TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HOÁ KIM LOẠI LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

Định hướng này đã được pháp chế hóa trong luật Giáo dục điều 24.2, trong quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sá

MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

8 ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI 4

PHẦN II : NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [19] ,[20] 5

1.1.1 Khái niệm nhận thức 5

1.1.2 Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học 6

1.1.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học 8

1.1.4 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức cho HS 11

1.2 Xu hướng đổi mới PPDH [9], [22] ,[34] 12

1.2.1 Đổi mới PPDH trên thế giới 12

1.2.2 Đổi mới PPDH ở Việt Nam 13

1.2.3 Đổi mới PPDH hoá học ở trường phổ thông 13

1.2.4 Cơ sở phương pháp luận cho sự đổi mới PPDH hoá học 14

1.3 Phương pháp dạy học tích cực ([5], [7], [41] ,[29]) 15

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 15

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 15

1.4 Bài tập hóa học- Phương pháp tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh ([8] , [32], [33] , [34] ,[42] ) 16

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 16

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học 17

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 17

1.4.4 Các xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay 18

1.4.5 Một số phương pháp giải bài tập được sử dụng trong việc rèn luyện phương pháp tư duy nhanh (giải nhanh) 19

1.4.6.Quan hệ giữa BTHH và việc phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh 24

1.5 Thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT huyện Cưkuin tỉnh Đăk Lăk 25

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 27

Chương 2 : LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC KIM LOẠI LỚP 12 THPT THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 28

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hoá học lớp 12- Phần hoá kim loại 28

2.1.1 Chương 5: Đại cương về kim loại 28

2.1.2 Chương 6: Kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm 28

2.1.3 Chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng 28

2.2 Những chú ý về nội dung và PPDH 29

2.3 Hệ thống bài tập hóa học phần hoá kim loại lớp 12 THPT 31

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng và sắp xếp hệ thống BTHH 31

2.3.2 Hệ thống bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại 31

2.3.3 Hệ thống BTHH chương kim loại kiềm – kim loại kiềm thổ - Nhôm 44

2.3.4 Hệ thống bài tập hóa học chương Sắt và một số kim loại quan trọng 56

2.4 Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực 68

2.4.1 Sử dụng BTHH để xây dựng tình huống có vấn đề, dạy HS giải quyết vấn đề 68

2.4.2 Sử dụng BTHH rèn luyện tư duy linh hoạt và sáng tạo 70

2.4.3 Sử dụng BTHH phát triển năng lực vận dụng kiến thức 74

2.4.4 Sử dụng BTHH làm xuất hiện vấn đề, hình thành kiến thức mới 76

2.4.5 Sử dụng BTHH rèn tư duy logic cho HS 78

2.4.6 Sử dụng BTHH rèn luyện kĩ năng thực hành .81

2.4.7 Dùng BTHH để khắc phục một số sai lầm trong nhận thức của học sinh 83

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 95

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 96

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 96

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 96

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 96

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 96

3.3.1 Kế hoạch 96

3.3.2 Tiến hành 97

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và đánh giá 98

3.4.1 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 98

3.4.2 Phân tích kết quả TN sư phạm 109

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 111

PHẦN III KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHẦN PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 100

Bảng 3.2 : PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 101

Bảng 3.3: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 102

Bảng 3.4: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 103

Bảng 3.5: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 104

Bảng 3.6: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 105

Bảng 3.7: PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 106

Bảng 3 8 : PHÂN PHỐI TẦN SUẤT VÀ TẦN SUẤT LŨY TÍCH 107

Bảng 3.9 : TỔNG HỢP PHÂN LOẠI HỌC SINH THEO KẾT QUẢ ĐIỂM: 108

Bảng 3.10: TỔNG HỢP CÁC THAM SỐ ĐẶC TRƯNG 109

DANH MỤC HÌNH Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích 101

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích 102

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích 103

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích 104

Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích 105

Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích 106

Hình 37: Đồ thị đường lũy tích 107

Hình 3.8: Đồ thị đường lũy tích 108

Hình 3.9 : Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm 109

PHẦN I: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh hội nhập quốc tế được đặc trưngbởi xã hội tri thức và toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục ViệtNam Ngành giáo dục nước ta cần đào tạo nguồn nhân lực có khả năng đáp ứngđược những đòi hỏi mới của xã hội phát triển và thị trường lao động trong thế giớihội nhập Người lao động cần có năng lực hành động ,tính năng động sáng tạo, tính

tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyếtnhững vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi

Với yêu cầu đó ngành giáo dục nước ta đã và đang tiến hành công cuộc đổimới toàn diện về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học theo định hướngdạy học tích cực Định hướng này đã được pháp chế hóa trong luật Giáo dục điều

24.2, trong quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.

Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục cho thấy việc dạy phươngpháp học, phương pháp nhận thức và tư duy cho học sinh (HS) còn ít được quan tâm.Đặc biệt là việc phát huy tính tích cực học tập, năng lực tư duy,năng lực giải quyết vấn

đề và khả năng tự học cho HS các tỉnh miền núi, học sinh dân tộc vẫn chưa đáp ứngđược các yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong giáo dục đề ra Từthực tế đó nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải tiếp tục đổi mới PPDH, áp dụng linh hoạtcác PPDH hiện đại để bồi dưỡng năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo, nănglực giải quyết vấn đề cho HS nhất là HS của các tỉnh miền núi

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện của ngành giáo dục nước ta đòi hỏigiáo viên (GV) phải luôn luôn tự nghiên cứu nắm vững nội dung dạy học theo

chuẩn kiến thức kĩ năng, nghiên cứu sử dụng các PPDH hiện đại trong dạy học bộmôn theo hướng dạy học tích cực GV cố gắng tạo môi trường học tập thân thiện,cởi mở, tổ chức các hoạt động đa dạng kích thích hoạt động tư duy để HS tích cựctham gia các hoạt động tìm tòi, khám phá tự thu nhận kiến thức Với HS dân tộc lạicàng phải chú ý hơn để giúp các em tự tin, cởi mở, hợp tác trong học tập.

Trong dạy học Hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển nănglực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh có thể thực hiện bằng nhiềubiện pháp và phương pháp khác nhau, trong đó việc sử dụng BTHH theo hướng dạyhọc tích cực là một trong những hướng đang được nhiều GV quan tâm nghiên cứu.Trong dạy học hóa học, BTHH không những cung cấp cho học sinh kiến thức,phương tiện để rèn luyện kỹ năng, vận dụng, đào sâu kiến thức đã học mà còn cótác dụng phát huy tính tích cực, tự lực, trí thông minh, sáng tạo của HS Sự pháthiện và tìm ra đáp số, lời giải của bài toán đã mang lại niềm vui sướng, gây hứngthú trong học tập cho học sinh

Là một giáo viên hóa ở trường THPT qua nhiều năm công tác tại ĐăkLăk tôinhận thấy trong quá trình học tập HS rất lo sợ đối với bộ môn hóa học Trong việcgiải BTHH, các em tỏ ra rất lúng túng khi tiếp xúc với từng dạng bài tập khác nhau

và không biết phải làm thế nào để giải quyết chúng một cách mau chóng để đi đếnkết quả chính xác khoa học

Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH đã có nhiều tác giả quan tâm và cũng

có nhiều công trình được áp dụng ở các mức độ khác nhau Tuy nhiên việc xâydựng và sử dụng hệ thống các BTHH cho phù hợp với từng dạng, từng chương,từng kiểu bài lên lớp theo hướng phát huy tính tích cực cho học sinh tỉnh Đăk Lăkđang là một vấn đề được nhiều giáo viên trong tỉnh quan tâm Đây là hướng nghiêncứu có ý nghĩa thực tiễn và thiết thực góp phần tích cực vào việc đổi mới PPDH ởtrường phổ thông tỉnh Đăk Lăk

Với các lí do trên, tôi đã chọn đề tài “ Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hoá kim loại lớp 12 THPT theo hướng dạy học tích cực ”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp

12 cơ bản theo hướng dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sángtạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho các trường phổthông tỉnh Đăk lăk

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 cơ bản và phương pháp sử dụngBTHH theo hướng dạy học tích cực

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 THPT theohướng dạy học tích cực

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở Huyện Cư kuin (Tỉnh Đăk Lăk )

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 10 / 2010 – 10/ 2012

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về dạy học tích cực và BTHHtrong dạy học hoá học

5.2 Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học theo hướng dạy học tíchcực của một số trường THPT huyện Cư kuin tỉnh Đăk Lăk

5.3 Nghiên cứu xây dựng, lựa chọn hệ thống các bài tập hóa học phần kim loại lớp

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh sẽ đạt được hiệu quả cao khi

giáo viên biết lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng, mang tínhđặc thù của hóa học, khai thác được mọi khía cạnh của kiến thức cơ bản ở các mức

độ nhận thức khác nhau.Đồng thời có phương pháp sử dụng BTHH một cách hợp lí,hiệu quả trong việc tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập tích cực của HS ở cáckhâu trong quá trình dạy học hoá học

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phươngpháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu phân tích các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình, SGK, sách tham khảo hóa họcTHPT và đi sâu vào nội dung phần kim loại lớp 12 cơ bản

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu về thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học của một số trườngTHPT huyện Cư kuin tỉnh Đăk Lăk

- Thực hiện quá trình quan sát, thăm dò, dự giờ, trao đổi kinh nghiệm

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận tính đúng đắn của giả thuyếtkhoa học và tính hiệu quả của các đề xuất

7.3 Phương pháp xử lí thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong

khoa học giáo dục để xử lí, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

8 ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

8.1 Xây dựng và lựa chọn hệ thống BTHH đa dạng phong phú cho phần kim loạilớp 12 THPT theo xu hướng phát triển của BTHH hiện nay và phù hợp với HS tỉnhĐăk Lăk

8.2 Đề xuất các phương pháp sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực

và vận dụng trong việc xây dựng kế hoạch bài dạy theo hướng dạy học tích cực

PHẦN II : NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học [19] ,[20]

1.1.1 Khái niệm nhận thức

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người (nhậnthức, tình cảm, hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia, đồng thời có quan hệ chặtchẽ với các hiện tượng tâm lí khác Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trìnhkhác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn chính là nhận thứccảm tính và nhận thức lí tính

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)

Là một quá trình tâm lí, phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật vàhiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng Tri giác phản ánh sựvật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định

Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức Nếu nhưcảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiệnquan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trườngxung quanh

Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất

có tính chủ động tích cực, có mục đích, đó là sự quan sát Sự quan sát là phản ánh

sự vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bênngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vậthiện tượng

1.1.1.2 Nhận thức lí tính ( tư duy và tưởng tượng )

Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, nhữngmối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách

quan mà trước đó ta chưa biết Tư duy có đặc điểm quan trọng là tính có vấn đề, tức

là trong hoàn cảnh có vấn đề thì tư duy mới được nảy sinh Tư duy được biểu hiệntrong ngôn ngữ của con người và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tư duy là mức

độ cao nhất của sự nhận thức lí tính, nhưng có quan hệ chăt chẽ với quá trình nhậnthức cảm tính Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiệntượng trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật và hiện tượng qua cảm giác,tri giác

Hai giai đoạn trên có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau Sự phát triển tưduy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vữngchắc của con người Một trong những hình thức quan trọng của tri thức khoa họchóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các khái niệm,cũng như việc thiết lập mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình thựchiện các thao tác trí tuệ như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượnghóa, cụ thể hóa, kết hợp các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, suydiễn và loại suy

Từ những đặc điểm trên ta có thể rút ra những kết luận cần thiết cho công tácgiáo dục của người giáo viên là:

+ Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho học sinh và không thể tách rờiviệc trau dồi ngôn ngữ

+ Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, trigiác, năng lực quan sát và trí nhớ cho học sinh

+ Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì người giáo viên phải biết đưa học sinhvào các “tình huống có vấn đề ”trong quá trình dạy học

1.1.2 Phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của năng lực nhận thức

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức đượcxác định là năng lực trí tuệ của con người Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độkhác nhau Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm

nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ số IQ Năng lực nhận thứcđược biểu hiện cụ thể ở các mặt:

- Về mặt nhận thức: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm ra quy

luật tổng quát các hiện tượng một cách nhanh chóng

- Về khả năng tưởng tượng: có trí tưởng tượng phong phú, hình dung ra đượcnhững hình ảnh, nội dung theo đúng điều người khác mô tả

- Về hành động: hành động nhanh thể hiện sự tháo vát, linh hoạt và sáng tạo

- Về phẩm chất: Có trí tò mò, lòng say mê hứng thú làm việc

- Trí thông minh : được coi là sự tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng , tư duy) mà đặc trưng cơ bản là tư duy độc lập vàsáng tạo nhằm ứng phó với những tình huống mới Trí thông minh được biểu hiệnqua các chức năng tâm lí như:

+ Nhận thức được đặc điểm, bản chất tình huống do người khác nêu ra hoặc tựmình đưa ra được vấn đề cần giải quyết

+ Sáng tạo ra công cụ mới, phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh mới (trên

cơ sở tri thức, kĩ năng đã có) Vì vậy, trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức

mà qua cả hành động (lí luận và thực tiễn)

1.1.2.2 Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong dạy học

Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ta

có một số nhận xét sau:

- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển nănglực tư duy linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vậndụng kiến thức vào bài toán thực tiễn một cách chủ động và độc lập ở các mức độnhận thức khác nhau

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức phải được thực hiện thườngxuyên, liên tục, có tính thống nhất và hệ thống trong môn học Đây là điều đặc biệtquan trọng đối với HS

- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyệnnăng lực quan sát, phát triển trí nhớ óc tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, phương

pháp nhận thức, nắm vững kiến thức, kĩ năng và cả phẩm chất của nhân cách Những yếu tố này ảnh hưởng lớn đến sự phát triển năng lực nhận thức.Năng lựcnhận thức và tư duy của HS không hoàn toàn do bẩm sinh mà nó được hình thànhtrong hoạt động học tập, nghiên cứu.Vì vậy muốn hình thành và phát triển năng lựcnhận thức, tư duy cho học sinh cần phải chuẩn bị những điều kiện như :

+ Hình thành cho học sinh ý chí quyết tâm cao trong hoc tập

+ Lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với học sinh, kết hợp với phươngpháp dạy học hợp lí, khoa học

+ Tạo hứng thú trong học tập bộ môn, thông qua viêc tạo ra các mâu thuẫnnhận thức kích thích lòng hăng say nghiên cứu giải quyết mâu thuẫn đó

+ Thường xuyên rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, đổi mới phương pháp học tập.+ Kiểm tra, đánh giá kịp thời thường xuyên để động viên khuyến khích học sinh

- Trong quá trình tổ chức học tập cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:

+ Sử dụng PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt độngnhận thức, rèn luyện tính độc lập trong tư duy của học sinh

+ Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề, tăngcường tính độc lập trong hoạt động học tập Như vậy giáo viên cần dạy cho học sinhbiết cách lập kế hoạch làm việc của mình, lựa chọn một kế hoạch làm việc , phânphối và sử dụng thời gian hợp lí thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, bàitập cụ thể trong môn học cụ thể

+ Cần chú ý đến việc tổ chức các hình thức hoạt động học hợp tác theonhóm Trong hoạt động này, mỗi học sinh sẽ thể hiện cách nhìn nhận của mình khigiải quyết vấn đề học tập và nhận xét đánh giá được cách giải quyết vấn đề củamình Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng, phát triển tư duy ,các quan hệ xã hội, tìnhbạn và trách nhiệm của mình với tập thể trong mỗi học sinh

Như vậy, hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học cũng làquá trình nhận thức khách quan thông qua quá trình nhận thức cảm tính và lí tính

1.1.3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học

1.1.3.1 Tính tích cực nhận thức

Việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong nhận thứcngười học là một trong những mục tiêu của sự đổi mới PPDH hóa học cũng như cácmôn khoa học khác.

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xãhội Khác với động vật , con người không những tiêu thụ những gì có sẵn mà cònchủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của

xã hội ,sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại , chủ động cải biến môi trường tựnhiên , cải tạo xã hội

1.1.3.2 Những dấu hiệu của tính tích cực nhận thức học tập

Khi nói đến tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực của sựnhận thức và vai trò của GV.Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở nhữnghoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu sau:

- HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sungcác câu trả lời của bạn

- HS thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra

- HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề mà GV trìnhbày chưa đầy đủ, rõ ràng

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học, để nhậnthức vấn đề mới

- HS muốn được chia sẻ với mọi người những thông tin có được từ cácnguồn tư liệu khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

Ngoài những biểu hiện trên, GV còn nhận thấy cả những biểu hiện về thái

độ, xúc cảm, ý chí quyết tâm hay thái độ hào hứng chú ý trong học tập Sự chú ý,tập trung trong học tập, sự kiên trì , quyết tâm không nản chí trước những tìnhhuống khó khăn khi hoàn thành nhiệm vụ học tập cũng là những dấu hiệu của sựtích cực học tập.GV cần chú ý khuyến khích, động viên HS thể hiện tính tích cựchọc tập trong giờ học

1.1.3.3 Các mức độ của tính tích cực

Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đếncao Có ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập :

- Tính tích cực tái hiện bắt chước : hoạt động học tập chủ yếu dựa vào trínhớ và tư duy tái hiện

- Tính tích cực tìm tòi : được đặc trưng bởi sự nhận xét phê phán, tìm tòitích cực về mặt nhận thức, thể hiện óc sáng tạo, lòng khao khát hiểu biết, có hứngthú học tập

- Tính tích cực sáng tạo : là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó đặc trưngbằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọingười đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa để đạt mục đích

1.1.3.4 Tính tự lực nhận thức

Tính tự lực nhận thức về bản chất là sự sẵn sàng về mặt tâm lí cho sự tự học

Sự chuẩn bị về mặt tâm lí thường được biểu hiện:

- HS ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu xã hội, của tập thể hoặcnhiệm vụ do người khác đề ra đối với việc học tập của mình

- Khi ý thức được mục đích học tập và thực hiện được mục đích sẽ làm HSthỏa mãn nhu cầu nhận thức của mình

- HS suy nghĩ kỹ, đánh giá đúng những điều kiện hoạt động học tập củamình, biết vận dụng một cách tích cực, kinh nghiệm đã tích lũy được có liên quantới việc giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập Trên cơ sở đó xác định những cáchthức hợp lí hơn cả để giải quyết nhiệm vụ và yêu cầu học tập

Từ sự hiểu biết, tính tự lực nhận thức đó ta có thể nhận thấy sự thống nhấtgiữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức tình cảm và hành động, giữa động cơ trithức và phương pháp hoạt động tự lực trong hoạt động học tập của học sinh

1.1.3.5 Mối quan hệ giữa tính tích cực và tính tự lực nhận thức

Tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực nhận thức.Tính tíchcực nhận thức cũng là kết quả và là sự biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển tính

tự lực nhận thức Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức vàđồng thời trong sự thể hiện tính tích cực đó lại tác dụng hướng cá nhân đến tính tự

lực nhận thức ở mức độ cao hơn Song từ đó không thể đồng nhất khái niệm tính tựlực nhận thức và tính tích cực nhận thức với nhau được.

1.1.3.6 Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập và hứng thú nhận thức

Hứng thú nhận thức như là một sự thúc đẩy bên trong HS, làm giảm sự căngthẳng , mệt mỏi, làm cho việc khám phá tri thức được thoải mái, dễ dàng, thuận lợi

và hiệu quả hơn Lí luận dạy học hiện đại coi hứng thú nhận thức là yếu tố có ýnghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà còn có ý nghĩa cả với sự pháttriển toàn diện, hình thành nhân cách HS Hứng thú là yếu tố quan trọng dẫn đến sự

tự giác Phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh hưởng lớn tới sự pháttriển hứng thú và tính tự giác

Hứng thú nhận thức được hình thành qua các hình thức tổ chức học tập đadạng, trong các hoạt động nghiên cứu sáng tạo.Nếu HS được tự lực tiến hành cáchoạt động học tập như quan sát, tiến hành thí nghiệm hóa học, so sánh phân tích cáchiện tượng hóa học, từ đó rút ra nhận xét, khái quát hóa khái niệm thì sẽ hiểu sâukiến thức và bộc lộ rõ hứng thú nhận thức của mình

Từ thực tiễn dạy học cho thấy rằng để hình thành và phát triển hứng thú nhậnthức cần có các điều kiện như:

+ Phải phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của HS bằng cách tổ chứccác tình huống có vấn đề, cần đòi hỏi sự dự đoán, nêu giả thuyết, tổ chức các cuộctranh luận giữa các ý kiến, nhận xét một vấn đề, một hiện tượng có thể có các quanđiểm trái ngược nhau

+ Việc lựa chọn nội dung, PPDH phải phù hợp với năng lực, hứng thú và nhucầu nhận thức của HS

+ Sự giao tiếp thân thiện giữa GV và HS sẽ tạo không khí học tập hào hứngkhuyến khích HS thể hiện sự nhận thức của mình, trao đổi với nhau các ý kiến củamình, phân tích các quan điểm, bày tỏ các ý tưởng phát triển vấn đề, chia sẻ thôngtin cho nhau Những hình thức tổ chức hoạt động học tập phong phú sẽ tạo đượckhông khí học tập cho cả lớp và niềm vui hứng thú đến từng cá nhân

1.1.4 Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức cho HS

Người GV có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động nhận thức tích cực của HSqua lời giảng, sự điều khiển hoạt động học tập của HS trên lớp, kích thích các em sựtham gia học hỏi, ham hiểu biết và các em tập trung hết trí lực của mình vào việclĩnh hội kiến thức Vì vậy để nâng cao tính tích cực nhận thức cho HS người GV cần :

- Giúp HS nắm được vững chắc nội dung lí thuyết ,đi sâu vào bản chất củamọi sự vật hiện tượng

- Thường xuyên làm công tác tư tưởng cho HS để các em có một niềm tinvững chắc đối với cuộc sống , có hứng thú học tập bộ môn và động cơ học tập đúng đắn

- Trong giảng dạy phải chú ý đến những đối tượng HS có năng lực khácnhau , tránh cho các em những bài tập quá khó hoặc quá dễ làm giảm khả năng tíchcực học tập sáng tạo của các em

1.2 Xu hướng đổi mới PPDH [9], [22] ,[34]

1.2.1 Đổi mới PPDH trên thế giới

Phương pháp dạy tích cực đã có cuối thế kỷ 19 , được phát triển từ nhữngnăm 20 và phát triển mạnh ở những năm 70 của thế kỷ 20 Ở Anh , năm 1920 đãhình thành những nhà trường như nhằm phát triển năng lực trí tuệ của HS , khuyếnkhích các hoạt động HS tự quản Xu hướng này đã ảnh hưởng đến nhiều nước kháctrên thế giới Ở Pháp sau đại chiến II đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạtđộng sáng kiến , hứng thú của học sinh làm trung tâm,giáo viên giúp đỡ, hướng dẫnnhằm vào sự phát triển nhân cách của HS Năm 1970 – 1980 Bộ giáo dục Pháp đãkhuyến khích tăng cường vai trò tích cực chủ động của HS Ở Hoa kỳ , phươngpháp dạy học cá nhân hoá đã ra đời và phát triển mạnh vào những năm 70 Ở Liên

Xô (cũ ) , khuynh hướng dạy học phát huy tính tích cực , nâng cao năng lực tư duycủa HS đã phát triển mạnh từ những năm 60 ,tiêu biểu là dạy học nêu vấn đề , dạyhọc chương trình hóa …

Trên thế giới ngày nay, tại nhiều nước phát triển, người ta đã thay đổi lại lốihọc và cách dạy Phương pháp dạy học là nêu vấn đề để đem ra nghiên cứu thảo

luận Cách dạy này đưa đến phương pháp học tập là buộc người học phải tự đi sưutầm tài liệu trong các thư viện, trong các trung tâm thông tin, tự thực hành trong cácxưởng trường, tự mày mò thí nghiệm trong các phòng thí nghiệm.Để thảo luận, báocáo được các điều đã tìm thấy, về phương diện tâm lý, người đọc phải vận dụng cácthao tác tư duy phân tích, so sánh, phê bình đánh giá các thông tin để đưa ra nhữngnhận định , đánh giá của mình

1.2.2 Đổi mới PPDH ở Việt Nam

Ở nước ta , từ cuối thập kỷ 80 đã xuất hiện một tiếp cận sư phạm với tên gọi

“ dạy học lấy học sinh làm trung tâm ” với ý tưởng tôn trọng người học, đề cao vaitrò lợi ích của người học, giúp người học tự phát triển tư duy sáng tạo đưa ngườihọc vào vị trí chủ thể nhận thức Chính vì thế mà xu hướng đổi mới PPDH hiện nay

ở Việt Nam :

- Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chấtphương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học

- Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có :

+ Tổ chức học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực vàsáng tạo

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan và dạy cho

HS phương pháp tự học , tự nghiên cứu khi sử dụng chúng

+ Tăng cường năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống sản xuất + Liên kết nhiều PPDH cơ bản thành các PPDH phức hợp có hiệu quả cao hơn + Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại

- Chuyển đổi chức năng của PPDH :

+ Từ PPDH thông báo tái hiện , đại trà chung cho cả lớp sang hoạt động tìmtòi , khám phá , có sự phân hoá , cá thể hoá cao độ theo nhịp độ của từng cá nhân

+ Tổ chức và tạo điều kiện để HS phát triển kỷ năng học tập hợp tác kết hợpvới học tập cá nhân một cách linh hoạt và có hiệu quả

+ Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoá học theo chuẩn kiến thức

kỹ năng Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kết hợp đánh giácủa GV và tự đánh giá của HS, đánh giá quá trình , đánh giá định kì một cách linh hoạt

+ Đa dạng hoá các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc học,các loại hình trường và các môn học.

1.2.3 Đổi mới PPDH hoá học ở trường phổ thông

Hiện nay việc dạy và học hóa học đang được đổi mới theo hướng sử dụngmột số phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng caotính chủ động ,tích cực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học

- Khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng ,phong phú giúp học sinh chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờhọc : Đó là tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan,các phương tiện kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa học, sử dụng phối hợp nhiềuhình thức hoạt động của học sinh

- Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinhhoạt động trong giờ học:

+ Giảm thuyết trình của giáo viên xuống 40-50% thời gian của một tiết học.+ Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trảlời những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hoá, suy luậnnhằm khắc sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức

- Tă ng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của học sinh :

+ Thường xuyên sử dụng tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp

+ dạy học nêu vấn đề và dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (bàitoán thực nghiệm) và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đến cao

+ Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phảisuy luận, sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ

1.2.4 Cơ sở phương pháp luận cho sự đổi mới PPDH hoá học

Sự đổi mới PPDH được thực hiện theo các tiếp cận “dạy học hướng vàongười học ”, “ tiếp cận kiến tạo trong dạy học ” đã chú trọng đến những vấn đề :

- Về mục tiêu dạy học : Chuẩn bị HS thích ứng với đời sống xã hội và tôntrọng nhu cầu hứng thú,khả năng lợi ích của học sinh

- Về phương pháp : Coi trọng việc rèn luyện cho HS về phương pháp tự học,phát huy sự suy nghỉ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ

- Về hình thức tổ chức : Hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phùhợp với hoạt động của tiết học

- Về đánh giá: HS được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết quảđạt được Lý thuyết dạy học hướng vào người học là một tư tưởng một quan điểmdạy học tích cực Tiếp cận “ Hoạt động hoá người học ” chú trọng đến việc tổ chứccho người học được học tập trong hoạt động và bằng một hoạt động tự giác tíchcực, sáng tạo

- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học : Lý thuyết kiến tạo là một tiếp cận mangtính giáo dục , trong đó nhấn mạnh rằng người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhấtkhi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình Mục đích dạy họctheo quan điểm kiến tạo không phải chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biếnđổi nhận thức của HS, tạo điều kiện cho HS kiến tạo kiến thức mà thông qua đó đểphát triển trí tuệ, nhân cách cho HS

1.3 Phương pháp dạy học tích cực ([5], [7], [41] ,[29])

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáodục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động sáng tạo của người học

Vì vậy,PPDH tích cực thực chất là PPDH hướng tới việc giúp HS học tập chủ động,tích cực sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động

phương pháp dạy học tích cực, chú trọng đến hoạt động học, vai trò củangười học trong quá trình dạy học theo các quan điểm , tiếp cận mới về PPDH như:

“Dạy học lấy người học làm trung tâm”, ‘’ Dạy học theo hướng hoạt động hóangười học”, “ Dạy học kiến tạo - tương tác”

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:

- Những PPDH có chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thànhchủ thể của hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.Trong giờ

học, HS được tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập, qua đó mànắm được kiến thức, kĩ năng và cả phương pháp nhận thức học tập.

- Những PPDH có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp, có thói quen tựhọc, từ đó tạo cho HS sự hứng thú học tập, lòng ham muốn , khát khao học tập, khơidậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS, giúp HS dễ dàng thích ứng với cuộcsống của xã hội phát triển

- Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của HS,hoạt động học tập hợp tác trong nhóm, trong lớp học thông qua tương tác giữa GVvới HS, giữa HS với HS Bằng sự trao đổi, tranh luận các cá nhân thể hiện các quanđiểm của mình, sự đánh giá nhận xét của GV, các bạn mà HS nắm được kiến thức,cách tư duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể

- Những PPDH có sự phối hợp, sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan,nhất là những phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học đápứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi họcsinh , giúp các em tiếp cận được với phương tiện hiện đại trong xã hội phát triển

- Những PPDH có sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá đa dạng,khách quan, tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá

và đánh giá lẫn nhau Nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá phải đadạng phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy vi tính và phần mềmkiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của

HS và quá trình đào tạo Sự thay đổi phần đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến

việc đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực Những nét đặt trưng của PPDH tíchcực đã thể hiện được quan điểm, xu hướng đổi mới PPDH hóa học Như vậy, khi sửdụng các PPDH trong dạy học hóa học, chúng ta cần khai thác những yếu tố tíchcực của từng PPDH đồng thời phối hợp sử dụng các phương tiện trực quan, phươngtiện kĩ thuật và nét đặc thù của quá trình dạy học hóa học để nâng cao hiệu quả củaquá trình đổi mới PPDH hóa học

1.4 Bài tập hóa học- Phương pháp tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh ([8] , [32], [33] , [34] ,[42] )

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏihay đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, HS khôngchỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụngkiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hoàn thành chúng HS nắm đượcmột tri thức hay một kĩ năng nhất định

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

Việc dạy học không thể thiếu bài tập Sử dụng bài tập để luyện tập là mộtbiện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học vì bài tập hoá học cócác ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục và phát triển ở học

- Ý nghía trí dục - BTHH giúp học sinh :

+ Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học Cũng cố, đào sâu và mở rộngkiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiếnthức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

+ Ôn tập, hệ thông hoá kiến thức một cách tích cực nhất

+ Rèn luyện các kĩ năng hoá học

+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao độngsản xuất và bảo vệ môi trường

+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

Trên thực tế, khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đềphân loại bài tập hoá học Nói cách khác, sự phân loại bài tập hoá học bao giờ cũngmang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một vài yếu tố

của một hay nhiều loại khác Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm,dấu hiệu cơ bản khác nhau để phân loại bài tập hóa học như :

- Dựa vào nội dung có thể phân bài tập hoá học thành 4 loại:

+ Bài tập định tính : là các dạng bài tập có liên hệ với sư quan sát để mô tả,giải thích các hiện tượng hoá học Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bàitập thực tiễn giúp HS giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học

+ Bài tập định lượng: là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợpvới kĩ năng hoá học để giải

+ Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành+ Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có ba tính chất của các dạng trên

- Dựa vào hình thức thể hiện có thể phân bài tập hoá học thành hai loại:

+ Bài tập trắc nghiệm khách quan là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theocâu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước đểtrả lời Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan gồm : bài tập điền khuyết, bài tậpđúng sai, bài tập ghép đôi, bài tập nhiều lựa chọn

+ Bài tập tự luận: là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoáhọc, ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày cách giải BTHH bằng ngônngữ của mình

- Dựa vào mức độ tư duy có thể chia BTHH thành 4 bốn loại:

+ Bài tập ở mức độ biết các kiến thức: loại bài tập ở mức độ này chỉ yêu cầu

HS nhớ lại, tái hiện lại những kiến thức đã được học

+ Bài tập ở mức độ hiểu các kiến thức: loại bài tập này yêu cầu HS khôngnhững nhớ lại kiến thức đã học mà còn được diễn giải, mô tả, tóm tắt được nhữngkiến thức đã học để thể hiện khả năng hiểu biết của mình

+ Bài tập ở mức độ vận dụng: Loại bài tập này yêu cầu HS vận dụng cáckiến thức đã học để giải các bài tập định tính, định lượng và thực nghiệm cũng nhưnhững vấn đề chưa biết lúc học

+ Bài tập ở mức độ vận dụng-sáng tạo: loại bài tập này yêu cầu HS khôngnhững vận dụng các kiến thức đã học mà còn phải biết sáng tạo từ những cái đã họctrong trường hợp mới để giải các bài tập một cách hiệu quả nhất

1.4.4 Các xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay

Hiện nay với yêu cầu đổi mới PPDH, BTHH được phát triển theo các xu hướng:

- Loại bỏ dần các BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng chỉ đòi hỏi

HS phải dùng thuật toán phức tạp để giải (hệ phương trình nhiều ẩn, phương trình

vô định, cấp số cộng )

- Loại bỏ dần những bài tập có nội dung lắt léo, phức tạp, xa rời hoặc phithực tiễn hóa học với các giả định rắc rối

- Tăng cường xây dựng và sử dụng BTTNKQ

- Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm định tính và định lượng

- Chú trọng sử dụng các BT rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn

1.4.5 Một số phương pháp giải bài tập được sử dụng trong việc rèn luyện phương pháp tư duy nhanh (giải nhanh)

Để giải các bài toán hóa học HS cần sử dụng một số phương pháp giải thôngdụng kết hợp với phương pháp đại số trong toán học Với các BTTNKQ dạng địnhlượng đòi hỏi sự tư duy, suy luận nhanh để tìm ra kết quả đúng đắn trong cácphương án đưa ra Một số phương pháp suy luận nhanh cơ bản được sử dụng nhiều

đó là:

1 phương pháp bảo toàn

Trong mọi quá trình biến đổi vật chất (ngoại trừ các phản ứng hạt nhân) thì :tổng số khối lượng và điện tích của các thành phần các chất tham gia biến đổi luônluôn được bảo toàn

a Bảo toàn điện tích

Các chất tồn tại ở trạng thái phân tử, mạng tinh thể, trong dung dịch luônđảm bảo sự bảo toàn về điện tích: Tổng điện tích dương bằng tổng điện tíchâm.Phương pháp này giúp HS suy luận tìm ra đáp số nhanh với các bài tập có quátrình phản ứng xảy ra trong dung dịch

Ví dụ : dung dịch A có chứa ion Mg2+, Ba2+, Ca2+ và 0,2 mol Cl-, 0,4mol

NO3- Thêm dần dung dịch Na2CO3 2M vào dung dịch A đến khi được lượng kết tủalớn nhất thấy hết V lit Tính thể tích V của dung dịch Na2CO3

Suy luận giải quyết vấn đề:

Thêm dung dịch Na2CO3 2M vào A thì khi phản ứng kết thúc các kết tủaMgCO3, CaCO3, BaCO3 tách khỏi dung dịch Trong dung dịch chứa các ion Na+,

Cl-, NO3- Để trung hòa điện tích thì:

b Bảo toàn khối lượng

Trong phản ứng hóa học, tổng khối lượng của các chất tham gia phản ứngbằng tổng khối lượng các chất sản phẩm Khi cô cạn dung dịch hỗn hợp muối thìkhối lượng hỗn hợp muối thu được bằng khối lượng các cation kim loại và cácanion gốc axit

Ví dụ : Hòa tan hoàn toàn 3,6 gam kim loại M hóa trị II bằng dung dịch H2SO4loãng thu được dung dịch X và 3,36 lít H2 (đktc) Tìm khối lượng của muối khan thuđược khi cô cạn dung dịch X?

M + H2SO4 MSO4 + H2

Theo định luật bảo toàn khối lượng :

= 3,6 + 98.0,15 - 2.0,15 = 18 gam.

c Bảo toàn electron: (áp dụng thuận tiện cho quá trình oxi hóa khử).

Nguyên tắc: Trong quá trình oxi hóa khử, tổng số electron nhường bằng tổng sốelectron nhận Hoặc, số mol electron nhường bằng số mol electron thu vào.Khi giảibài toán có thể không cần viết phương trình hóa học của phản ứng ,mà chỉ cần chú ýđến trong phản ứng hóa học có bao nhiêu mol electron do chất khử nhường đi vàbao nhiêu mol electron do chất oxi hóa thu vào

d Bảo toàn nguyên tố:

Nguyên tắc: Các nguyên tố hóa học trong các chất tham gia phản ứng đượcbảo toàn trong sản phẩm phản ứng

Ví dụ: Để tác dụng hết với 4,64g hỗn hợp FeO, Fe2O3, Fe3O4 cần dùng vừa đủ 160

ml dung dịch HCl 1M Nếu khử hoàn toàn 4,64g hỗn hợp trên bằng khí CO ở nhiệt

độ cao thì khối lượng Fe thu được là bao nhiêu?

Nhận thấy:

FeO, Fe2O3, Fe3O4 + HCl FeCl2, FeCl3, H2O (*)Như vậy toàn bộ Oxi trong oxit sẽ chuyển vào H2O và toàn bộ H trong axitcũng chuyển vào H2O Vì vậy ta có thể sử dụng phương pháp bảo toàn nguyên tố đểgiải quyết bài toán như sau:

Theo sơ đồ (*) ta có: nO (của oxit) = nO(của H2O) = =

Mà = 0,16.1=0,16 => nO (của oxit)=0,08 mol

Theo định luật bảo toàn khối lượng:

moxit = mFe + mO mFe = 4,64 -16 0,08 = 3,36g

2 Phương pháp sử dụng các giá trị trung bình

(phương pháp chuyển bài tập hỗn hợp thành bài tập một chất tương đương) Các giá trị trung bình được dùng để suy luận tìm ra các giá trị nguyên tử khối,phân tử khối, số nguyên tử trong hợp chất như :

M1 < < M2

( , là số mol hoặc thể tích của chất1, chất2, tương ứng)

Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn 10,1 gam hỗn hợp 2 kim loại kiềm ở hai chu kì liên tiếp

trong hệ thống tuần hoàn vào nước thu được dung dịch A Để trung hòa 1/2 A cần1,5 lít dung dịch HCl 0,1M Tìm hai kim loại đó ?

Suy luận : Đây là hỗn hợp 2 kim loại kiềm chúng có tính chất tương đương

nhau Sử dụng phương pháp trung bình : thay thế hai kim loại kiềm bằng một kimloại tương đương hóa trị 1 để giải

Bài giải :

Gọi là kim loại chung cho 2 kim loại kiềm

Ta có phương trình hoá học của phản ứng:

M1 = 23 (Na) < = 33,67 < M2 = 39 (K) Hai kim loại cần tìm là Na và K

Trong phản ứng hóa học, các chất tham gia phản ứng chuyển thành sảnphẩm có sự tăng hoặc giảm khối lượng (với các chất có nguyên tố tham gia) Dựavào mối tương quan tỉ lệ thuận của sự tăng giảm khối lượng với số mol chất ban đầu

để suy luận giải bài toán đơn giản hơn

Phương pháp này áp dụng suy luận với các dạng bài tập hệ chất là kim loạitác dụng với dung dịch muối, các muối tương tác với nhau trong dung dịch

Phương pháp đường chéo được sử dụng để suy luận giải bài toán trộn lẫn cácchất với nhau Các chất trộn lẫn có thể là đồng thể hoặc dị thể, nhưng hỗn hợp cuốicùng là đồng thể Khi trộn hai dung dịch của một chất có nồng độ khác nhau thì thuđược dung dịch duy nhất có nồng độ duy nhất.

Ví dụ: Cần trộn bao nhiêu gam dung dịch HCl 40% (m1) với bao nhiêu gamdung dịch dung dịch HCl 10%(m2) để được 15 ml dung dịch HCl 20% (d = 1,1g/ml)

Dấu hiệu để lựa chọn phương pháp:

Từ đề bài ta thấy đây là bài toán trộn lẫn hai dung dịch của cùng một chấtnên có thể sử dụng phương pháp sơ đồ đường chéo để giải:

Từ sơ đồ đường chéo:

Ví dụ : Trong một bình đựng1,5 lít dung dịch Ca(OH)2 0,01M Sục vào bìnhmột số mol CO2 có giá trị biến thiên 0,01 0,018 Tìm lượng kết tủa lớn nhấtthu được?

Giải: Ta có phương trình hoá học của phản ứng:

phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này thì năng lực nhận thức, tư duy được

phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của việcgiải BTHH, không phải chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả

để rèn luyện tư duy hóa học cho HS Để giải được BTHH cần phải vận dụng nhiều

kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quáthóa, trừu tượng hóa,…Qua đó HS thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác tronghọc tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân

1.5 Thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT huyện Cưkuin tỉnh Đăk Lăk.

* Thuận lợi :

Chương trình mới đã được bổ sung nhiều kiến thức, đặc biệt là các kiếnthức lý thuyết chủ đạo, cập nhật được nhiều kiến thức thực tế, gần gũi với cuộc sốngthông qua các các bài tập,bài đọc thêm hay các giờ học bắt buộc, nên việc sử dụngBTHH trong dạy học đạt hiệu quả cao hơn

Về phương pháp, đa số giáo viên đều đã sử dụng nhiều phương tiện dạy học,biết cách lồng ghép ứng dụng công nghệ thông tin với thí nghiệm biểu diễn, sửdụng mô hình trực quan ,… kết hợp các hình thức dạy học vấn đáp, nêu vấn đề, đàmthoại, học sinh được tham gia các hoạt động nhóm, qua đó phát huy năng lực hoạt

động cá nhân và hoạt động tập thể trong việc sử dụng BTHH.

Thực tế những năm vừa qua cho thấy, bộ môn hóa học ở trường phổ thông đãđược chú trọng nhiều hơn về phương pháp dạy, phương pháp học và cả về cáchkiểm tra-đánh giá Hầu hết học sinh đều quen thuộc với phương pháp kiểm tra trắcnghiệm - hình thức kiểm tra đòi hỏi học sinh phải nắm vững kiến thức kết hợp với

kĩ năng tính toán nhanh nhạy, chính xác

* Khó khăn

Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức

đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèntrí thông minh cho HS Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương phápdạy học hiệu quả thì chưa được chú ý đúng mức

Qua nghiên cứu thực tiễn tại các trường THPT trong huyện Cưkuin tỉnh ĐăkLăk Chúng tôi nhận thấy HS chúng tôi bị hổng kiến thức cơ bản rất nhiều , đây làmột trong những chướng ngại nhận thức có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình sửdụng BTHH

- GV và HS hầu hết đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quátrình giải toán Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng,các kĩ năng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng PTHH được rènluyện Thế nhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để

đi đến đáp số của các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều

Nhiều học sinh học tập trong tình trạng thụ động, chưa xây dựng được

ý thức tự học Giáo viên dành ít thời gian cho luyện tập , không có điều kiện phântích, mổ xẻ bài toán thật chi tiết, để hiểu cặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện,từng khái niệm, những kiến thức nào được vận dụng, những cách giải nào có liênquan Trong mọi trường hợp luôn luôn đặt câu hỏi "Tại sao ?", phải lí giải được,không được bỏ qua một chi tiết nào dù là nhỏ đến đâu đi nữa Những kiến thức gìcho mình ? Các "bẫy" đặt ra trong bài toán nhằm phát triển các thao tác tư duy gì ?Nếu thay đổi hoặc bớt một số dữ kiện thì bài toán có giải được không ? Ngoài cáchgiải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không ? …

- Khi giải BTHH giáo viên ít tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham giatranh luận Vì khi nêu lên được một ý hay, một phương pháp giải bài toán đúng, sẽtạo ra cho HS niềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suynghĩ tìm ra cách giải hay hơn thế nữa

Nhiều giáo viên không dùng thường xuyên các hình thức như trả lời nhữngcâu hỏi mở, dẫn dắt đơn giản để vào trọng tâm vấn đề, để chuyển ý, hay đọc mộtđoạn ở sách giáo khoa để tìm hiểu cách lập luận, giải thích, chứng minh một vấn đềsau đó nhắc lại; đọc các số liệu thu được từ quan sát thí nghiệm biểu diễn của giáo viên

Một số biện pháp khắc phục:

Đối với HS bị mất kiến thức căn bản từ những lớp dưới vì những chướngngại sơ đẳng đầu tiên trong quá trình học tập nhưng không kịp thời bổ sung , uốnnắn tạo nên tâm lý thụ động trong học tập , cộng với sức ỳ của tư duy , có cảmgiác khó vươn lên Chính vì thế trong mỗi bài dạy giáo viên phải làm cho HS hiểu

rõ bản chất của từng khái niệm , khai thác đầy đủ ý nghĩa của từng từ , từng câutrong bài học cũng như bài tập Ví dụ : Trong các giờ luyện tập GV có thể phân

công thành những đôi bạn học tập, một HS giỏi và một HS yếu hơn giúp đỡ lẫnnhau , dò bài lẫn nhau , để thông qua đó làm cho HS nhớ lại kiến thức cũ, côngthức cũ một cách có lập luận logic , chứ không phải chỉ nhắc lại máy móc Trongmỗi bài toán , GV phải giúp HS xây dựng cho được tiến trình luận giải bằng một hệthống các câu hỏi dẫn dắt ,quá trình suy luận từ điều kiện cho đến kết quả bài toánchứ không phải chép lại bài giải đúng đáp số là được Giải thích cặn kẽ từ bài giảngđến câu hỏi của HS bằng một thái độ cởi mở và khích lệ

Tóm lại muốn phát huy tính tích cực và bồi dưỡng phương pháp tự học cho họcsinh thì giáo viên phải sử dụng một cách có hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực

- Xu hướng đổi mới PPDH hóa học, chú trọng đến dạy học tích cực

- Bài tập hóa học: phương pháp tổ chức hoạt động tích cực cho HS Một số phươngpháp giải bài tập được sử dụng trong việc rèn luyện phương pháp tư duy nhanh

Những nội dung lí luận này là cơ sở phương pháp luận cho các nghiên cứu củachúng tôi được trình bày ở chương sau

Chương 2 : LỰA CHỌN , XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC KIM LOẠI LỚP 12 THPT THEO HƯỚNG DẠY HỌC

TÍCH CỰC 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hoá học lớp 12- Phần hoá kim loại Phần hóa học kim loại lớp 12 THPT được cấu trúc thành 3 chương : 5, 6, 7của chương trình

2.1.1 Chương 5: Đại cương về kim loại

Bài 17 Vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn và cấu tạo của kim loại

Bài 18 Tính chất của kim loại , dãy điện hóa của kim loại

Bài 19 Hợp kim

Bài 20 Sự ăn mòn kim loại

Bài 21 Điều chế kim loại

Bài 22 Luyện tập tính chất của kim loại

Bài 23 Luyện tập điều chế kim loại và sự ăn mòn kim loại

Bài 24 Thực hành tính chất , điều chế kim loại , sự ăn mòn kim loại

2.1.1.1 Mục tiêu của chương ( trình bày ở phụ lục 1)

2.1.1.2 Nội dung kiến thức trọng tâm của chương ( trình bày ở phụ lục 1) 2.1.2 Chương 6: Kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm

- Nội dung của chương được thể hiện qua các bài học :

Bài 25 Kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm

Bài 26 Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ

Bài 27 Nhôm và hợp chất của nhôm

Bài 28 Luyện tập tính chất của kim loại kiềm , kim loại kiềm thổ và hợp chất của chúng Bài 29 Luyện tập tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm

Bài 30 Thực hành tính chất natri, magie, nhôm và hợp chất của chúng

2.1.2.1 Mục tiêu của chương ( trình bày ở phụ lục 1)

2.1.2.2 Một số kiến thức trọng tâm của chương ( trình bày ở phụ lục 1)

2.1.3 Chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng

Nội dung của chương được thể hiện qua các bài học

Bài 31 Sắt

Bài 32 Hợp chất của Sắt

Bài 33 Hợp kim của Sắt

Bài 34 Crom và hợp chất của crom

Bài 35 Đồng và hợp chất của đồng

Bài 36 Sơ lược về Niken, Kẽm , Chì , Thiếc

Bài 37 Luyện tập tính chất hóa học của Sắt và hợp chất của sắt

Bài 38 Luyện tập tính chất hóa học của Crom , Đồng và hợp chất của chúngBài 39 Thực hành tính chất hóa học của Sắt , Đồng và hợp chất của Sắt , Crom

2.1.3.1 Mục tiêu của chương ( trình bày ở phụ lục 1)

2.1.3.2 Một số kiến thức trọng tâm của chương ( trình bày ở phụ lục 1)

2.2 Những chú ý về nội dung và PPDH

Nội dung và vị trí của phần  kim loại trong chương trình hoá học phổ thôngtạo điều kiện cho giáo viên sử dụng rộng rãi phương pháp suy diễn trong dạy học.Giáo viên có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh thông qua việc tạo racác tình huống có vấn đề, phát triển kỹ năng xây dựng giả thuyết Khi giảng dạyphần kim loại cần chú ý:

a Cấu tạo kim loại

Nghiên cứu các kim loại khác nhau cần hướng học sinh chú ý đến:

+ Số electron lớp ngoài cùng không lớn

+ Bán kính nguyên tử tương đối lớn  nên dể nhường electron hóa trị

+ So sánh kim loại và phi kim về các giá trị: bán kính nguyên tử, năng lượngion hoá để minh họa

+ Cần cho học sinh so sánh liên kết kim loại với liên kết ion, liên kết cộnghoá trị để tìm ra sự giống và khác nhau giữa chúng

b Tính chất vật lí : Cần chú ý đến nguyên nhân gây ra tính dẫn điện, dẫn

nhiệt, tính dẻo, ánh kim…Sự phụ thuộc tính dẫn điện vào nhiệt độ và tính chất tan

lẫn vào nhau của các kim loại tạo ra các hợp kim Có thể mở rộng giới thiệu về cáchtạo ra hợp kim.

c Tính chất hóa học:  Các tính chất hóa học của kim loại HS đã biết nên

GV ghép hệ thống hóa các kiến thức riêng lẻ tản mạn bằng phương pháp đàm thoạikết hợp với thí nghiệm hoá học Các kiến thức về tính chất hóa học của kim loại cóthể trình bày ở dạng sơ đồ, khái quát để học sinh dễ nhớ Cần chỉ ra tính giới hạncủa dãy điện hoá để ngăn ngừa sự sử dụng sai lầm của nó

- Tính chất của các kim loại như là một đơn chất không chỉ dựa vào cấu tạonguyên tử mà cũng xác định bằng các dấu hiệu khác như: độ bền của mạng tinh thể,bản chất của chất oxi hoá mà tương tác với kim loại)

- Cơ chế của quá trình tương tác của kim loại với nước, dung dịch axit, muối làquá trình các ion từ mạng tinh thể bằng các phân tử lưỡng cực nước, để lại số elec-tron trên tấm kim loại gây ra sự xuất hiên thế điện cực sử dụng các kiến thức vật lí

về nguồn gốc dẫn điện, biểu diễn cặp nguyên tố Ganvanic: Cu - Zn, Cu - Pb sẽ tạođiều kiện tốt nhất để hiểu các vấn đề này

- Sự điện phân muối: Học sinh có khái niệm điện phân trong chương trình vật

lý nên GV cần vận dụng khái niệm này trong hóa học, giải thích sự điện phân theoquan điểm lý thuyết sự điện ly, quy luật phản ứng hoá học để xác định được đúngcác quá trình oxi hóa khử trên các điện cực, thứ tự theo khả năng khử các anion: S-2,

I-, Br- …

- Sự ăn mòn kim loại : cần chú ý đến các vấn đề sau:

+ Sự tổn hại đến nền kinh tế quốc dân do sự ăn mòn kim loại gây ra

+ Giải thích bản chất của sự ăn mòn theo quan điểm của thuyết electron + Cơ sở khoa học của các biện pháp chống ăn mòn kim loại

- Nghiên cứu các kim loại theo các nhóm IA, IIA, IIIA :Các kiến thức về kimloại đó được học sinh tích luỹ khi nghiên cứu phi kim nên giáo viên có thể sử dụngphương pháp nêu vấn đề, tăng cường hoạt động độc lập của học sinh, tiến hành theocon đường suy diễn: từ tính chất chung của kim loại, đặc điểm tính chất chung củanhóm A đến tính chất của một số kim loại cụ thể Trong quá trình nghiên cứu cần

nhấn mạnh: Tính chất khác biệt của kim loại so với tính chất chung của nhóm vàgiải thích dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử, dạng tinh thể của chúng Ví dụ:Tính chất của Li khác với các kim loại kiềm khác So sánh  các nguyên tố trongnhóm, giữa các nhóm nguyên tố với nhau, để củng cố quy luật biến thiên tính chấttrong nhóm, trong chu kỳ

2.3 Hệ thống bài tập hóa học phần hoá kim loại lớp 12 THPT

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng và sắp xếp hệ thống BTHH

Hệ thống bài tập mà chúng tôi lựa chọn ,xây dựng và sắp xếp chúng theonguyên tắc :

- Đảm bảo tính mục tiêu và chuẩn kiến thức kỹ năng của nội dung bài dạy

- Chính xác khoa học Vừa sức với trình độ học sinh

- Phù hợp với điều kiện thực tế ở huyện Cư kuin , ĐăkLăk

- Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học

- Bám sát nội dung dạy học

- Chú ý kiến thức trọng tâm của các chương

Các bài tập định tính giúp HS nhớ ,vận dụng kiến thức bao gồm : bài tập ápdụng lý thuyết , bài tập viết PTPƯ theo sơ đồ, và bài tập thực tiễn

Các bài tập định lượng chúng tôi có thể giải chúng theo nhiều cách khácnhau tuỳ vào đặc điểm của từng bài tập , hay gặp : phương pháp khối lượng moltrung bình , phương pháp sử dụng phương trình ion thu gọn , phương pháp tăng -giảm khối lượng và nhóm phương pháp sử dụng định luật bảo toàn

Về mức độ nhận thức ở mỗi bài học ,các bài tập đi từ dễ đến khó ,từ đơn giảnđến phức tạp( biết ,hiểu ,vận dụng ,vận dụng-sáng tạo), đặc biệt coi trọng các bàitập có liên quan đến thực tiễn , thực nghiệm hoá học Phần bài tập TNKQ, với

phương án trả lời đúng chúng tôi đánh dấu “ * ” thay cho phần đáp án Một số bài

tự luận có lời giải sơ lược tương ứng và được trình bày trong phần phụ lục

Sau đây là hệ thống bài tập cụ thể cho từng chương

2.3.2 Hệ thống bài tập hóa học chương Đại cương về kim loại

2.3.2.1 Hệ thống bài tập TNKQ:

*Hệ thống bài tập TNKQ dùng để đánh giá mức độ biết và hiểu các kiến thức trong chương.

Câu 1: Ion M2+ có cấu hình electron ở lớp ngoài cùng là 3s23p6 Vị trí M trong bảng

hệ thống tuần hoàn là

* A ô 20, chu kì 4, nhóm IIA B ô 20, chu kì 4, nhóm IIB

C ô 18, chu kì 3, nhóm VIIIA D ô 18, chu kì 3, nhóm VIIIB

Câu 2: Phát biểu nào sau đây là sai?

A Nguyên tử kim loại thường có 1, 2 hoặc 3 electron ở lớp ngoài cùng

B Các nhóm A bao gồm các nguyên tố s và nguyên tố p

*C.Trong một chu kì, bán kính nguyên tử kim loại nhỏ hơn bán kính nguyên tử phikim

D.Các kim loại thường có ánh kim do các electron tự do phản xạ ánh sáng nhìnthấy được

Câu 3: Tính chất vật lí chung của kim loại là

*A Tính dẻo, dẫn điện, dẫn nhiệt, ánh kim

B Tính mềm, dẫn điện, dẫn nhiệt, ánh kim

C Tính cứng, dẫn điện, dẫn nhiệt, ánh kim

D Nhiệt độ nóng chảy cao, dẫn điện, dẫn nhiệt, ánh kim

Câu 4: Những điều khẳng định nào sau đây không đúng ?

1 Tính dẫn điện, dẫn nhiệt của hợp kim kém hơn của các kim loại trong hỗn hợpban đầu

2 Hợp kim thường cứng và giòn hơn các kim loại trong hỗn hợp ban đầu

3 Nhiệt dộ nóng chảy của hợp kim thường cao hơn nhiệt độ nóng chảy của các kim loại trong hỗn hợp ban đầu

A 1 B 2 *C 3 D 1, 2

Câu 5: Cặp kim loại dẫn điện tốt nhất là:

Câu 6: Dãy các kim loại sau không tác dụng với H2SO4 đặc nguội là ?

A Cu, Ag, Al *B Fe, Al,Cr C Cr, Zn,Fe D Ca, K,Al

Câu 7: Kim loại Cu không tan trong các dung dịch

*A HCl, H2SO4 loãng B HNO3, H2SO4 đặc

C HNO3 loãng và đặc D HgSO4, AgNO3

Câu 8: Những kim loại phản ứng với nước ở nhiệt độ thường là

A K, Na, Mg, Ag B Li, Ca, Ba, Cu

C Fe, Pb, Zn, Hg *D K, Na, Ca, Ba

Câu 9: Chiều phản ứng giữa hai cặp oxi hóa khử là

A chất oxi hóa mạnh phản ứng chất khử yếu

*B chất oxi hóa mạnh phản ứng chất khử mạnh

C chất oxi hóa yếu phản ứng chất khử yếu

D chất oxi hóa yếu phản ứng chất khử mạnh

Câu 10: Phản ứng nào sau đây chứng tỏ Fe2+ có tính khử yếu hơn so với Cu?

*C 2Fe3+ + Cu → 2Fe2+ + Cu2+ D Cu2+ + 2Fe2+ → 2Fe3+ + Cu

Câu 11: Dãy các ion kim loại được xếp theo chiều giảm dần tính oxi hoá là (biết

cặp Fe3+/Fe2+ đứng trước cặp Ag+/Ag):

A Ag+, Cu2+, Fe3+, Fe2+ B Fe3+, Ag+, Cu2+, Fe2+

*C Ag+, Fe3+, Cu2+, Fe2+ D Fe3+, Cu2+, Ag+, Fe2+

Câu 12:Cho các cặp oxi hóa – khử được sắp xếp theo chiều tăng dần tính oxi hóa

của dạng oxi hóa như sau:Fe2+/Fe, Cu2+/Cu, Fe3+/Fe2+ Phát biểu nào sau đây làđúng?

A Cu2+ oxi hóa được Fe2+ thành Fe3+ * B Fe3+oxi hóa được Cu thành Cu2+

C Cu khử được Fe3+ thành Fe D Fe2+ oxi hóa được Cu thành Cu2+

Câu 13: Có các điều kiện

1 Hai điện cực là 2 cặp oxi hóa - khử khác nhau

2 Hai điện cực tiếp xúc nhau

3 Hai điện cực tiếp xúc với dung dịch chất điện li

Điều kiện xảy ra ăn mòn điện hóa là :

A Chỉ (1) B (1) và (2) C (2) và (3) *D (1), (2), (3)

Câu 14: Nhúng một thanh Fe vào dung dịch HCl, nhận thấy thanh Fe sẽ tan nhanh

nếu ta nhỏ thêm một vài giọt dung dịch nào sau đây ?

A Dung dịch H2SO4 B Dung dịch Na2SO4

*C Dung dịch CuSO4 D Dung dịch NaOH

Câu 15: Dãy gồm các kim loại được điều chế trong công nghiệp bằng phương pháp

điện phân hợp chất nóng chảy của chúng là

C Na, Cu, Al D Fe, Ca, Al

Câu 16: Điều chế kim loại M theo sơ đồ chuyển hóa:

MxOy M Kim loại M có thể là các kim loại trong dãy

A Cu, Zn, Ca *B Fe, Pb, Mn C Al, Mg, Ag D Ba, Na, Mg

Câu 17: Để thu được kim loại tinh khiết người ta dùng phương pháp

A thủy luyện B nhiệt luyện

*C điện phân D thủy luyện và nhiệt luyện

Câu 18: Dãy các ion xếp theo chiều giảm dần tính oxi hoá là (biết cặp Fe3+/Fe2+đứng trước cặp Ag+/Ag)

, F, Ar C K+, Cl, Ar D K+ Cl-, Ar

Câu 20: Cho bột Cu đến dư vào dung dịch hỗn hợp gồm Fe(NO3)3 và AgNO3 thuđược chất rắn X và dung dịch Y X, Y lần lượt là

*A X ( Ag, Cu); Y ( Cu2+, Fe2+) B X ( Ag); Y ( Cu2+, Fe2+)

C X ( Ag); Y (Cu2+) D X (Fe); Y (Cu2+)

Câu 21: Cho phương trình ion thu gọn : Cu + 2Ag+ →Cu2+ + 2Ag

Kết luận nào dưới đây không đúng?

*A Cu2+ có tính oxi hoá mạnh hơn Ag+ B Cu có tính khử mạnh hơn Ag

C Ag+ có tính oxi hoá mạnh hơn Cu2+ D Cu bị oxi hoá bởi Ag+

Câu 22: Cho các cặp oxi hoá- khử : Al3+/Al, Fe2+/ Fe, Cu2+/ Cu, Fe3+/ Fe2+, Ag+/Ag.Kim loại khử được ion Fe3+ thành Fe là :

*A Fe B Cu C Cu D Al

Câu 23: Có một hỗn hợp gồm: Fe, Ag, Cu Tách Ag ra khỏi hỗn hợp với khối

lượng không đổi người ta dùng dung dịch

A AgNO3 B Cu(NO3)2 * C FeCl3.. D FeCl2

Câu 24: Sắt có thể tan trong các dung dịch riêng biệt nào ?

A AgNO3 *B Cu(NO3)2, CuSO4

C Pb(NO3)2, NaOH C HNO3 loãng, H2SO4 đặc nguội

Câu 25: Một hợp kim có chứa:Zn, Al, Ag Hóa chất nào có thể hoà tan hoàn toàn

hợp kim trên? A Dung dịch HCl *B Dung dịch HNO3 loãng

C Dung dịch NaOH D Dung dịch AgNO3

Câu 26: Kim loại nào sau đây tác dụng với Cl2 và HCl tạo cùng loại muối ?

Câu 27: Kim loại nào sau đây tác dụng với dung dịch Pb(NO3)2 loãng và dung dịchHNO3 loãng tạo 2 loại muối khác nhau?

Câu 28: Kim loại có thể tan trong dung dịch NaOH là

A Na, Kim loại, Fe *B Ca, Ba, Al

Câu 29:Khi cho hỗn hợp kim loại gồm: Mg và Al vào dung dịch hỗn hợp chứa

Cu(NO3)2 và AgNO3 thì phản ứng xảy ra đầu tiên là

Câu 31: Một hợp kim gồm: Mg, Al, Ag Hóa chất nào có thể hoà tan hoàn toàn hợp

kim trên thành dung dịch?

A Dung dịch HCl *B Dung dịch HNO3 loãng

C Dung dịch NaOH D Dung dịch AgNO3

Câu 32: X là kim loại phản ứng được với dung dịch H2SO4 loãng, Y là kim loại tácdụng được với dung dịch Fe(NO3)3 Hai kim loại X, Y lần lượt là

Câu 33: Cho các phản ứng xảy ra sau đây:

(1) AgNO3 + Fe(NO3)2 ® Fe(NO3)3 + Ag (2) Mn + 2HCl ® MnCl2 + H2.Dãy các ion được sắp xếp theo chiều tăng dần tính oxi hoá là

Câu 35: Một phương pháp hoá học làm sạch một loại thuỷ ngân có lẫn Zn, Sn, Pb

là ngâm hỗn hợp trong dung dịch X dư X có thể là

A Zn(NO3)2 B Sn(NO3)2. C Pb(NO3)2 *D Hg(NO3)2

Câu 36: Ngâm một lá sắt vào các dung dịch muối: FeCl3, Cu(NO3)2, AgNO3,MgCl2, ZnSO4, NaCl Sắt khử được các muối trong dãy các muối nào sau đây? *A FeCl3, AgNO3, Cu(NO3)2 B MgCl2, ZnSO4, NaCl

C ZnSO4, AgNO3, FeCl3 D Cu(NO3)2, MnCl2, NaCl

M phù hợp là

A Kim loại IA B Kim loại IIA C Fe, Cu *D Al

Câu 38: Phương pháp điện phân dung dịch muối có thể điều chế các kim loại

A K, Mg, Al B Na, Ca, Ba *C Cu, Fe, Zn D Fe, Cu, Ag

Câu 39: Ion Mg2+ bị khử trong trường hợp nào sau đây ?

A Điện phân dung dịch MgCl2 *B Điện phân MgCl2 nóng chảy