặc điểm cấu tạo phân tử để giải thích một số tính chất cuả hydrocacbon

- Nắm vững danh pháp của mỗi loại hydrocacbon, gọi tên một số hydrocacbon đơn giản

- Biết được tính chất vật lý chung (qui luật biến đổi về trạng thái, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng tính tan)

- Tính chất hoá học các phản ứng đặc trưng ứng với mỗi loại hydrocacbon + Hydrocacbon no: phản ứng thế, phản ứng cháy, phản ứng tách hydro, phản ứng cracking

+ Hydrocacbon không no; Phản ứng cộng, phản ứng thế bởi ion kim loại (ankin có nối ba đầu mạch), phản ứng oxi hoá, phản ứng trùng hợp

+ Hydrocacbon thơm: phản ứng cộng, phản ứng thế, phản ứng oxi hoá mạch nhánh, phản ứng trùng hợp

- Phương pháp điều chế mỗi loại hydrocacbon trong phòng thí nghiệm,

trong công nghiệp và ứng dụng của chúng

- Thiết lập được mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo, tính chất và ứng dụng của từng hydrocacbon cụ thể

- Vận dụng các kiến thức tổng hợp về hydrocacbon để giải được các bài tập lý thuyết, thực nghiệm và các bài toán liên quan

2.1.1.2.Về kỹ năng