Đề tài xây dựng phần mềm giáo trình điện tử dạy học sinh thái học lớp 11

* Thực nghiệm chính thức: Giảng dạy một số tiết thuộc phần Di truyền họcchương III, IV, V – Sinh học 12 để kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng và sử dụngtài liệu hướng dẫn dạy - học theo

Xây dựng phần mềm giáo trình điện tử dạy học Sinh thái học lớp 11

THPT PHẦN MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Do yêu cầu phát triển khoa học kĩ thuật (KHKT) - Kinh tế - Xã hội.

Sự phát triển mạnh mẽ của KHKT, kinh tế - xã hội trong thời đại hiện nayđặt ra một yêu cầu lớn cho ngành giáo dục Yêu cầu lớn đặt ra đối với ngành giỏodục nước ta là đào tạo những con người lao động mới có kiến thức, năng động, sángtạo, có năng lực tư duy và hành động độc lập cao Do đó, bờn cạnh việc trang bị chohọc sinh những nội dung kiến thức của chương trình, người giáo viên cần phải trang

bị cho các em con đường lĩnh hội tri thức, biết suy nghĩ sáng tạo, có kĩ năng tư duy,

kĩ năng khai thác và ứng dụng trong học tập

1.2 Do yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học.

Muốn phát triển được giáo dục, một trong những vấn đề cấp thiết có tính

chiến lược là đổi mới phương pháp giáo dục Cốt lõi của hướng đổi mới PPDH là:

Hướng học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả năng tự học của người học và đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho người học cách học có hiệu quả nhất

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết TW2 khoá

VIII là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, ” Định hướng trờn đó

được pháp chế hoá trong luật Giáo dục, mục 2 điều 4: “Phương pháp giáo dục phổthông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS),phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học,rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’

Để thực hiện chủ trương trên, một trong những hướng tiếp cận hiện đại làứng dụng những thành tựu của CNTT trong giáo dục Chỉ thị 58 - CT/TW của Bộ

Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục là:

“ Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo ở mọi cấp học,bậc học và ngành học”[2] Tiếp theo, chỉ thị số 29/2001/CT của Bộ Giáo dục và đàotạo cũng đưa ra mục tiêu cụ thể: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục, đàotạo theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổimới phương pháp giáo dục, học tập ở tất cả cỏc mụn học”[3]

1.3 Xuất phát từ hạn chế của tài liệu hướng dẫn dạy học (TLHDDH) hiện nay:

Các TLHDDH hiện nay còn tồn tại một số hạn chế sau:

- Các TLHDDH chưa chú trọng phân tích lụgic cấu trúc nội dung của từng bài họctrong sách giáo khoa (SGK) làm cho giáo viên (GV) chưa thực sự hiểu sâu sắc nộidung dạy học, do đó hạn chế việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong quátrình dạy học

- Các TLHDDH chỉ đề cập đến phương pháp (PP) một cách chung chung, không cụthể nên rất khó cho GV khi thực hiện Yếu tố phương pháp dạy học (PPDH) trongcác TLHDDH nói chung và trong sách giáo viên (SGV) rất mờ nhạt

- Phương tiện truyền tải nội dung dạy học chủ yếu là kênh chữ Nếu có kờnh hỡnhthỡ đa số chỉ là hình tĩnh, số lượng ít và không đủ Điều này rất khó cho người họctrong việc lĩnh hội kiến thức

- Các TLHDDH không cung cấp, hướng dẫn cho GV cách tìm kiếm, chỉnh sửa, xâydựng và sử dụng phương tiện dạy học (PTDH) phục vụ cho giảng dạy đặc biệt làPTDH dạng kỹ thuật số

1.4 Do thực trạng dạy - học hiện nay.

Mặc dù đã có nhiều thay đổi trong việc đổi mới PPDH, song sự thay đổi đóchưa hiệu quả Chủ yếu do PTDH chưa đầy đủ, đồng thời GV chưa có nhiều thờigian để sưu tầm tư liệu và soạn giảng ứng dụng CNTT, trình độ tin học của GV cònhạn chế,

Nội dung phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 ban cơ bản

chứa đựng nhiều kiến thức về khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật khá trừu tượng.Tuy nhiên, PTDH ở trường phổ thông cho phần này hiện nay mới chỉ dừng lại ở cáctranh, ảnh tĩnh đơn giản Với những PTDH đó, người GV gặp phải khó khăn rất lớn,không thể dùng lời để diễn tả hết những diễn biến phức tạp, những cái động trong

2

các quỏ trình đó để HS hiểu một cách sâu sắc

1.5 Xuất phát từ những tiện ích của CNTT, đặc biệt là truyền thông đa phương tiện (Multimedia).

Ứng dụng CNTT đã tạo ra một bước đột phá trong đổi mới các PPDH, giúp chongười học tự khám phá kiến thức mới, bồi dưỡng năng lực tự học để tự học suốtđời, đặc biệt là sự vận dụng những nội dung đã nắm được vào việc giải quyết nhữngvấn đề thực tiễn đặt ra

Ứng dụng CNTT giúp cho người học hiểu nhanh, nhớ lâu các nội dung họctập, đồng thời giảm nhẹ sức lao động của người thầy, giỳp người thầy tiến hành bàihọc không bắt đầu bằng giảng giải, thuyết trình, độc thoại,…mà bằng vai trò đạodiễn, thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn…; trả lại cho người học vai trò chủ thể,không phải học thụ động bằng nghe thầy giảng giải, mà học tích cực bằng hànhđộng của chính mình nhằm mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách

Một trong những ứng dụng phổ biến nhất của CNTT đang được áp dụng trongdạy học hiện nay là thiết kế bài dạy trên phần mềm MS Powerpoint, Violet Ưu thếcủa các phần mềm này không chỉ là kênh chữ với nhiều hiệu ứng, mà quan trọnghơn là khả năng tích hợp kờnh hỡnh tĩnh hoặc động trong cùng một bài trình diễnnhờ kỹ thuật siêu liên kết - Hyperlink làm cho bài giảng trở nên sinh động, tạo hứngthú cho người học Những năm gần đây, băng video, máy tính và hệ thống đaphương tiện (Multimedia) phát triển nhanh tạo điều kiện cho việc cá nhõn hoá việchọc tập; GV đóng vai trò người hướng dẫn nhiều hơn Do đó, cần có nhiều nghiêncứu phát triển PTDH, đặc biệt là PTDH đa truyền thông

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: " Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần Di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học phần di truyền học chương III, IV, V Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướngtích hợp truyền thông đa phương tiện

-3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể: Giáo viên và học sinh lớp 12 của một số trường THPT.

3.2 Đối tượng: Tài liệu hướng dẫn dạy học phần di truyền học chương III, IV, V

- Sinh học lớp 12 ban cơ bản theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xác định được những hạn chế của các tài liệu hướng dẫn dạy - học hiệnnay và xây dựng thành công tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợpTTĐPT thì sẽ nâng cao chất lượng dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V -Sinh học lớp 12 THPT ban cơ bản, tích cực hoá nhận thức của học sinh

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu lí thuyết:

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của quá trình truyền thông và quá trình dạy - học,xác lập mối quan hệ giữa hai quá trình này để vận dụng vào quá trình dạy - học theohướng tích hợp truyền thông đa phương tiện

- Xác định hệ thống các nguyên tắc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học theohướng tích hợp truyền thông đa phương tiện

- Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK phần di truyền học chương III, IV, V –Sinh 12 THPT ban cơ bản làm cơ sở cho việc sưu tầm, xây dựng mới các tư liệu đatruyền thông (multimedia) tương ứng với nội dung dạy - học

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài:

- Tình hình sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy học hiện nay

Tình hình dạy học môn SH nói chung và phần di truyền học chương III, IV, V Sinh học lớp 12 THPT ban cơ bản nói riêng ở trường THPT

- Tình hình trang bị và sử dụng PTDH

- Tình hình ứng dụng CNTT trong QTDH

- Thực trạng hiểu biết và vận dụng các PPTC của GV hiện nay

5.3 Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình Sinh học 12 phần Di truyền họcchương III, IV, V làm cơ sở cho việc sưu tầm, biên tập các nguồn tư liệu phù hợpvới nội dung từng bài để xây dựng bộ tư liệu này

5.4 Xác định nguyên tắc, quy trình sưu tầm, phân loại, xây dựng mới, gia công sưphạm, xử lý kĩ thuật các tư liệu bằng các phần mềm tin học để hình thành bộ tư liệuMultimedia hỗ trợ dạy học phần Di truyền học 12

4

5.5 Thiết kế các giáo án kịch bản thể hiện phương pháp sử dụng bộ tư liệuMultimedia và chỉ định việc nhập liệu thông tin (các file text, các hình ảnh tĩnh,động,…) vào phần mềm công cụ (PMCC) để hình thành bộ giáo án điện tử.

5.6 Thiết kế Website để quản lí bộ tư liệu Multimedia cùng với các giáo án kịch bản

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài

- Tìm hiểu cấu trúc, chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) phần Ditruyền học để định hướng cho việc tìm kiếm, sưu tầm nguồn tư liệu phù hợp với nộidung của từng bài học

- Nghiên cứu các tài liệu về phần mềm CNTT nói chung và phần mềm MS.Frontpage nói riêng với khả năng quản lý dữ liệu dưới dạng Web của phần mềm này 6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

- Điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học nói chung và phần Di truyền họcchương III, IV, V – Sinh học 12 nói riêng ở một số trường THPT

- Điều tra về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tình hình ứng dụng CNTT vào dạyhọc của GV phổ thông hiện nay và nhu cầu về tài liệu hướng dẫn dạy học theohướng ứng dụng CNTT

6.3 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực mà đề tài nghiên cứu, lắngnghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khainghiên cứu đề tài

6.4 Phương pháp thu thập tư liệu

Sưu tầm, phân loại, gia công sư phạm, xử lí kĩ thuật các tư liệu thu được vàquản lí hệ thống các tư liệu bằng phần mềm Frontpage

6.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

* Thực nghiệm thăm dò để rút kinh nghiệm trong khi thiết kế bài giảng

* Thực nghiệm chính thức: Giảng dạy một số tiết thuộc phần Di truyền họcchương III, IV, V – Sinh học 12 để kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng và sử dụngtài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện 6.6 Phương pháp phõn tích kết quả thực nghiệm

6.6.1 Phân tích định lượng: Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phầnmềm Microsoft Excel thông qua các tham số của toán thống kê – xác suất

6.6.2 Phân tích định tính

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN

7.1 Bước đầu xác định cơ sở lí luận cho việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện nói chung và vận dụng vàoxây dựng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh

-học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) nói riêng.

7.2 Xác định được hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng

và sử dụng tài liệu hướng dẫn trong dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đaphương tiện; vận dụng vào việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học phần di truyềnhọc chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản)

7.3 Xác định được quy trình sưu tầm và xây dựng các PTDH ở dạng kỹ thuật sốphù hợp với nội dung để xõy dựng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền họcchương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản)

7.4 Xác định mô hình cấu trúc tài liệu hướng dẫn theo hướng tích hợp truyềnthông đa phương tiện

7.5 Xác định quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn trong dạy - học nói chung vàvận dụng vào việc xây dựng tài liệu trong dạy - học phần di truyền học chương III,

IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) nói riêng

7.6 Thiết kế được bộ tài liệu hướng dẫn giảng dạy phần di truyền học chươngIII, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông

đa phương tiện

7.7 Xác định được phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học theohướng tích hợp truyền thông đa phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho

6

học sinh trong quá trình dạy - học

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Luận văn gồm 3 phần: ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần kết quả nghiêncứu gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền học

chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông

đa phương tiện

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

PHẦN NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1 Quá trình truyền thông:

1.1.1.1 Một số khái niệm liên quan:

Sự truyền thông (Communication có nguồn gốc từ chữ La tinh là “Com muni” nghĩa là “cỏi chung”) là sự thiết lập “cỏi chung” giữa những người có liênquan trong quá trình thực hiện hay nói rõ hơn là tạo nên sự đồng cảm giữa ngườiphát và người thu thông qua một hay nhiều thông điệp được truyền đi [9]

- Phương tiện truyền thông: Là các phương tiện để giao tiếp giữa con ngườivới nhau [32]

Ví dụ: Khi có một cuộc thảo luận thỡ “núi” là một dạng phương tiện truyền

thông với âm thanh và điệu bộ.

- Quá trình truyền thông (QTTT) là một quá trình bao gồm sự lựa chọn, sắpxếp và phân phối thông tin từ người truyền tin đến người nhận tin[9]

QTTT nhằm thực hiện sự trao đổi qua lại về kinh nghiệm, tri thức, tư tưởng,

ý kiến, tình cảm Do có truyền thông mà các thành tố xã hội, hệ thống con người,các hệ thống xã hội liên tiếp được cải biến và phân hóa

1.1.1.2 Các mô hình truyền thông [9]

- Mô hình công nghệ: Mô hình của Shannon - Weaver (1949) trường Đại

học lllinois Press Một thông điệp được tạo ra từ một nguồn và được truyền đếnngười thu tại địa điểm nhận thông qua một số phương tiện Ngoài thông điệp chính

(tín hiệu cần truyền), nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được truyền đi và thu lại nơi nhận, người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền thông Mục

tiêu của sự truyền thông có hiệu quả là đảm bảo cho “tỉ số tín hiệu trên tiếng ồn” đạtmức lớn nhất để người thu nhận được tín hiệu chính một cách tập trung, không bị

phân tán bởi tiếng ồn và làm cho tiếng ồn giảm tối đa.

8

Hình 1.1 Mô hình công nghệ của quá trình truyền thông (Shannon - Weaver)

Theo “Lớ thuyết toán học của sự truyền thụng” của Shannon - Weaver thì môhình công nghệ gồm:

a) Nguồn tin: tạo ra thông điệp hay một dãy thông điệp

b) Người phát: mã hóa thông điệp thành tín hiệu để có thể truyền đi trờn kờnhthông tin

c) Kênh: theo quan điểm kĩ thuật, là phương tiện truyền tín hiệu đi xa.

d) Tiếng ồn: là tất cả các thông điệp ngoại lai và nhiễu có thể chuyển thành tínhiệu và được truyền đi trong kênh truyền thông

e) Người thu: đóng vai trò quan trọng như người phát nhưng theo chiều ngượclại và giải mã thông điệp Hay nói cách khác, người thu nhận tín hiệu từ người phát,giữ lại và chuyển thành thông điệp để hiểu, thông thường có dạng giống nhưnguyên mẫu

f) Nơi nhận: là nơi thông điệp được thu và giải mã

- Mô hình tõm lớ: Mô hình tõm lớ của sự truyền thông chú ý đến tính hiệu quả của

thông điệp cả ở nguồn tin lẫn nơi nhận tin, trong đó người ta quan tâm đặc biệt đếnhiệu quả ở nơi nhận tin - người nhận Khi truyền đi một thông điệp, người ta cầnbiết cái gì đã xảy ra tại nơi nhận thông điệp đó Hiệu quả của thông điệp đã phát điđược đánh giá thông qua các hành động hay cách ứng xử của người nhận

Mô hình tõm lớ của Harold D Lasswell, giáo sư trường Đại học Yale Hoa

Kì (1948) được coi như một ví dụ về loại mô hình tõm lớ của sự truyền thông Môhình được thể hiện dưới bảng 1.1

Nguồn

tin

Người phát

Tín hiệu

Người thu

Nơi nhận

Tiếng ồn

Câu hỏi Ai ? Nói gì?

Với phương tiện gì?

Cho ai?

Với tác động gì?

Yếu tố Người phát Thông điệp Phương

tiện

Người thu Tác động

Phân tích Kiểm tra Nội dung Phương

tiện

Người nghe Hiệu quả

Bảng 1.1 Mô hình truyền thông Lasswell.

Ai? Là nguồn tin do một hay nhiều người phát.

Núi gì? Là thông điệp, nó là một khái niệm rất rộng có quan hệ với toàn bộ

nội dung đã được phát đi

Với phương tiện gì? Đây là vấn đề có quan hệ với sự truyền thông điệp Yếu

tố này dẫn đến sự khảo sát phương tiện và ngôn ngữ bao gồm khái niệm “lập mó”

và “giải mó” của phương tiện

Cho ai? Là nơi nhận thông điệp, có thể có một hay nhiều người nhận.

Với tác động gì? Trình bày ảnh hưởng của phương tiện truyền thông tới

người nhận, đây là yếu tố tõm lớ của sự truyền thông, nói lên tính hiệu quả của nó

Mô hình tõm lớ của Berlo (1960) Mô hình này nêu lên quá trình truyền thôngđiệp từ nguồn phát đến nơi nhận Nó chỉ rõ những yếu tố của quá trình và quan hệ tương

hỗ giữa các quá trình đó [10]

Nguồn phát/Người phát

(Thầy)

Thông điệp (Nội dung học) Kênh

Nơi nhận/Người nhận

(Trò)

Kĩ năng truyền thông Nội dung Nhìn Kĩ năng truyền thông

Bảng 1.2 Các yếu tố của mô hình truyền thông Berlo.

Qua bảng trên, ta thấy nếu vận dụng mô hình này vào QTDH thì: Nguồn phát làthầy giáo còn nơi nhận là HS Cả GV và HS đều cú cỏc đặc điểm ảnh hưởng đến

việc phát và nhận thông điệp: Kĩ năng truyền thông - Thái độ - Kiến thức - Địa vị xã hội - Trình độ văn hoá Mỗi thông điệp đều có một nội dung, yếu tố, cách xử lí, cấu

trúc và cỏch mó hoỏ riờng Cũn trong dạy học, kênh truyền thông gồm năm giácquan: Nhìn, Nghe, Sờ, Nếm, Ngửi

10

- Mô hình tuyến tính (Linear Model): Được xây dựng bởi Harold Laswell

(1948) Theo mô hình này, thông điệp được truyền đi một chiều từ bên gửi đến bên

nhận Ngoài thông điệp chính, nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được truyền đi và thu lại nơi nhận Người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền

thông Truyền thông là chuỗi hành động tuần tự, bên nhận tiếp nhận thông điệp thụđộng [8]

nghiệm

Bênnhận

(Tiếng ồn)

Hình 1.3 Mô hình tương tác (Interactive Model) được phát triển bởi Wilbur

Schramm (1955)

+ Các thành phần trong tiến trình truyền thông

 Bên gửi, bên nhận, thông điệp, tiếng ồn

 Mỗi bên đều giải mã và mã hóa

 Phản hồi

 Miền kinh nghiệm

Theo Mô hình tương tác (Interactive Model) của Wilbur Schramm (1955) truyềnthông là quá trình tuần tự, không xem truyền thông là quá trình động, thiếu yếu tốthời gian à quá trình tĩnh Tách giữa bên gửi và bên nhận [8]

- Mô hình giao tác (Transactional Model) được phát triển bởi Julia Wood(1999).

Bên nhậnTiếng ồn

[19], [20]

Hình 1.4 Mô hình giao tác (Transactional Model)được phát triển bởi Julia Wood (1999).

Theo mô hình giao tác, các thành phần trong tiến trình truyền thông

- Bên tham gia truyền thông (gửi và nhận)

- Bên tham gia truyền thông giải mã, mã hóa

- Thông điệp trao đổi

Tóm lại, khi ta truyền thông với người khác:

- Ta và người khác đều gửi và nhận thông điệp

- Ta và người khác đều phản hồi thông điệp

- Ta và người khác đều dùng ký hiệu (lời, cử chỉ)

- Ta và người khác đều bị ảnh hưởng của tiếng ồn

- Ta và người khác có những kinh nghiệm riêng

- Ta và người khác đều ảnh hưởng bởi hệ thống xã hội

Càng truyền thông, kinh nghiệm chung giữa ta và người khác càng lớn Tương

12

Miền kinh nghiệm A

Miền kinh nghiệm B

Miền kinh nghiệm chung được chia sẻ

Thông điệp Phản hồi

Tiếng ồn

Hệ thống xã hội

Tương tác ký hiệu

Thời gian

tác giữa ta với người khác càng nhiều à thay đổi ta lẫn người khác.

1.1.2 Quá trình dạy học.

1.1.2.1 Một số khái niệm liên quan:

Hiện nay có nhiều định nghĩa về QTDH Mỗi định nghĩa nhìn nhận QTDH theomột cách tiếp cận khác nhau:

* Theo quan điểm mục đích: QTDH là quá trình hình thành và phát triểnnhân cách cho người học một cách có ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạocủa nhà sư phạm

* Theo quan điểm hoạt động: QTDH là sự phối hợp thống nhất các hoạtđộng dạy của thầy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực sáng tạo của trò, nhằmđạt được mục đích dạy học

* Theo quan điểm truyền tin: QTDH là một quá trình được thiết lập kế hoạch

tỉ mỉ, khảo nghiệm chặt chẽ nhằm thiết lập một hệ thống truyền tin hợp lí trong mộtmôi trường sư phạm thích hợp để dẫn dắt người học đạt được các mục tiêu học tập

đề ra Việc sắp xếp thông tin vào môi trường sư phạm trong QTDH thông thường làtrách nhiệm của người thầy và người thiết kế phương tiện với mục tiêu là đảm bảocho người học dễ dàng thu nhận, nắm vững các thông tin được thầy giáo phát đi.Trách nhiệm của học trò trong QTDH là người chủ động tiếp nhận thông tin và cónhững phản hồi cho người dạy để người dạy kịp thời áp dụng những thao tác sưphạm nhằm uốn nắn, hướng dẫn, đánh giá, động viên, khen thưởng… để quá trìnhdạy học đạt kết quả cao nhất

* Theo quan điểm nội dung dạy học: QTDH là một tổng thể toàn vẹn baogồm cỏc khõu, cỏc yếu tố tồn tại trong sự biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục, thểdục, lao động…

* Theo quan điểm cấu trúc hệ thống: QTDH còn được hiểu là sự tích hợphoạt động dạy và học, được cấu tạo bởi các thành tố cơ bản: mục đích và nhiệm vụdạy - học; nội dung dạy - học; phương pháp, phương tiện dạy - học; người dạy;người học; kết quả dạy - học và môi trường kinh tế xã hội Có thể hình dung QTDHbao gồm các yếu tố cấu trúc có quan hệ chặt chẽ với nhau theo sơ đồ sau:

Hình 1.5 Mối quan hệ giữa các thành tố trong QTDH

Qua sơ đồ trên ta nhận thấy QTDH luôn luôn vận động và phát triển theo cácquy luật vốn có của nó (quy luật phù hợp giữa mục tiêu và nội dung; quy luật phùhợp giữa mục tiêu và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung và phươngpháp; quy luật phù hợp giữa nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức; quy luậtphù hợp giữa hình thức tổ chức và phương tiện dạy học; quy luật thống nhất giữamục tiêu, phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học…) Dovậy, người dạy - nhà sư phạm phải biết tổ chức và điều khiển quá trình này, pháthuy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học, tạo ra hệ thống các độnglực, thúc đẩy và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi yếu tố của QTDH nóichung và đặc biệt là yếu tố người học nói riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hộiđối với sự nghiệp giáo dục.

- Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhấtnhững yêu cầu của môn học, của xã hội đối với QTDH

- Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liênquan đến từng môn học cụ thể mà người học cần nắm vững trong QTDH Nội dungdạy học là một nhân tố cơ bản trong QTDH Nội dung dạy học bị tri phối bởi mụcđích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phốihợp các phương pháp, phương tiện dạy học

- Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức,phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt cácnhiệm vụ dạy học

- GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong QTDH, GV vớihoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập của

14

người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêucầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học Trong QTDH, người họcvừa là khách thể của quá trình dạy, vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo củahoạt động học Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan

hệ chặt chẽ với nhau

- Môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: Nếu các thành tố: mục đích - nhiệm

vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, GV - HS, kết quả…là các thành tốbên trong thì thành tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài của QTDH Cácmôi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnhhưởng tới tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH Ngược lại, QTDH phát triển

sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài

Mối quan hệ của QTDH và môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng.Mối quan hệ này phản ánh vai trò của đời sống xã hội, ảnh hưởng trực tiếp sâu sắcbởi nền kinh tế thị trường, đến từng nhân tố của quá trình giáo dục, tới chất lượng

và hiệu quả giáo dục, đào tạo Và ngược lại, sản phẩm giáo dục - những người có trithức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độđúng đắn…sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền kinh tế - xã hội Với ýnghĩa đó, giáo dục có vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển kinh

tế - xã hội

1.1.2.2 Các cách tiếp cận dạy - học hiện đại:

* Quá trình dạy - học theo tiếp cận công nghệ:

+ Thuật ngữ “cụng nghệ” đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực sản xuất côngnghiệp Trong quá trình phát triển dạy học chương trình hoỏ, cỏc nhà giáo dục đãđưa ra một quá trình phân tích nhiệm vụ dạy học, chia chúng ra thành các nhiệm vụchính và phụ, rồi lại chia từng nhiệm vụ đó ra các bước nhỏ cần thiết để dẫn dắtngười học đạt được các mục tiêu học tập đặc biệt Việc thực hiện QTDH như vậycũng giống như một quá trình sản xuất công nghiệp nên các nhà giáo dục đó dựngmột thuật ngữ mới là “cụng nghệ dạy học”

+ Có nhiều cách định nghĩa về công nghệ dạy học khác nhau:

“Công nghệ dạy học” là một sự sắp xếp các công việc dạy và học theo một

hệ thống đặc biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo mộtkết quả đã được dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả

để đưa người học đạt đến các mục tiêu học tập

“Cụng nghệ dạy học” là một quá trình khoa học trong đó nguồn nhân lực vàvật lực được sử dụng để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy và học tập

+ Các đặc điểm của công nghệ dạy học:

Công nghệ dạy học có năm đặc điểm chủ yếu: Hệ thống hoỏ, tớnh phương

tiện, quan điểm hệ thống, tính khoa học và mục tiêu học tập.

 Hệ thống hoá:

Hệ thống hoá là trung tâm của công nghệ dạy học Hệ thống hoá tức là tiếnhành từng bước, có logic và tiệm tiến của một tập hợp các thao tác hoặc hoạt động.Mỗi giai đoạn của hoạt động như phân tích, thiết kế, sản xuất, đánh giá, phổ biến,đưa vào sử dụng đều là đối tượng nghiên cứu của hệ thống hoá Hệ thống hoáphản ánh tính chất chặt chẽ của các hoạt động trong công nghệ dạy học

 Tính phương tiện:

Đặc điểm này tương ứng với việc sử dụng phương tiện truyền thông và đồdùng dạy học Phương tiện truyền thông nghe nhìn được khởi đầu bằng việc lựachọn, sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn; tiếp theo là việc gây tín nhiệm để sửdụng chúng Ngày nay, các phương tiện ngày càng mở rộng do sự phát triển của cácngành khoa học kĩ thuật mang lại thuận lợi cho việc thiết kế công nghệ dạy học

 Quan điểm hệ thống:

Có hai khái niệm được sử dụng đồng thời trong công nghệ dạy học:

- “Cú hệ thống” dùng trong cách thức tiến hành “Cú hệ thống” là một từxuất phát từ bản chất của mô hình sư phạm Nghiên cứu thao tác và giảng dạychương trình hoá đều gắn liền với thuật ngữ này

- “Quan điểm hệ thống” dùng trong tiếp cận vấn đề “Quan điểm hệ thống”

và “phõn tớch quan điểm hệ thống” nhằm phục vụ mục tiêu của công nghệ dạy học.Công việc kế hoạch hoá và sự phối hợp nguồn nhân lực nhằm vào các mục tiêu giáo

16

dục đã hình thành “quan điểm hệ thống” vào cuối thập niên 1960 Việc sử dụng

“phương pháp tiếp cận hệ thống” trong quan điểm hệ thống thúc đẩy các nhà côngnghệ định nghĩa lại và xem xét lại các quan điểm trước đây Quan điểm hệ thốngđược định nghĩa là “một phương pháp luận hình thức nhằm phân tích đánh giá vàđiều chỉnh những yếu tố xâm nhập vào bên trong của một hệ thống được xác định”

 Tính khoa học:

Galbraith (1967) định nghĩa “cụng nghệ” theo nghĩa rộng là “sự áp dụng trithức khoa học vào việc giải quyết các hoạt động của thực tiễn” Công nghệ dạy họccũng vận dụng những tri thức khoa học vào thực tiễn Do đó đặc điểm cơ bản nhất

và quan trọng nhất của công nghệ là những kĩ năng hình thành trên cơ sở của líthuyết nhận thức và hoạt động nghiên cứu Giữa công nghệ dạy học và hoạt độngnghiên cứu khoa học có mối quan hệ chặt chẽ

 Mục tiêu học tập:

Mục tiêu của công nghệ dạy học là tạo môi trường cho người học Để đạtđược mục tiêu này, các nhà công nghệ phải tập trung giải quyết những vấn đề giáodục và dạy học:

- Tạo sự dễ dàng cho việc thực hiện chương trình

- Dự kiến những phương tiện đánh giá hay điều khiển HS, tổ chức giáo dục

và đào tạo với tính chất là một hệ thống

- Quan tâm đến những kết quả đo lường, quan sát được và tái tạo kiến thức

* Quá trình dạy - học theo tiếp cận thông tin:

Theo tiếp cận này, QTDH thực chất là một quá trình truyền thông

Học: Là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn

nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh [15]

Dạy: Là việc giúp người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng

và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm thái độ [15]

Có thể mô tả cơ chế học theo sơ đồ đơn giản hoá sau:

Các quá trình điều hành – kiểm tra

Hình 1.6 Cơ chế học.

Nguồn: Teaching for Learning at university Denise chalmers, Cowan university Australia 1995

a Một số đặc điểm của cơ chế học trong mô hình thông tin:

- Thông tin từ môi trường được não bộ thu nhận thông qua các giác quan (cơquan cảm nhận) nhưng thông tin ban đầu về cùng một sự vật hiện tượng khách quan

có thể là không giống nhau đối với chủ thể nhận thức khác nhau

- Nhiều thông tin từ môi trường bị bỏ qua hoặc bị quên ngay Chỉ một tỉ lệnhỏ thông tin này được ý thức tiếp nhận, được sử dụng hoặc lưu lại trong trí nhớngắn hạn

Cơ chế làm cho những thông tin cần thiết được lưu giữ trong trí nhớ dài hạn

và được nhớ lại khi có nhu cầu sử dụng được gọi chung là sự xử lí thông tin, gồmcác quá trình mó hoỏ, lưu trữ và tái hiện Mó hoỏ là sự chuyển thông tin từ trí nhớngắn hạn sang trạng thái sẵn sàng lưu trữ Lưu trữ là sự liên kết, sắp xếp thông tinmới vào hệ thống thông tin đó cú, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ỏnh sỏng cácthông tin mới Tái hiện là các thông tin từ trí nhớ dài hạn được sử dụng

Sự thu nhận và xử lí thông tin được điều khiển bởi quá trình điều hành kiểm tra, có chức năng định hướng sự chú ý, lựa chọn các phương pháp thích hợp,giám sát điều chỉnh con đường tiến tới mục tiêu Chính do trình độ năng lực điềuhành kiểm tra không giống nhau ở các chủ thể nhận thức mà tuy cùng chứng kiếnmột sự kiện khách quan nhưng mỗi người lại tái hiện sự kiện đó một cách khácnhau Chớnh vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì phải dạy cách học

-b Dạy phương pháp học:

- Dạy cách thu nhận thông tin:

+ Tiếp cận các nguồn thông tin: Trước đây do kĩ thuật truyền thông có nhiều

18

Thông tin từ

môi trường

Cơ quancảm nhận

Trí nhớngắn hạn

Trí nhớdài hạn

Mất hoặc quên

hạn chế, phần lớn HS trước khi đến lớp, chưa có hoặc biết rất ít kiến thức liên quanđến vấn đề sẽ học Ngày nay, các phương tiện thông tin hiện đại luôn luôn cung cấp

đủ loại kiến thức kể cả kiến thức phổ thông lẫn chuyên ngành Ti vi phát sóng 24/24giờ trong ngày, với hàng chục kênh; mạng máy tính như mạng internet đưa thông tintổng hợp đến mọi nhà; báo chí đủ loại, ngoài các tin tức thời sự còn đăng các vấn đềkhoa học kĩ thuật chuyờn sõu do các chuyên gia giới thiệu Do đó trước khi học mộtvấn đề gì, đa số HS đó cú chút ít kiến thức Vì thế người thầy phải tăng cường vai tròhướng dẫn, sắp xếp hệ thống các thông tin mà HS đã tiếp nhận được từ nhiều nguồnkhác nhau, phân tích các yếu tố liên quan, mối quan hệ bên trong hay bên ngoài của

sự vật để HS hiểu rõ vấn đề hơn và có thể vận dụng vào thực tế cuộc sống

Việc học tập của HS cũng có nhiều thay đổi Trước đây, HS phải học chủyếu dựa theo SGK và một số sách tham khảo khác Ngày nay, họ phải tự tìm kiếmthờm cỏc thông tin từ các phương tiện nghe nhìn, mạng máy tính mới có thể hoànthành bài tập do thầy giáo giao cho Việc cá nhân hoá học tập diễn ra rất tự nhiên

GV cần hướng dẫn HS sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin

bổ sung cho bài học HS phải biết tra cứu cỏc ụ phiếu phân loại theo tờn sỏch, theotên tác giả để mượn sách Mượn được sách rồi, các em phải biết dựa vào mục lục,vào bảng tra cứu cuốn sách, nhanh chóng tìm ra phần cần đọc Nếu không được chỉdẫn cụ thể để vượt qua những lúng túng bước đầu, các em sẽ ngần ngại đến thưviện Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn hoặc vài ba trang trongmột chương của cuốn sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm địnhhướng việc tìm đọc Đến lớp, HS phải sử dụng kết quả tìm đọc của mình để đónggóp vào bài học Cứ thế dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng hơn,tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn

+ Đọc lướt bài khoá: Để chuẩn bị cho bài học mới, GV yêu cầu HS đọc trướcbài khoá trong SGK nhưng rất ít các GV quan tâm đến hướng dẫn khâu này GVcần tập dượt cho HS cách đọc lướt một chương/một bài mới để nắm những nội dungcần thiết

+ Tìm ý chính: Dạy cho HS cỏch tỡm ý chính từ bài học trong sách hoặc bàinghe thầy trình bày là điều rất có ý nghĩa trong khâu thu nhận thông tin Để nângcao dần khả năng này của học sinh, trong bài dạy của mình GV có thể dùng một số

biện pháp như: nhắc lại các ý chính, nhấn mạnh bằng tăng âm lượng giọng nói, nóichậm lại để HS kịp chú ý ý chính, dừng lại một phút để HS nói lên nhận định của họ

về ý chính, ý phụ trong đoạn vừa nghe giảng

+ Ghi chép: Phần đông HS có thói quen ghi bài theo nguyên văn lời giảng của

GV với tõm lớ cố gắng ghi được càng nhiều càng tốt, về nhà sẽ hiểu nội dung sau;

đó là cách ghi chép thụ động Thực ra sẽ có hiệu quả hơn nhiều nếu biết ghi chépchủ động, cố gắng hiểu được càng nhiều càng tốt trong khi thu nhận thông tin, biếtphối hợp với khâu đọc lướt bài khóa trong sách giáo khoa trước khi lên lớp, biết liên

hệ các thông tin mới với những điều đã biết, chủ động đánh dấu những điều bổsung, nêu ra những thắc mắc nảy sinh khi nghe giảng

Để có được thói quen ghi chép chủ động như vậy, HS phải được GV hướngdẫn nâng cao dần năng lực Bài trình bày của GV phải có dàn ý hợp lí với những ýchính ý phụ rõ ràng, có đặt ra những vấn đề để HS suy nghĩ, liên hệ với những kiếnthức đã học, tập dượt giải quyết những vấn đề thực tiễn, có tóm tắt khi kết thúc bàihọc Cũng có thể dừng lại một vài phút, cho HS trao đổi vở ghi cho nhau để cùngrút kinh nghiệm cách ghi bài

HS nên có thói quen đọc lại bài ghi ngay sau buổi học, khi thông tin còn tươimới, dễ phát hiện những điểm cần bổ sung; nên có thói quen tóm tắt bài ghi, phảnánh những nội dung chủ chốt nhất của bài học

Việc rèn luyện cách ghi chép tư liệu đọc thêm cũng được tiến hành tương tự

- Dạy cách xử lí thông tin:

+ Đặt câu hỏi:

Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhậnđược F.Bờcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thựcnghiệm - đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều” Trong tiếngViệt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học

Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những ngườixung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó đangsống Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thui chộthào hứng ham học hỏi của trẻ Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí người chủ độnghỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các câu hỏi của thầy cô giáo Phần lớn

20

các câu hỏi do thầy cô đặt ra thuộc loại kiểm tra trí nhớ, rất ít câu hỏi gợi trí thôngminh, kích thích suy nghĩ sáng tạo Tình trạng này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị hỏinhiều càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình Người lớn thường ít vui vẻtiếp nhận các câu hỏi do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vào cuộcđối thoại.

Bởi vậy phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền chủđộng đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu của các thông tin mới thu nhận HS thường bắtchước giáo viên Vì vậy về phía mình, GV hãy lưu ý những điểm sau:

- Đặt ít câu hỏi nhưng hay và ngày càng có chiều sâu hơn Thay cho dạngcâu hỏi: Cái gì? Bao giờ? Ở đâu? Thế nào? (Câu hỏi gợi nhớ sự kiện) là dạng câuhỏi: Vì sao em biết điều đó? Em cú lớ do gỡ khụng? Liệu em cũn cú lớ do nàokhác? Sao em có thể quả quyết như vậy? Có phải điều đó luôn luôn xảy ra? Cái gì

sẽ xảy ra nếu ? (Câu hỏi gợi sự suy nghĩ tích cực)

- Muốn HS có câu trả lời hay thì HS phải có đủ thời gian để suy nghĩ Saukhi nêu câu hỏi không nên vội bắt HS trả lời ngay Vài ba giây, mươi lăm giây để

HS có thể chuẩn bị câu trả lời đầy đủ hơn, để nhiều HS sẵn sàng có câu trả lời, để

HS có thể đặt thêm câu hỏi cho một vấn đề nêu ra

- Khi HS hỏi mình, GV không nên trả lời tức thì, gây ảnh hưởng xấu Hãy tạo

cơ hội cho HS suy nghĩ sau câu hỏi và cả sau câu trả lời Cho phép có khoảng thờigian yên lặng là hành động có tính toán của GV để khuyến khích những câu trả lời cóchiều sâu suy nghĩ và gợi ra những câu hỏi khác: Liệu cũn cú cỏch nào khác nữa? Ai

có ý kiến khác với bạn B? Có ai muốn đặt câu hỏi cho bạn A về ý kiến vừa rồi?

- Có thể cho HS trao đổi với bạn ngồi bên cạnh hoặc chia sẻ ý kiến trongnhóm về những câu hỏi tương tự Dần dần sẽ tạo cho HS thói quen suy nghĩ nhiềuchiều, xem xét một vấn đề từ nhiều góc cạnh, đặt ra những câu hỏi hay Nếu HS nêuđược một câu hỏi hay thỡ cỏc em sẽ trân trọng câu trả lời cho câu hỏi đó và sẽ nhớcâu trả lời được lâu hơn

- Để đánh giá khả năng đặt câu hỏi và nâng cao dần năng lực của HS về mặtnày, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào đótrong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều câu hỏi càng tốt xungquanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những câu hỏi hay để

cả lớp thảo luận hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế núng” để các bạn tha hồđặt câu hỏi, GV giúp đỡ bổ sung trả lời khi cần.

+ Thảo luận:

Trong dạy – học vẫn cần tạo ra những bối cảnh xã hội cho đối thoại, thảoluận trong đó trẻ được bày tỏ suy nghĩ của mình trước mọi người, qua đó trẻ bộc lộhiểu biết của mình để được chia sẻ, bổ sung, uốn nắn

Trong đối thoại, thảo luận, GV cần đặc biệt quan tâm đến khuyến khích giúp

đỡ HS bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề đang cần giải quyết Ví dụ: Em có ý kiến gì

về vấn đề này? Em biết gì về vấn đề đó? Em có đồng ý với ý kiến vừa rồi của bạn Akhông? Có phải em muốn nói là ? Em có thể trình bày lại theo cách hiểu của em?

Em có thể nói gọn hơn điều em đang nghĩ?

Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong đó các thành viên hợp sức giảiquyết một vấn đề đang cùng quan tâm, nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về vấn

đề đó Muốn đạt mục đích đú cỏc thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói chonhau nghe ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi về những điềumình nghe được Phải biết lắng nghe lập luận của người khác, trung thực nói ra điềumình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận những ý kiến đúng để điều chỉnhquan điểm của mình

Trong thảo luận nhóm, GV phải là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảoluận, tranh cãi, hướng sự chú ý của HS vào những điểm quan trọng, can thiệp khicuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt HS đạt những cấp độ hiểu biếtcao hơn

HS tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến củamình cho người khác nghe và sau đó tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến

đã diễn đạt của mình HS phải tập dượt diễn đạt ý kiến bằng ngôn ngữ của chínhmình thay vì nhắc lại lời trong sách giáo khoa hoặc trong bài giảng của GV, HSphải biết sử dụng vốn từ vựng phù hợp với lĩnh vực của vấn đề đang thảo luận, biếtminh họa ý kiến của mình bằng các ví dụ, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, biết tạo cơ hộicho những thành viên khác trong nhóm để thảo luận nêu ra những ý kiến, hiểu biếtcủa họ về vấn đề mình vừa mới trình bày

Sẽ là một cách rèn luyện có hiệu quả nếu GV chia HS thành nhóm 3 người,

22

giao cho mỗi nhóm một chủ đề thảo luận, hướng dẫn họ phân công trong nhómngười thứ nhất trình bày, người thứ hai lắng nghe, người thứ ba nhận xét bài trìnhbày và cứ thế quay vòng để mỗi người lần lượt đóng vai trò người trình bày, ngườinghe và người nhận xét.

Một hình thức khác để thực hành kĩ năng là khi kết thúc một chương, GVgiao cho HS một bản kê các thuật ngữ then chốt thuộc chương đó và yêu cầu HSsoạn lời giải thích ngắn gọn về mỗi thuật ngữ theo cách hiểu của em Đến buổi họcsau, chia HS thành cỏc nhúm nhỏ để họ trình bày và nhận thông tin phản hồi về chấtlượng giải thích các thuật ngữ của họ

Tiếp theo, HS có thể được giao những bài tập cao hơn như viết một bài ngắn

về một chủ đề đã đọc và trình bày bài viết đó trước tổ/ lớp

+ Hệ thống hóa kiến thức:

Usinski K.Đ đã viết “Bớ quyết sư phạm là trước hết cung cấp cho HS tài liệu

và trong quá trình tích lũy tài liệu thì dẫn đến hệ thống” Tài liệu càng nhiều, càng

đa dạng thỡ tớnh hệ thống phải càng cao Usinski còn phân tích thêm: “Dĩ nhiên làchỉ một hệ thống hợp lí suy ra từ chính bản chất của sự vật mới tạo cho ta quyền lựcđầy đủ về tri thức của chúng ta” Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quanđều liên quan với nhau Lĩnh hội hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ

và tương quan tồn tại khách quan giữa các sự vật hiện tượng

Ở khâu xử lí thông tin, người ta quan tâm đến kĩ thuật xây dựng bản đồ cáckhái niệm (Concep mapping) Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợicho tư duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đú trờngiấy, trên bảng Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối cáckiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới với các thông tin đó cú.Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựavào những khái niệm then chốt

Để rèn luyện kĩ năng lập bản đồ khái niệm, có thể giao cho HS những bài tậplúc đầu là giản đơn, sau đó phức tạp dần Ban đầu GV giao cho HS một nhúm ớtkhái niệm, mỗi khái niệm được viết lên một mảnh giấy dính HS có thể làm việc cánhân/ nhóm nhỏ, xếp các khái niệm trong mối quan hệ hệ thống theo cách hiểu củamình nối các khái niệm có liên quan bằng những đường thẳng, các khái niệm có

quan hệ gần được xếp ở cạnh nhau Các bạn trong nhóm có thể góp ý sửa chữa bản

đồ khái niệm cho hợp lí hơn

Khi HS đã quen có thể giao những bài tập phức tạp, với nhóm nhiều kháiniệm, chẳng hạn khi ôn tập một chương, một phần của chương trình Thoạt tiên, cholàm việc theo nhóm, sau đó chọn một vài nhóm trình bày trước lớp để các bạn góp ýhoàn thiện Điều quan trọng là khi sắp xếp các khái niệm vào bản đồ hệ thống, HSphải diễn đạt bằng lời lí do sắp xếp, đổi chỗ mỗi khái niệm Lúc HS có lúng túng,

GV nêu yêu cầu phát biểu nội dung khái niệm, giỳp cỏc em nắm vững dấu hiệu bảnchất của khái niệm Trong quá trình lập bản đồ khái niệm HS sẽ hiểu biết dần về cácdạng quan hệ giữa các khái niệm (đồng nhất, lệ thuộc, ngang hàng, chồng chéo, tráingược) cỏc cỏch phân chia khái niệm (chia đôi, chia thành nhiều bộ phận, phân loạitheo nhiều cấp)

Trong việc dạy phương pháp học còn một số mặt quan trọng khác như nhữngđặc điểm riêng của học tập Sinh học, dạy HS tự quản lý việc học bằng xây dựng kếhoạch học tập, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh cách học Đặcbiệt cần chú trọng hình thành cho HS năng lực tự học, tự học trong điều kiện không

có thầy và khi được giáp mặt với thầy, tự học trên lớp và tự học ở nhà Những vấn

đề này đã được đề cập ở những phần khác nhau của giáo trình nên ở đây xin đượcphép không nhắc lại

* Quan niệm về dạy - học theo công nghệ thông tin hiện nay

Ngày nay, người ta xem dạy và học thực chất là quá trình thực hiện việc phát

và thu thông tin Học là một quá trình tiếp thu thông tin có định hướng và có sự táitạo, phát triển thông tin Do vậy, đối với người dạy là nhằm mục đích phát ra đượcnhiều thông tin, với lượng tin lớn liên quan đến môn học, đến mục đích dạy học,(truyền đạt và điều khiển); còn người học như một máy thu có nhiều cửa vào (mắt,tai, da, mũi ), phải biết tiếp nhận thông tin qua nhiều cửa, chọn lựa thông tin, phảibiết lưu giữ thông tin trong bộ nhớ trong (não) hay trong bộ nhớ ngoài (sách, vở ).Mỗi cửa vào tiếp nhận một loại mó hoỏ thông tin riêng biệt, bằng một phương tiệntruyền thông riêng biệt

Như vậy, muốn truyền lượng tin lớn cần phải tận dụng tất cả các phương tiệntruyền thông có thể có để đưa thông tin vào các cửa khác nhau Có những thông tin

24

rất khó vào tai thì phải chuyển đổi dạng mó hoỏ để có thể dễ vào mắt, như cùng mộtbài học nếu viết dưới dạng văn bản thì lượng thông tin tiếp thu sẽ rất ít, kém sinhđộng, người học khó hình dung, kém hứng thỳ… và cần phải chuyển đổi, phối hợpvới các ảnh tĩnh, ảnh động, phim video, hoạt hình , vận dụng PPDH phù hợp giúp

HS tự giác, tích cực chiếm lĩnh các khái niệm khoa học, phát triển năng lực, hìnhthành nhân cách

Đổi mới PPGD theo nghĩa của CNTT là: "Phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn"

1.1.3 Mối quan hệ giữa quá trình truyền thông và quá trình dạy học.[9]

Trong lí luận dạy học, QTDH là một quá trình truyền thông tin bao gồm sự lựachọn, sắp xếp và truyền đạt thông tin trong môi trường sư phạm thích hợp, tối ưucho người học Trong bất kì tình huống dạy - học nào cũng có một thông điệptruyền đi, thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là cáccâu hỏi về nội dung cho người học và các phản hồi từ người học, kể cả sự kiểm soátquá trình này về sự nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác PTTQchính là cầu nối truyền thông tin từ thầy tới HS và ngược lại

Hình 1.7 Quá trình dạy học theo quan điểm truyền thông

Các mô hình truyền thông cho chúng ta thấy quá trình truyền thông và QTDH

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Trong tất cả các mô hình truyền thông, thôngđiệp từ nguồn phát/ người phát được tiếp nhận tại nơi thu/ người nhận và đượcngười nhận hiểu, thể hiện ở sự thay đổi thái độ ứng xử của người nhận thông điệp

Áp dụng vào QTDH thỡ cỏc thông điệp từ thầy giáo phát đi, HS thu nhận và học được

nội dung của thông điệp đó Các thông điệp từ người dạy bao gồm nội dung của bài,

chương… tùy theo phương pháp dạy - học cũng được các phương tiện chuyển tảiđến người học trong một môi trường sư phạm thích hợp

Phương pháp

Theo quan điểm truyền thông có thể định nghĩa QTDH là một quá trìnhđược lập kế hoạch tỉ mỉ và khảo nghiệm chặt chẽ nhằm thiết lập một hệ thốngtruyền thông tin hợp lí trong một môi trường sư phạm thích hợp để dẫn dắt ngườihọc đạt được các mục tiêu học tập đề ra từ trước.

Việc sắp xếp thông tin và môi trường sư phạm trong QTDH thông thường làtrách nhiệm của thầy giáo và người thiết kế phương tiện với mục tiêu là đảm bảocho người học dễ dàng thu nhận và nắm vững các thông tin được phát đi Trong QTDH, thầy giáo cần phải nắm được mức độ tiếp thu thông tin của ngườihọc và từ đó có những “phản hồi” cho người học thông qua sự: uốn nắn, bổ sung, hướngdẫn, đánh giỏ, động viên, khen thưởng kịp thời

Như vậy, quá trình dạy học là một quá trình hai chiều: Thầy giáo truyền đạt các

thông điệp khác nhau (các thông tin mà người học phải học được và hiểu được hayphải thực hành được) Người học chủ động lĩnh hội thông tin và truyền đạt lại chogiáo viên sự tiến bộ học tập (hay không tiến bộ) và ở các mức độ nào Những thôngtin này được thầy giáo tiếp nhận, xử lí và quyết định điều chỉnh hay tiếp tục thựchiện công việc dạy học của mình Đồng thời, thầy giáo phản hồi thông tin thông qua

sự điều chỉnh, uốn nắn, hướng dẫn động viên đối với người học

Như vậy, quá trình dạy học từ thầy giáo hay hệ thống dạy học tới người họctheo quan điểm truyền thông là một thể thống nhất bao gồm:

Thông tin để học được truyền từ thầy giáo đến người học

Thông tin về sự tiến bộ học tập từ người học truyền về thầy giáo

Thông tin phản hồi từ thầy giáo đến người học

Mô hình truyền thông hai chiều hoàn chỉnh do Norton và Weiner nêu lên được

A J Romiszovski (1988) cải tiến và đã được bổ sung một vài yếu tố theo mô hìnhBerlo

26

Người

* Kỹ năng truyền thông

* Thái độ

*Kiến thức

* Hệ thống văn hoá xãhội

Giải mã

Người thôngdịch

Người phát

Lập mã

Thông điệp truyền

Thông điệp đáp

* Kỹ năng truyền thông

* Thái độ

* Kiến thức

* Hệ thống văn hoá xã hội

Tiếng ồn

Hình 1.8 Mô hình truyền thông hai chiều dạy học.

Trong quá trình truyền thông hai chiều, dạy - học có sự hoán đổi vai trò giữangười phát và người thu Khởi đầu thầy giáo là người phát, HS là người thu Trongquá trình ngược, HS lại là người phát và thầy giáo là người thu Sự hoán đổi vai trò nàyxảy ra liên tục cho đến lúc kết thúc quá trình dạy - học

Sau đây, chúng tôi xin phân tích làm rõ vai trò của từng yếu tố trong sơ đồ

mô hình truyền thông hai chiều dạy học:

 Người phát: Theo mô hình Berlo, chúng ta có thể thấy bốn yếu tố liên quanđến người phát

- Kĩ năng truyền thông: Có 5 kĩ năng chính trong truyền thông Kĩ năng nói và

kĩ năng viết liên quan đến kĩ năng lập mã Kĩ năng đọc và kĩ năng nghe liên quanđến kĩ năng giải mã Kĩ năng thứ năm liên quan đến cả việc lập mã và giải mã, đó là

kĩ năng khái niệm hoá (Conceptualization Skill)

Ngoài ra cũn cú cỏc kĩ năng lập mó khỏc như vẽ, làm điệu bộ, tuỳ từng hoàncảnh có thể ảnh hưởng đến quá trình truyền thông

- Thái độ: Thái độ là yếu tố thứ hai ảnh hưởng đến quá trình truyền thông theo

+ Thái độ đối với người nhận: Thái độ đối với người nhận của người phát làmột yếu tố rất quan trọng Có thiện cảm hay ác cảm đối với người nhận sẽ ảnh

hưởng đến kết quả của sự truyền đạt thông điệp.

- Trình độ kiến thức: Người phát không thể thành công được nếu họ khôngnắm vững vấn đề Ngoài những nội dung chính của thông điệp, người phát phải cókiến thức về các vấn đề khác có liên quan để có thể giải thích vài điều phụ làm sáng

tỏ chủ đề của thông điệp

- Hệ thống văn hoá xã hội: Mỗi cá nhân chịu ảnh hưởng của vị trí mà anh ta

có trong hệ thống văn hoá xã hội anh ta đang sống Tất cả những giá trị văn hoá,tiêu chuẩn cuộc sống, địa vị trong một giai cấp xã hội là các yếu tố có ảnh hưởngđến cách ứng xử của người phát trong quá trình truyền thông Tuỳ theo vị trí vănhoá xã hội, mỗi người có phong cách truyền thông khác nhau Hệ thống văn hoá xãhội xác định sự lựa chọn ngôn ngữ mà người ta dùng, ý nghĩa của từ ngữ đã cho vàmục tiêu của sự truyền thông

 Thông điệp

Trong quá trình truyền thông, người phát chuyển ý nghĩa, khái niệm, tin tức,cảm xúc, tạo nên nội dung của thông điệp Để chuyển những khái niệm này, cầnphải “lập mó” cỏc thông điệp Thuật ngữ “mó” có thể định nghĩa như một số kí hiệuđược cấu tạo để truyền một ý nghĩa Muốn có hiệu quả, người phát phải dùng những

“mó” mà người thu biết Một mã là một mối quan hệ được cấu trúc theo quy ướccủa một cộng đồng dân cư trong xã hội tạo nên để có thể truyền thông một điều gì

Ví dụ: Ngôn ngữ của một dân tộc là một “mó’ truyền thông của dân tộc đó

 Kênh

Theo thuật ngữ, một cách đại cương, chúng ta có thể định nghĩa “kờnh” như làmột hệ thống qua đó các thông điệp được truyền đi từ người phát đến người thu Khikhảo sát một quá trình truyền thông, thuật ngữ “kờnh” có hai nghĩa:

Nghĩa thứ nhất: kênh được xem xét trong quan hệ với các phương tiện được

dùng để truyền thông

Nghĩa thứ hai: kênh được xem xét trong quan hệ với các giác quan của con

người được gọi là “kờnh cảm giỏc”

- Kênh được coi như một phương tiện

Các thiết bị được dùng trong truyền thông như radio, telephone, tạp chí,phim, băng video là phương tiện

28

- Kênh cảm giác

Chúng ta có thể coi kênh như một kĩ năng của cảm giác qua đó người nhậnthu được thông điệp tốt nhất Người phát phải chọn kênh cảm giác nào để kích thíchngười thu khi anh ta phát thông điệp Nói một cách khác, người phát muốn ngườithu dùng cảm giác gì (nghe, nhìn, sờ, nếm hay ngửi) để nhận thông điệp của mình

Trong QTDH, để truyền thông một thông điệp có hiệu quả, người phát phảicân nhắc khi thực hiện:

 Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng lời hỏi đáp trong lớp?

 Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng nhìn?

 Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng các giác quan khác?

Từ những sự cân nhắc đó, người phát phải lựa chọn loại phương tiện thíchhợp để kích thích vào kênh cảm giác của người nhận

 Tiếng ồn

Để đơn giản hoá khái niệm “tiếng ồn”, có thể định nghĩa nó như một sự “cảntrở” hay “hàng rào cản trở” quá trình truyền thông

Trong truyền thông, chúng ta có thể nhận biết các loại “hàng rào cản trở” sau:

- Hàng rào vật lí như tiếng ồn, nhiễu sóng điện từ trong các chương trình

radio, tivi, sự quỏ sỏng hay kộm sỏng trong lớp học

- Hàng rào tõm lớ có quan hệ đến sự biến đổi các cơ quan cảm giác củangười phát hay người thu như nghe, nhỡn kộm, đau đầu, các cơn đau bất chợt tạimột vùng nào đó trên cơ thể con người

- Hàng rào ngữ nghĩa xảy ra khi người phỏt dựng những “mó” mà người thu

không thể hiểu được hay dùng những kí hiệu mà người thu có thể hiểu khác nghĩa

 Người thu

Một trong những phần tử chủ chốt trong lí thuyết truyền thông là nhân vật

nằm ở cuối dây chuyền truyền thông: đó là người thu.

Khi chúng ta truyền thông điệp dưới dạng chữ viết thì người thu quantrọng nhất chính là người đọc và khi chúng ta truyền thông bằng lời nói thì đó làngười nghe

Phân tích các đặc tính của người thu, các yếu tố ảnh hưởng đến tính hiệu quảcủa quá trình truyền thông cũng giống như người phát:

- Kĩ năng truyền thông

Nếu người thu không có kĩ năng đọc, nghe hay nhìn anh ta không thể nhận

và giải mã thông điệp do người phát viết, nói hay biểu diễn

- Hệ thống văn hoá xã hội

Phạm trù văn hoá xã hội không chỉ ảnh hưởng đến việc tiếp thu các thôngđiệp mà còn là phương sách để các thông điệp được ghi nhớ Cũng giống như ngườiphát, những giá trị văn hoá, tiêu chuẩn cuộc sống và địa vị xã hội của người thu làcác yếu tố có ảnh hưởng đến cách tiếp thu và ghi nhớ thông điệp của người nhận

 Phản hồi

Phản hồi là sự tạo ra một quá trình truyền thông mới theo chiều ngược lại.Thông qua sự phản hồi có thể đánh giá mức độ thành công và nhận biết các điểmyếu của quá trình truyền thông

Trong sự truyền thông giữa các cá nhân, phản hồi là phản ứng của người thu đểngười phát điều chỉnh phương pháp và nội dung truyền thông cho phù hợp

Truyền thông dạy học là một sự trao đổi thông điệp giữa hai hay nhiều ngườiđồng thời phát và nhận thông điệp của nhau, từ đó điều chỉnh phương pháp và nộidung truyền thông cho phù hợp

Như vậy, có thể nói truyền thông dạy học có hiệu quả khi cả người phát, ngườithu đều phải có kĩ năng lập mã và giải mã các thông điệp

1.1.4 Vai trò của giác quan trong quỏ trỡnh truyền thông và quá trình dạy - học

Các giác quan thuộc kênh cảm giác đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình

30

truyền thông dạy học Các giác quan khác nhau thỡ cú những tác dụng khác nhautrong quá trình truyền thụ và tiếp nhận kiến thức Theo thuyết thông báo, QTDH làmột hệ thông báo, trong hệ này có liên hệ từ thầy đến trò và ngược lại Nghĩa là baogồm sự truyền đạt thông tin (của thầy) và sự lĩnh hội thông tin (của trò), giữa thầy

và trũ cú những liên hệ thông tin tức là kênh truyền tải thông tin Cỏc kờnh thôngbáo gồm: kênh thị giác, kênh khứu giác, kênh thính giác, kờnh xỳc giỏc… Lượngthông báo truyền đi trong một đơn vị thời gian gọi là năng lực chuyển tải Năng lựcchuyển tải ở cỏc kờnh khác nhau thì khác nhau

Năng lực chuyển tải của một số kênh như sau:

- Kênh thị giác: 1,6.106 bit/s - Kênh thính giác: 0,32.106 bit/s

- Kênh xúc giác: 0,16.106 bit/s

Như vậy trong quá trình truyền thông dạy - học, kênh thị giác đóng vai tròquan trọng nhất, đó là kênh nhanh nhất, rộng nhất và xa nhất

Mức độ ảnh hưởng của các giác quan trong quá trình truyền thông dạy học như sau: Sự tiếp thu tri thức khi học đạt được:

Tỉ lệ kiến thức nhớ được sau khi học:

Ở Ấn Độ, sau khi tổng kết quá trình dạy học người ta cũng thấy:

TễI NGHE – TễI QUấNTễI NHèN – TễI NHỚTễI LÀM – TễI HIỂU

Tôi nghe – tụi quờn: trong trường hợp chỉ được nghe giảng, sự hình thành

khái niệm phụ thuộc nhiều vào vốn kinh nghiệm của HS và kinh nghiệm, kĩ năngtruyền thông báo của GV Ngoài ra nếu không có trí tưởng tượng cá nhân tốt, HS sẽrất khó hình dung ra được các sự kiện, đồ vật mà GV trình bày, mặc dù thầy giáo có

năng khiếu mô tả sự vật năng động và lôi cuốn.

Tụi nhìn – tôi nhớ: Mắt là một cơ quan cảm giác, khoảng nhìn của mắt được

mở rộng hơn so với nghe rất nhiều, và kiến thức tiếp thu được qua nhìn rất sinhđộng, chính xác, liên tục và làm cho HS nhớ lâu

Tôi làm – tôi hiểu: khi làm một việc nào đó thì thường phải sử dụng hết tất cả

các giác quan để nhận biết, do đó các kiến thức được tiếp thu và ghi nhớ [9]

Ở phương Tây có một câu ngạn ngữ mang tính triết lí rất cao:

“Teach me, I will for get Show me, I will remember Let me do it, I will understand”.

Tạm dịch là: Những điều thầy dạy em, em sẽ quên hết; nếu thầy chỉ cho xem,điều ấy em sẽ nhớ; nếu thầy để em tự làm, tự khắc em sẽ hiểu thôi Cho nên có mộtnhận định rất hay rằng: Người thầy giỏi nhất là người thầy biết cỏch giỳp bạn tìmthấy ông ấy trong chính bạn [9, 10]

1.1.5 Phương tiện dạy - học.

1.1.5.1 Khái niệm về PTDH và PTTQ.

* Phương tiện dạy học.

Theo Lotsklinbo: “PTDH là tất cả các phương tiện vật chất cần thiết giúp GVhay HS tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình giáo dục và giáo dưỡng ởcác cấp học, ở các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện được những yêu cầucủa chương trình giảng dạy” [23], [25]

Như vậy PTDH là các phương tiện được sử dụng trong QTDH, bao gồmcác đồ dùng dạy học, các trang thiết bị kĩ thuật dùng trong dạy học và các thiết bị

hỗ trợ khác

Để đạt được mục đích DH, việc vận dụng các phương pháp DH không thểtách rời việc sử dụng các phương tiện DH, trong đó có phương tiện trực quan Mốiquan hệ đó được thiết lập theo sơ đồ như sau: [33,35]

32

Mục đích DH

Phương tiện

DH (PTTQ)Hình thức tổ chức DH

Hình 1.9 Sơ đồ về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc trong QTDH

* Phương tiện trực quan.

Theo Đinh Quang Bỏo thỡ: “PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu đượctri giác trực tiếp nhờ cỏc giỏc quan” [1]

PTTQ là khái niệm thuộc khái niệm PTDH PTTQ là một hệ thống bao gồmcác đồ dùng dạy học, các dụng cụ dạy học, các trang thiết bị kĩ thuật từ đơn giảnđến phức tạp được dùng trong QTDH, nó thay thế cho những sự vật, hiện tượng vàcác quá trình xảy ra trong thực tiễn giúp HS có thể quan sát trực tiếp bằng các giácquan [23],[25]

PTTQ tạo điều kiện thuận lợi cho việc khám phá, lĩnh hội kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo về đối tượng nghiên cứu, giúp HS củng cố, khắc sâu, mở rộng, nâng cao vàhoàn thiện tri thức Qua đó rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy tìm tòisáng tạo, năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp, hình thành và phát triển động cơhọc tập, tích cực làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học, từ đó HS có thểvận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong cuộcsống [23],[25]

1.1.5.2 PTTQ trong lý luận dạy học.[1], [23], [25]

J.A.Cụmenxki (1592 - 1679) - nhà giáo dục nổi tiếng Slovakia được xem làngười đầu tiên nêu lên luận điểm cơ bản về giảng dạy trực quan Theo ông không có

gì trong trí não nếu trước đây không có gì trong cảm giác Vì vậy, quá trình dạy họckhông thể bắt đầu từ sự giải thích về khái niệm, cơ chế, quá trình của các sự vật,hiện tượng mà phải từ sự quan sát trực tiếp chúng Những PTTQ sử dụng trong dạyhọc là nguồn cơ sở đầu tiên của nhận thức, góp phần vào việc phát triển óc quan sát, tưduy và ngôn ngữ của HS

Mụngtenhơ (1533 - 1592), nhà Giáo dục Pháp được coi là một trong những ông

tổ sư phạm ở Châu Âu đã chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng sự quan sát trựctiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng ngày

Sự phát triển của các PPDH trực quan gắn liền với tên tuổi của G.Pestalossi(1746 - 1827) - nhà Giáo dục học Thụy Sĩ Cùng xuất phát từ chỗ quan sát là cơ sởcủa mọi tri thức nhưng quan sát của G.Pestalossi nêu ra xuất phát từ cơ sở Tâm lýhọc Trực quan ở G.Pestalossi được xem là điểm tựa để biến những biểu tượngchưa rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng, chính xác G.Pestalossi đã có cônglao to lớn trong việc phát triển các nguyên tắc trực quan, hướng tới việc gắn liềntri giác cảm tính với sự phát triển của tư duy.

V.G.Belinxki (1811 - 1848) - nhà Giáo dục Liên bang Nga là người đó cú đónggóp đáng kể trong sự phát triển lý thuyết trực quan trong dạy học Cũng nhưG.Pestalossi, tư tưởng trực quan của V.G.Belinxki gắn liền với tư tưởng dạy học pháttriển Dựa trên quan điểm duy vật, ông xem các giác quan và bộ não là hai lực lượng cầnthiết cho nhau Theo ông, nhà sư phạm trong dạy học cần phải dựa trên những biểutượng mà người học đã thu nhận được trong quá trình quan sát thế giới hiện thực

Nguyên tắc trực quan trong dạy học sau này được K.Đ.Usinxki (1824 - 1870) vàcác học trò của ông tiếp tục phát triển dựa trên những thành tựu của tõm lớ học và sinh líhọc Ông cho rằng trực quan là cái ban đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức, cảm giáccung cấp tài liệu cho hoạt động trí tuệ Theo ụng tớnh trực quan có ý nghĩa to lớn về mặt

sư phạm vì: Trực quan làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của HS trở nên dễ dàng hơn, tựgiác hơn, có ý thức và vững chắc hơn; trực quan tạo ra hứng thú học tập ở HS, kích thíchtính tích cực và tính tự lập trong hoạt động học tập của HS; trực quan làm giảm nhẹ sứclao động sư phạm của GV và dạy học trực quan còn là phương tiện tốt nhất nhằm giúp GV gầngũi với HS

Trong QTDH, nhiều tác giả cho rằng cần thiết có sự kết hợp giữa PTTQ với lờinói của GV L.V.coop đã đưa ra bốn hình thức phối hợp:

1 HS tự rút ra tri thức từ đối tượng trực quan, lời nói của GV không phải lànguồn tri thức mới

2 Lời nói của GV giúp HS hiểu được những mối quan hệ trong các hiện tượng

mà HS nhận thấy trong quá trình quan sát

3 HS thu nhận kiến thức mới qua lời nói của GV, trực quan có vai trò cụ thể hoáhoặc để khẳng định những tri thức mới

4 GV thông báo những mối quan hệ giữa các hiện tượng rút ra kết luận theo sự

34

quan sát của HS.

Các hình thức này được sử dụng trong những trường hợp khác nhau tùy từngnhiệm vụ học tập cụ thể

1.1.5.3 Phân loại các phương tiện trực quan.

* Theo Tụ Xuõn Giỏp, nếu phân loại theo tính chất thì PTTQ gồm có 2 nhóm.[9]

+ Nhóm truyền tin: nhóm này cung cấp cho các giác quan của HS nguồn tin dưới

dạng tiếng hoặc hình hoặc cả 2 cùng một lúc

Những phương tiện truyền tin dùng trong giáo dục phần lớn là các thiết bịdùng trong sinh hoạt như: máy tính, máy chiếu, camera, máy ghi õm…

+ Nhóm mang tin: là nhóm mà tự bản thân mỗi phương tiện đều chứa đựng một

khối lượng tin nhất định Những tin này bố trí trờn cỏc vật liệu khác nhau và dướicác dạng riêng biệt

Những phương tiện mang tin gồm:

- Những phương tiện mang tin thính giác: là các phương tiện mang tin dướidạng tiếng như: đĩa âm thanh, băng âm thanh, chương trình phát thanh

- Những phương tiện mang tin thị giác: là các phương tiện được trình bày vàbảo lưu dưới dạng hình ảnh như: slide, ảnh, biểu bảng, đồ thị, bản đồ…

- Những phương tiện mang tin nghe nhìn: là nhóm hỗn hợp mang tin dướidạng cả tiếng lẫn hỡnh Cú một yếu tố tõm lớ rõ ràng là nếu như càng nhiều giácquan tham gia vào việc tiếp nhận những “tỏc nhõn kớch thớch” thỡ việc hình thànhnhững khái niệm và ghi nhớ kiến thức càng dễ hơn Trong việc lĩnh hội kiến thứcthì cơ quan thính giác và thị giác đóng vai trò quan trọng nhất và tất nhiên ảnhhưởng tổng hợp của 2 cơ quan đó sẽ mạnh hơn so với từng cơ quan riêng rẽ Từ đó

có thể thấy rằng phương tiện mang tin nghe nhìn chiếm vị trí quan trọng trong việctruyền thụ và tiếp nhận kiến thức

Các phương tiện mang tin nghe nhìn gồm có: phim có tiếng, video, phươngtiện đa chức năng (Multimedia)…

- Những phương tiện mang tin dùng cho sự hình thành khái niệm và tậpdượt Các phương tiện này tạo khả năng hình thành những thói quen nghề nghiệp, kĩnăng, kĩ xảo và năng lực ứng xử theo yêu cầu đào tạo

Các phương tiện thuộc loại này gồm có: mô hình (tĩnh và động), các nguyên

vật liệu độc đáo (đồ vật, chế phẩm, bộ sưu tập), phương tiện và vật liệu thí nghiệm,tranh lắp hoặc dỏn, cỏc mỏy tập luyện, các phương tiện sản xuất…

* Theo Đinh Quang Báo, trong dạy học sinh học có 3 loại PTTQ chính:[1]

- Các vật tự nhiên: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu nhồi, tiêu bản ộp khụ, tiêubản hiển vi…

Các mẫu vật thật là nguồn cung cấp những hình tượng cụ thể, chính xác vàgần gũi với HS về hình dạng, kích thước, màu sắc và cấu tạo ngoài Nhưng việcnghiên cứu cấu tạo trong, các cơ quan, bộ phận nhỏ lại gặp khó khăn trong việcquan sát và phân biệt

- Các vật tượng hình: mô hình, tranh vẽ, ảnh, phim, phim đèn chiếu, phimvideo, sơ đồ, biểu đồ, băng, đĩa hỡnh…

Mô hình là những vật thay thế cho đối tượng nghiên cứu dưới dạng các biểutượng trực quan được vật chất hóa, hoặc mô tả các cấu trúc, hiện tượng và quá trình

Mô hình cho phép mô tả sự vật hiện tượng trong không gian 3 chiều dưới dạng tĩnhhoặc động, làm cho quá trình nhận thức đầy đủ, rõ ràng hơn

Tranh, ảnh: mô tả các sự vật hiện tượng, cấu trúc, quá trình ở trạng thái tĩnh,

có thể chụp trực tiếp hoặc mô phỏng lại qua sơ đồ, hình vẽ

Băng, đĩa, phim: mô tả sự vật hiện tượng ở trạng thái động, diễn tả sự vậthiện tượng một cách chính xác và sống động

- Các thí nghiệm: Các thí nghiệm có chức năng trình diễn các cơ chế của cáchiện tượng khoa học sinh học, bên cạnh đó thông qua kết quả của thí nghiệm giúpngười học kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học

1.1.5.4 Vị trí, vai trò của PTDH trong lí luận dạy - học sinh học.[23],[25]

Để đánh giá được vị trí của PTDH trong QTDH ta hãy xem xét sơ đồ về mốiquan hệ các yếu tố trong QTDH

36

Mục tiêu kinh tế xã hộiCách mạng khoa học kĩ thuật

Phương pháp DHMục đích DH

PTDH (PTTQ)

Hình thức tổ chức DHNội dung DH

Hình 1.10 Sơ đồ về mối quan hệ giữa các yếu tố trong QTDH

Từ sơ đồ trên, ta thấy rằng: các yếu tố cấu trúc của phương tiện DH trongQTDH có mối quan hệ mật thiết với nhau, trong đó PTDH không chỉ là một yếu tốtrong chỉnh thể của một quá trình mà còn chiếm một vị trí quan trọng trong quátrình đó

Để đạt được mục đích DH, trước hết GV phải đưa ra được các mục tiêu đúngđắn và kế hoạch hợp lí Để thực hiện mục tiêu đó, GV cần phải căn cứ vào nội dungbài dạy, đối tượng HS để dự kiến phương tiện DH phù hợp Như vậy PTDH vừa lànguồn kiến thức vừa là công cụ để lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng môn học.Điều tất yếu là: thay đổi PTDH sẽ dẫn đến thay đổi PPDH

* Vai trò của PTDH trong QTDH nói chung và trong DHSH nói riêng.

+ PTDH giúp cho việc DH được cụ thể hơn, vì vậy tăng khả năng tiếp thukiến thức về các sự vật, hiện tượng, các quá trình phức tạp mà bình thường HSkhó nắm vững

+ PTDH giúp GV có nhiều thời gian và cơ hội thuận lợi để tổ chức hướng dẫn

HS tự chiếm lĩnh tri thức mới

+ PTDH gây được sự chú ý, tình cảm và gây được sự cuốn hút đối với HS Sửdụng PTDH, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thứccũng như sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo của HS

+ Sử dụng PTDH rút ngắn thời gian giảng giải của GV, việc lĩnh hội tri thức của

HS nhanh hơn, vững chắc hơn [33,34,35]

Có thể khẳng định rằng: “Trờn quan điểm của lí luận dạy học, PTDH là nguồn

chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú và sinh động, giúp cho HS lĩnh hội trithức đầy đủ và chính xác, đồng thời củng cố, khắc sâu, mở rộng và nâng cao hoànthiện tri thức Qua đó rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy tìm tòi, sáng tạo,năng lực quan sát, phân tích tổng hợp, hình thành và phát triển động cơ học tập, tíchcực làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học Từ đó bồi dưỡng khả năng vậndụng những tri thức đã học vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống” PTDH không những giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện các tư duythao tác tích cực, sáng tạo, bồi dưỡng các kỹ năng cho HS trong quá trình học tập màcòn là công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt động học tập ở tất

cả cỏc khõu của quá trình DH PTTQ có thể sử dụng với nhiều mục đích khác nhau:Tạo động cơ học tập và kích thích hứng thú nhận thức, hình thành, củng cố hoặc kiểmtra các kiến thức kỹ năng phát triển năng lực nhận thức, gây hiệu quả cảm xúc, điềukhiển và hợp lí hoá quá trình nhận thức của HS, phõn hoỏ HS [33,34]

* Vai trò của PTTQ trong QTDH nói chung và trong DHSH nói riêng.

PTTQ được sử dụng trong QTDH, giúp GV tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệuquả QTDH để có thể thực hiện được những yêu cầu của chương trình học tập PTTQchỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử dụng nó với tư cách là phương tiện tổ chức

và điều khiển hoạt động nhận thức của HS Còn đối với HS thông qua làm việc vớiPTTQ để hình thành những tri thức, kĩ năng, thái độ và hình thành nhân cách

PTTQ có vai trò quan trọng trong QTDH, nó thay thế cho những sự vật, hiệntượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS không thể tiếp cận trựctiếp được PTTQ giúp cho GV phát huy được tất cả các giác quan của HS trong quátrình tiếp thu kiến thức, giúp HS nhận biết được quan hệ giữa các hiện tượng, cáckhái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc rút ra những tri thức và sự vận dụng vàothực tế Như vậy, nguồn tri thức mà HS nhận được trở nên đáng tin cậy và được nhớlâu bền hơn

PTTQ làm cho việc dạy - học trở nên cụ thể hơn, vì vậy tăng khả năng tiếp thukiến thức về sự vật, hiện tượng, các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó nắmvững

Sử dụng PTTQ có thể rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thứccủa HS lại nhanh hơn, vững chắc hơn

38

PTTQ giúp GV có nhiều thời gian và cơ hội thuận lợi để tổ chức, hướng dẫn HS

tự chiếm lĩnh tri thức mới Bên cạnh đó, PTTQ còn giải phóng người thầy khỏi mộtkhối lượng các công việc tay chân, do đó làm tăng khả năng chất lượng dạy - học PTTQ dễ dàng gây được cảm tình, sự chú ý của HS và cuốn hút đối với HS Sửdụng PTTQ, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thứccũng như sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS

Có thể khẳng định PTTQ trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh họcnói riêng có vai trò to lớn: Là nguồn chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú

và sinh động, giúp cho HS lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác, đồng thời củng cố,khắc sâu, mở rộng, nâng cao và hoàn thiện tri thức Qua đó, PTTQ rèn luyện kỹnăng, kỹ xảo, phát triển tư duy tìm tòi, sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích tổnghợp, hình thành và phát triển động cơ học tập PTTQ giúp người học tích cực làmquen với phương pháp nghiên cứu khoa học Từ đó bồi dưỡng khả năng vận dụngnhững tri thức đã học vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

Hiện nay, khoa học kỹ thuật đang phát triển mạnh mẽ, vì vậy các phương tiện

DH cũng có nhiều biến đổi và phát triển đa dạng Trong các phương tiện DH hiệnđại, đặc biệt phải kể đến việc ứng dụng công nghệ thông tin vào DH nhờ các phầnmềm ứng dụng, phần mềm lập trình, trong đó có phần mềm Powerpoint là mộttrong những phần mềm được sử dụng rộng rãi, bởi đây là phần mềm dễ học, dễ sửdụng trong việc thiết kế các bài giảng và trong tương lai, phần mềm này vẫn chiếm

ưu thế

Tuy nhiên, các GV khi sử dụng phần mềm này để thiết kế bài giảng vẫn gặpmột số khó khăn không chỉ về mặt kỹ thuật mà cả về mặt tài liệu như tranh ảnh,phim ở dạng kỹ thuật số, đặt biệt là các tài liệu đã được Việt hoá còn thiếu và khótìm kiếm

1.1.5.5 Các nguyên tắc khi sử dụng PTDH

PTDH được sử dụng đúng có tác dụng làm tăng hiệu quả sư phạm của nội dung

và PPDH lên rất nhiều PTDH không chỉ có chức năng minh họa cho bài giảng màcòn có tác dụng thúc đẩy quá trình thu nhận kiến thức và hiểu một cách sâu sắc nộidung của thông điệp cần truyền

Nếu không biết sử dụng PTDH một cách khoa học, hợp lý theo một cách tiếp

cận hệ thống thậm chí lạm dụng quá nhiều PTDH trong giờ giảng, thì hiệu quả của

nó không những không tăng lên mà còn làm cho HS khó hiểu, căng thẳng Bởi vậy,các nhà sư phạm đã tổng kết ba nguyên tắc sử dụng gọi là nguyên tắc 3Đ Như sau:Đúng lúc, đúng chỗ, đúng cường độ

- Nguyên tắc sử dụng PTDH đúng lúc

Sử dụng đúng lúc PTDH có nghĩa là trình bày phương tiện vào lúc cần thiết, lúc

HS mong muốn được quan sát, gợi nhớ trong trạng thái tâm sinh lí thuận lợi nhất

mà trước đó thầy giáo đã dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị

PTDH được nâng cao hiệu quả rất nhiều nếu nó xuất hiện đúng vào lúc nội dung

và phương pháp giảng dạy cần đến nó Cần đưa PTDH theo trình tự bài giảng.Cùng một PTDH cũng cần phân biệt thời điểm sử dụng chúng: giới thiệu vào bàimới, trong giờ giảng, sau bài giảng,…

- Nguyên tắc sử dụng PTDH đúng chỗ

Sử dụng PTDH đúng chỗ tức là tìm vị trí để giới thiệu PTDH một cách hợp línhất, giúp HS có thể sử dụng nhiều giác quan nhất để tiếp xúc với phương tiện mộtcách đồng đều

Việc sử dụng nhiều PTDH khác nhau trong một bài giảng có ảnh hưởng lớn đến

sự tiếp thu của HS và lôi cuốn HS vào các điều mới lạ, hấp dẫn, duy trì sự chú ýtheo dõi bài giảng của HS; đồng thời phát huy hiệu quả sử dụng PTDH Ngược lại,việc áp dụng thường xuyên nhiều PTDH đôi lúc dẫn tới quá tải thông tin đối với HS

do HS chưa có đủ thời gian để hấp thụ và chuyển hoá lượng thông tin đó làm ảnhhướng xấu đến hiệu quả dạy học

1.1.6 Đa phương tiện và vai trò của nó trong dạy học

1.1.6.1 Khái niệm đa phương tiện (Multimedia).[31]

Đa phương tiện là một thuật ngữ gắn với CNTT, có thể hiểu “đa phương tiện làphương pháp giới thiệu thông tin bằng máy vi tính, sử dụng nhiều phương tiện

40