NGHIÊN CỨU XÁC ĐỊNH VÀ THỰC HIỆN MỤC TIÊU DẠY HỌC KIẾN THỨC “NGUYÊN LÍ PA-XCAN” THEO YÊU CẦU ĐỔI MỚI- VẬT LÍ 10 NÂNG CAO

A.PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài : Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người phải có trí tuệ sáng tạo. Đứng trước tình hình đó, ngành giáo dục có nhiệm vụ vô cùng quan trọng, đó là phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp dạy học hiện đại nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Trong văn kiện Đại hội VIII Đảng cộng sản Việt Nam chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, ... áp dục phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS có năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, ...”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

NGHIÊN CỨU XÁC ĐỊNH VÀ THỰC HIỆN

MỤC TIÊU DẠY HỌC KIẾN THỨC

“NGUYÊN LÍ PA-XCAN” THEO YÊU CẦU

ĐỔI MỚI- VẬT LÍ 10 NÂNG CAO.

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60 14 10

Lời cảm ơn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn khoa học GS.TS Phạm Hữu Tòng đã tận tâm dạy bảo

và hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành đề tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô giáo

trong tổ PPDH Vật lí, ban chủ nhiệm khoa Vật lí, phòng Sau Đại học- trường ĐHSP Hà Nội đã tạo điều kiện giúp

đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy

cô giáo trường THPT Đống Đa- Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành khoá học.

Có được kết quả như ngày hôm nay chắc chắn phải

kể đến công sức của gia đình, những người thân yêu luôn sát cánh, cổ vũ và động viên tôi hoàn thành khoá học này.

Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo và những ý kiến đóng góp từ phía các thầy cô và các bạn đồng

nghiệp.

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm

2009 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Hương

MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Đối tượng nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học của đề tài

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phạm vi nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

8 Đóng góp của đề tài

9 Cấu trúc của luận văn

CHƯƠNG I TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.Tổng quan của đề tài

1.2.Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1.Các luận điểm phương pháp luận dạy học theo mục tiêu đổi mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo và tư duy khoa học của học sinh

1.2.2.Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức

1.2.2.1.Tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng tri thức vật lí

1.2.2.2.Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể

1.2.3.Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể

1.2.3.1.Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học

1.2.3.2.Khái niệm mục tiêu thao tác

1.2.3.3.Phân biệt các loại mục tiêu thao tác

1.2.3.4.Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

1.2.4 Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học

1.2.4.1.Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề 1.2.4.2 Các kiểu tình huống có vấn đề

1.2.4.3.Điều kiện cần của việc tạo tình có vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề trong tiến trình dạy học

1.2.4.4.Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

1.2.5.Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh

1.2.5.1.Các kiểu định hướng hành động học của giáo viên

1.2.5.2.Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hoá

1.2.5.3.Điều kiện cần của công cụ định hướng khái quát hữu hiệu đối với hành động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề

1.2.6.Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

1.2.6.1.Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến thức cụ thể

1.2.6.2.Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể

1.2.6.3.Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

1.2.7.Sử dụng thí nghiệm trong tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Kết luận chương I

PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG, THIẾT KẾ MỤC TIÊU VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƯU”

2.1 Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa và thực tế dạy học phần “Cơ học chất

lưu” Vật lí 10 Nâng cao THPT

2.1.2 Tìm hiểu thực tế dạy học

2.1.3 Những khó khăn sai lầm mà học sinh gặp phải

2.1.4 Nguyên nhân dẫn tới những khó khăn, sai lầm của học sinh

2.1.5 Các biện pháp khắc phục khó khăn khi dạy học

2.2.Thiết lập sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cơ học chất lưu”

2.4.Thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy học một số kiến thức “Nguyên lí Paxcan”

2.3.Thiết kế phương án dạy học một số kiến thức chương “Cơ học chất lưu”

2.3.1 Diễn giải mạch kiến thức “Nguyên lí Pax-can”

2.3.2 Phương án dạy học kiến thức Định luật Pax-can

2.3.3 Phương án dạy học kiến thức Công thức độ lớn áp suất chất lỏngphụ thuộc độ sâu và trọng lượng riêng p=d.h

Kết luận chương II

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.4 Thời gian thực nghiệm sư phạm

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

3.5.1 Phân tích diễn biến cụ thể của tiến trình dạy học thực nghiệm kiến thức “Nguyên lí Pa-xcan”

3.5.2 Sơ bộ đánh giá sự hợp lí của mục tiêu dạy học đã xác định và hiệu quả củatiến trình dạy học đã soạn thảo

Kết luận chương III Kết luận chung của luận văn

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

A.PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài :

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhậpvới cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệphoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người phải có trí tuệ sáng tạo

Đứng trước tình hình đó, ngành giáo dục có nhiệm vụ vô cùng quan trọng,

đó là phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp dạy học hiện đại nhằmbồi dưỡng tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Trong văn kiện Đại hội VIII Đảng cộng sản Việt Nam chỉ rõ: “Đổi mớiphương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, áp dục phương pháp giáodục hiện đại để bồi dưỡng cho HS có năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giảiquyết vấn đề, ”

Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12-1996) nhấn mạnh hơn: “Đổi mớimạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học ”

Văn kiện Đại hội IX Đảng cộng sản Việt Nam tiếp tục chỉ rõ phươnghướng phát triển giáo dục và đào tạo trong những năm tới là: “ Tiếp tục nâng caogiáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp

và hệ thống quản lí giáo dục ” những yêu cầu đổi mới này đã được thể chế hoáthành luật trong Luật giáo dục ( 2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của HS ”; Chương trình giáodục ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của HS ”.

Dưới sự chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, ngành Giáo dục đã đổi mới, cảicách chương trình và SGK giáo dục phổ thông, đổi mới phương pháp dạy họcnhằm phát huy tính tích cực, tự chủ tìm tòi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức, sángtạo của HS trong học tập

Với yêu cầu đổi mới, khi GV thiết kế bài học phải chuyển từ thiết kếnhững hoạt động của GV trên lớp sang thiết kế những hoạt động của HS dưới sựđiều khiển của GV Thiết kế một bài học trước hết phải dựa vào mục tiêu dạyhọc nên GV phải xác định rõ mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng là yêu cầu tối thiểu HScần đáp ứng, bộc lộ sau bài học Nếu người GV khi thiết kế bài học chỉ theo mụctiêu đó thì chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới, HS chưa được tham gia tích cựcvào các hoạt động phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập, như thế thì chưarèn luyện được tính tích cực, tự lực cho HS Vì vậy GV cần phải biết cách tự xácđịnh mục tiêu dựa trên mục tiêu chuẩn kiến thức kỹ năng để đáp ứng yêu cầu đổimới

Với mong muốn làm rõ sự cần thiết phải xác định được mục tiêu khi thiết

kế bài học và góp phần nhỏ bé vào việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệuquả dạy và học, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDHVL ở trường phổ thông, chúng

tôi chọn đề tài: Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức

“Nguyên lí Pa-xcan” theo yêu cầu đổi mới vật lí 10- nâng cao”

2 Mục đích nghiên cứu:

-Xây dựng phương án dạy học kiến thức “Nguyên lí Pa-xcan” bao gồmmục tiêu và giải pháp dạy học theo mục tiêu ấy đáp ứng được yêu cầu đổi mớidạy học theo hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ và sáng tạo.

- Xây dựng mục tiêu dạy học kiến thức “Nguyên lí Pa-xcan” và công thức độ lớn

áp suất chất lỏng phụ thuộc độ sâu

3 Đối tượng nghiên cứu:

- Nội dung kiến thức và mục tiêu cần đạt được ở HS trong tiến trình dạyhọc một số kiến thức chương “Cơ học chất lưu” lớp 10- chương trình nâng cao

- Hoạt động của GV và HS khi dạy và học các kiến thức nêu trên

4 Giả thuyết khoa học của đề tài:

Việc thiết lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình khoa học giải quyết vấn đềxây dựng kiến thức cùng với việc đảm bảo điều kiện cần để tạo được tình huốngvấn đề và sử dụng kiểu định hướng khái quát chương trình hoá trong dạy học, là

cơ sở để thiết kế phương án dạy học kiến thức chương “Cơ học chất lưu” lớp Chương trình nâng cao theo hướng phát triển hoạt động học tích cực, tự chủ,sáng tạo của HS trong quá trình tham gia tìm tòi giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh trithức

10-5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích đề ra, chúng tôi phải thực hiện các nhiệm vụ nghiêncứu sau:

- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lí luận của việc tổchức quá trình dạy học phỏng theo tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, tổ chứctình huống dạy học và các định hướng của GV trong hoạt động dạy học nhằm

phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS trong quá trình chiếm lĩnh trithức.

- Nghiên cứu tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình vật lí lớp 10, nộidung bộ SGK vật lí lớp 10 và sách GV vật lí lớp 10

- Nghiên cứu các tài liệu khoa học về phần “Cơ học chất lưu’ Thiết lập sơ

đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cơ học chấtlưu” lớp 10- chương trình nâng cao

- Xác định mục tiêu dạy học (bao gồm mục tiêu quá trình học và kết quảhọc), soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cơ học chất lưu”lớp 10- chương trình nâng cao, đáp ứng yêu cầu phát triển hoạt động học tíchcực, tự chủ, sáng tạo của HS theo tiến trình giải quyết vấn đề xây dựng kiếnthức

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học đã soạn thảo theo mụctiêu đã xác định nhằm bổ sung, hoàn thiện phương án dạy học theo mục tiêu của

đề tài

6, Phạm vi nghiên cứu:

- Một số kiến thức chương “Cơ học chất lưu” lớp 10- chương trình nângcao

- Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu đáp ứng yêu cầu đổi mới

7 Phương pháp nghiên cứu:

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi đã sử dụng phối hợp cácphương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, logic học, lí luận dạy học nóichung và lí luận dạy học vật lí nói riêng có liên quan đến đề tài làm cơ sở địnhhướng cho quá trình nghiên cứu.

+ Nghiên cứu các tài liệu vật lí: SGK, sách GV Vật lí lớp 10 nâng cao màtrọng tâm là phần “Cơ học chất lưu” nhằm định hướng cho việc thực hiện cácmục đích nghiên cứu

- Phương pháp điều tra khảo sát thực tế: dự giờ, quan sát, điều tra về việcdạy học phần “Cơ học chất lưu” ở một số trường THPT, về mục tiêu và tiến trìnhtrong giáo án của GV khi dạy phần kiến thức này

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm vớitiến trình dạy học đã soạn thảo theo mục tiêu đã xác định trên lớp thực nghiệm

và so sánh với lớp đối chứng để đánh giá tính khả thi của tiến trình đã soạn thảođối với việc phát huy tích cực, tự chủ của HS trong quá trình dạy học Từ đó rútkinh nghiệm sửa đổi, bổ sung hoàn thiện tiến trình dạy học đã soạn thảo

- Phương pháp thống kê toán học

8 Đóng góp của đề tài

- Làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức tình huống học tập và địnhhướng hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của HS qua việc tổ chức dạy học cáckiến thức: Nguyên lí Pa-xcan, công thức độ lớn áp suất chất lỏng phụ thuộc độsâu

- Thiết lập được sơ đồ phát triển mạch kiến thức để xây dựng được kiếnthức “Nguyên lí Pa-xcan” và công thức tính áp suất chất lỏng phụ thuộc độ sâu,cho phép hình thành được các kiến thức nêu trên, đảm bảo tính chính xác, logickhoa học và phù hợp với trình độ HS

- Thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình khoa học xây dựng một

số kiến thức cụ thể cần dạy phù hợp với trình độ của HS Trên cơ sở đó thiết kếmục tiêu dạy học và hoạt động dạy học theo hướng phát triển hoạt động học tíchcực, tự chủ và sáng tạo cho HS

- Sử dụng được các thí nghiệm biểu diễn phù hợp với logic của tiến trìnhxây dựng kiến thức

9 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc của luận văn gồm các phần:

- Mở đầu

- Chương I: Tổng quan và cơ sở lí luận của đề tài

- Chương II: Phân tích nội dung, thiết kế mục tiêu và hoạt động dạy họcmột số kiến thức chương “ Cơ học chất lưu”- Vật lí 10 nâng cao

- Chương III: Thực nghiệm sư phạm

đề mới phù hợp với thực tiễn phát triển Để thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dụccần phải giải quyết đồng bộ nhiều mặt có liên quan đến giáo dục trong đó có việcđổi mới phương pháp dạy và học.

Quan điểm dạy học hiện đại ngày nay mà thế giới đang quan tâm, đó làkhông chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức, đến kết quả đầu ra của HS mà cònchú trọng đến bản thân quá trình học Nhiều nghiên cứu khoa học đã nhấn mạnh:

Để hoạch định được hành động học tập của HS trong quá trình chiếm lĩnh, xâydựng tri thức

Vận dụng những quan điểm của dạy học hiện đại, áp dụng kết quả nghiêncứu về sự phát triển hoạt động nhận thức của HS, đã có nhiều công trình nghiêncứu về dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng tạo ra sự chuyển biến trongdạy học như:

“ Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT” củatác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995)

Đề tài nghiên cứu “ Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổthông” do cán bộ giảng dạy ĐHSP nghiên cứu trong hai năm và được nghiệmthu năm 1996.

Các công trình trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai trò củangười học, quan tâm đến hành động của người học trong quá trình chiếm lĩnhkiến thức

Một số công trình nghiên cứu quan tâm đến hoạt động dạy học vật lí:

“Lí luận dạy học vật lí ở trường trung học” của tác giả Phạm Hữu Tòng(2001)

“Tổ chức hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lí ở trường phổthông” của tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng (2001)

“Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông” của các tác giả NguyễnĐức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng và Phạm Xuân Quế (2003)

“Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt độngtích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học” của tác giả Phạm Hữu Tòng(2004) Đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt độngnhận thức của HS trong từng đơn vị kiến thức cụ thể

Gần đây có một số luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục đã đi sâu vàonghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp dạy học vật lí cho từng kiến thức vật lí

cụ thể ở trường phổ thông

Đề tài: “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức “Định luật Ôm đối với đoạn mạch chứa máy thu điện” vật lí 11 THPT” của tác giảPhạm Thị Lan(2007)

Đề tài: “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học các kiến thức:Qui tắc hợp lực song song, điều kiện cân bằng của vật rắn dưới tác dụng của balực song song- Vật lí 10” của tác giả Phạm Hải Thơ (2008).

Riêng với đề tài : “Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến

thức “Nguyên lí Pa-xcan” chương “Cơ học chất lưu” lớp 10- chương trình nâng cao theo yêu cầu đổi mới” thì có rất ít luận văn nghiên cứu về nội dung

này ( mới chỉ có hai luận văn thực hiện) nhưng việc nghiên cứu xác định và thựchiện mục tiêu dạy học kiến thức “Nguyên lí Pa-xcan” chưa có tác giả nào thựchiện Chúng tôi sẽ nghiên cứu đề tài này trong luận văn của mình

Đổi mới chương trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mớiphương pháp dạy học Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học là: thayđổi lối dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo hướng nhằm phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhautrong học tập và trong thực tiễn; HS tìm tòi, khám phá,phát hiện, luyện tập, khaithác và xử lí thông tin tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất; tổ chứchoạt động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí

Tóm lại, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủđộng, chống lại thói quen học tập thụ động

Đối với môn vật lí nói riêng để có thể tổ chức và hướng dẫn các hoạt độnghọc tập của HS một cách có hiệu quả, khi thiết kế phương án dạy học một kiếnthức vật lí cụ thể theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của

HS, người GV cần phải xác định được mục tiêu bài học sao cho những hoạt động

mà HS tham gia trong giờ học và những hành động mà HS bộc lộ sau khi học có

tác dụng trong việc rèn luyện năng lực tìm tòi và tư duy khoa học Cơ sở để xácđịnh được mục tiêu dạy học đáp ứng yêu cầu trên là phải thiết lập được sơ đồ môphỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức cần dạy, đồng thờiphải có những hiểu biết về xác định mục tiêu dạy học Và để thực hiện được mụctiêu đặt ra, người GV cần phải thiết kế được hoạt động dạy học trong đó có tổchức tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề.

Do đó cơ sở lí luận của việc nghiên cứu, xác định và thực hiện mục tiêudạy học đó là:

-Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cầndạy

- Vấn đề xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể

- Tổ chức tình huống học tập trong dạy học

-Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức thức

tự chủ, tích cực của HS

- Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể

1.2.Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1.Các luận điểm phương pháp luận dạy học theo mục tiêu đổi mới nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ sáng tạo và tư duy khoa học của HS

Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần là giúp cho

HS có được một số kiến thức cụ thể nào đó Điều cơ bản hơn, quan trọng là trongquá trình dạy học các tri thức cụ thể đó, rèn luyện cho HS tiềm lực để khi ratrường họ có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu tìm tòi sáng tạo giải

quyết các vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễnkhông ngừng phát triển Cũng chỉ trong điều kiện dạy học như vậy mới đảm bảocho những kiến thức mà HS đã học được thực sự là những kiến thức có chấtlượng, những kiến thức sâu sắc, vững chắc và vận dụng được.

Quán triệt các quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học các mônkhoa học, cùng với việc quán triệt các quan điểm hoạt động về bản chất của dạy

và của học trên quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, Giáo sư Tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa ra sáu luận điểm quan trọng làm nền tảng cho

-việc nghiên cứu thực nghiệm dạy học về: “Chiến lược dạy học phát triển hoạt

động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi dưỡng tư duy khoa học- kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề”.[16] Sáu luận điểm được coi như sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt

động dạy học có nội dung như sau:

Luận điểm 1 Vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động.

Nói chung, sự học là sự thích ứng của người học với những tình huốngthích đáng, làm nảy sinh ở người học những dạng thức hoạt động xác định, pháttriển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách cá nhân Nóiriêng, sự học có chất lượng một tri thức mới nào đó phải là sự thích ứng củangười học với những tình huống học tập thích đáng Chính quá trình thích ứngnày hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới, với tính cách là phươngtiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là quá trình góp phần làmphát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học

Bởi vậy, một vai trò quan trọng của GV trong dạy học môn khoa học là tổchức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra, định hướng

hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở HS hoạt động học tập tự chủ, tích cực, dẫntới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận tương tự như của cácnhà khoa học.

Luận điểm 2 Sự cần thiết tổ chức tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học

Tri thức khoa học được xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyếtmột vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra, mà việc tìm lời giải đáp chocâu hỏi đó chính là phải tìm tòi một cái mới, chứ không đơn thuần là việc táihiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có

Bởi vậy, trong dạy học môn khoa học, GV cần tổ chức được những tìnhhuống vấn đề Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đềcần giải quyết mà HS tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽsuy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích hợp.Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của GV, HS sẽ xây dựngđược cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được,động thời qua quá trình đó năng lực trí tuệ của HS sẽ phát triển [16]

Luận điểm 3 Sự cần thiết, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy.

Nhận thức một thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vật lí) làbiểu đạt nó bằng một mô hình hợp thức (một mô hình có hiệu lực) Quá trìnhnhận thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một quá trình vận động

vô tận của việc xây dựng mô hình, hợp thức hoá mô hình và hoàn thiện mô hình

Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lí đó là tiến trình “từ đề xuất

vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lí thuyết, thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở

vận dụng chúng để giải thích/ tiên đoán cá sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm” (chứ không phải chỉ là theo con đường kinh nghiệm cảm

tính, trực quan ghi nhận, quy nạp chủ nghĩa) Việc vận dụng tri thức mới vàothực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục kiểm tra để bổ sung phát triển tri thứckhoa học

Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của HS cần đượcđịnh hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này đòi hỏi sự

phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung cần dạy và xác lập được sơ đồ: “từ tình

huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? tìm tòi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả thế nào” một cách phù hợp với trình độ HS và xét trong suốt quá trình

xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Theo đó xác định điều kiện cần thiết

và những câu hỏi định hướng hữu hiệu cho hành động tìm tòi giải quyết vấn đề,một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học [16]

Luận điểm 4 Sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của HS trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết vấn đề của HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới.

Tri thức mới được xây dựng dựa trên các tri thức đã có và đồng thời cònphải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hìnhthành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể đượcxác lập, hoà nhập vào vốn hiểu biết riêng của HS khi mà no xây dựng trên cơ sỏtri thức đã có của HS, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm

cũ, cách hiểu cũ, sai lầm, trái ngược với nó

Bởi vậy, trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sailầm vốn có của HS có liên quan với các tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa,

đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mớicủa HS Cần sử dụng những quan niệm vốn có đó của HS vào việc xây dựng tìnhhuống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách hữu hiệu saocho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được HS vận dụng, được thửthách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho HS tự nhận thấy chỗ sailầm ( không hợp thức) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xâydựng tri thức mới phù hợp[16].

Luận điểm 5:Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và tranh luận của HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Sự học tập, xây dựng tri thức của HS sẽ được sẽ được tạo thuận lợi và cóhiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng Trongđiều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của nhữngngười trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cánhân[16]

Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học

Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của HS trong sự tự chủhành động xây dựng kiến thức, vai trò của GV trong sự tổ chức tình huống họctập và định hướng hành động tìm tòi xây dựng tri thức của HS, vai trò của tươngtác xã hội ( của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS vàđồng thời cho HS tập quen với quá trình xây dựng và bảo vệ cái mới trongnghiên cứu khoa học, thì cần tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xâydựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học[16]

Phân tích sâu sắc sáu luận điểm trên, đối chiếu với tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình Vật lí 10- chương trình nâng cao; với các quan điểm về dạy học hiện đại đã trình bày ở phần tổng quan của đề tài chúng tôi đi tới nhận xét:

Phương pháp luận quan trọng thể hiện trong sáu luận điểm dạy học khoahọc hoàn toàn phù hợp với tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình vật lí 10-nâng cao; Thâu tóm được những vấn đề cơ bản trong lí luận dạy học hiện đại đốivới việc phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS, đồngthời vãn bao quát được tâm lí chung về dạy học hiện đại

Con người học, hình thành, phát triển năng lực của mình trong hoạt động,học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiến, tưtưởng, quan điểm của mình với ý kiến, tư tưởng, quan điểm của người khác vàvới thực nghiệm, thực tiễn Vì vậy cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiệngiúp đỡ cho sự học đạt hiệu quả cao hơn Dạy học cần thực hiện tốt chức năngquan trọng là tổ chức, kiểm tra định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp vớimục tiêu dạy học (luận điểm 1, chỉ chung cho mọi sự dạy)

Muốn dạy học sáng tạo thì cần tổ chức tình huống học tập hữu hiệu, khêugợi cho người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thờibiết thu lượm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến,giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra ( luận điểm 2, luận điểm 4)

Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học, tạo điều kiện chongười học tập nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cậnkhoa học: đề xuất vấn đề; suy đoán đề xuất giải pháp; thực hiện giải pháp, diễnđạt kết luận; kiểm tra, đánh giá, vận dụng kết quả Việc tổ chức hoạt động theo

tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề như thế vừa là một biện pháp lớn để phát triểnnăng lực sáng tạo của HS, vừa đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kĩnăng tiếp cận tri thức (luận điểm 3, luận điểm 6).

Cần tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến; khêu gợi được sựtranh luận, phản bác, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học (luận điểm 5, luậnđiểm 6)

Cần lập được sơ đồ mô phỏng tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xâydựng tri thức cần dạy phù hợp với trình độ HS Theo đó, suy nghĩ thiết kế mụctiêu dạy học cụ thể và tiến trình hoạt động dạy học thích hợp Cụ thể: muốn đòihỏi hoạt động sáng tạo của HS trong giai đoạn nào của quá trình khoa học giảiquyết vấn đề thì sẽ đặt mục tiêu vào giai đoạn đó, từ đó tìm cách tổ chức nhữngtình huống học tập và định hướng hữu hiệu hoạt động học tập tích cực, tự chủ,sáng tạo của HS (luận điểm 3)

Qua phân tích các luận điểm cũng cho thấy sự phù hợp giữa tiến trình giảiquyết vấn đề xây dựng tri thức vật lí với chu trình sáng tạo khoa học

Những luận điểm trên sẽ là cơ sở chỉ đạo sự nghiên cứu của đề tài,là cơ

sở chỉ đạo sự dạy khi dạy học những kiến thức vật lí cụ thể và sẽ được chúng tôi vận dụng ở những chương sau của đề tài.

Vấn đề thiết kế tiến trình hoạt động dạy học tri thức cụ thể

Quán triệt tổng hợp các luận điểm xuất phát của việc nghiên cứu đổi mớidạy học đã trình bày ở trên, có thể rút ra kết luận khái quát chỉ đạo việc nghiêncứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể như sau:

Muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho HS chiếm lĩnhđược kiến thức, kĩ năng; đồng thời bồi dưỡng tư duy sáng tạo, phát triển ở HS

hành động tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề trong tiến trình chiếm lĩnh tri thứckhoa học thì đòi hỏi việc thiết kế hoạt động dạy học phải được thực hiện mộtcách khoa học theo một qui trình hợp lí gồm các bước sau:

- Thiết lập sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.

Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, căn cứ vào logic của tiếntrình nhận thức khoa học, trình độ nhận thức của HS, thực tiến phương tiện dạyhọc, GV mô hình hoá được tiến trình khoa học xây dựng kiến thức (lập sơ đồtiến trình khoa học xây dựng kiến thức) Sơ đồ là cơ sở định hướng khái quát cho

GV suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học và tiến trình hoạt đọng dạy học cụ thể; là

cơ sở quan trọng, là tiền đề cần thiết để có thể tổ chức và định hướng khái quáthành động học tích cực, tự chủ, sáng tạo giải quyết vấn đề, xây dựng kiến thứccủa HS trong quá trình dạy học

- Xác định mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là cái đích mà GV mong muốn đạt được khi dạy họcmột kiến thức cụ thể Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêuthao tác) là diễn đạt những hành vi của HS mà việc dạy yêu cầu HS phải thể hiện

ra được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng chohành động học của HS cần có và kết quả mà HS cần đạt được khi học kiến thức

cụ thể đó Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quảdạy học ( đánh giá việc dạy có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)

- Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)

Trên cơ sở đã hình dung rõ logic của một tiến trình nhận thức khoa họckhả dĩ đối với trình độ HS, GV suy nghĩ, tìm cách tổ chức tình huống học tập saocho nhờ đó làm nảy sinh vấn đề ở HS và tạo cơ hội để HS có khả năng tham gia

vào quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thứctích cực của HS.

- Xác định việc định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức tích cực, tự chủ của HS và việc tổ chức hợp lí hoạt động của cá nhân và của tập thể HS.

Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo, GV dự kiến những khả năngđáp ứng có thể có và những khó khăn lúng túng có thể xẩy ra ở HS để dự kiếnđịnh hướng HS học của HS, bằng cách chuẩn bị những câu hỏi bổ sung, nhẵnggợi ý, những ý kiến yêu cầu HS xem xét thảo luận và chuẩn bị việc GV sẽ khảiquát hoá tổng kết, chính xác hoá bổ sung, thể chế hoá tri thức ở những chỗ cầnthiết Đồng thời GV hình dung việc tổ chức hợp lí hoạt động của cá nhân và củatập thể HS phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên cứu, xây dựng và bảo vệ tri thứcmới trong cộng đồng khoa học, để có thể khai thác phát huy được đầy đủ cácnhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của HS

Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày những cơ sở lí luận để thực hiện việc đó

1.2.2.Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học xây dựng kiến thức

1.2.2.1.Tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức vật lí

Có thể mô tả khái quát tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xâydựng, vận dụng một tri thức vật lí cụ thể nào đó bằng sơ đồ sau: “đề xuất vấn đề-suy đoán giải pháp - khảo sát lí thuyết hoặc thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kếtquả”

 Đề xuất vấn đề : Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu

cầu về cái chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn, nhưng hy vọng cóthể tìm tòi, xây dựng được Diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi dễ phát hiện

 Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát

cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành được để

đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra mànhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm

 Thực hiện giải pháp (Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm): Vận hành

mô hình (giải bài toán) rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kếphương án thực nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kếtluận về cái cần tìm

 Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét tính có thể chấp nhận được của các

kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các nạpchấp nhận kết quả tìm được khi có sự phù hợp giữa kết quả lí thuyết và thựcnghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với thực nghiệm hoặc đối vớiviệc xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa líthuyết và thực nghiệm,nhằm tiếp tục tìm tòi, xây dựng cái cần tìm[16]

1.2.2.2.Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể

Nếu mô phỏng được tiến trình nhận thức khoa học đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ chức, định hướnghoạt động học đề xuất vấn đề, giải quyết vấn đề của HS trong quá trình dạy học kiến thức đó

Điều kiện (tình huống) xuất phát

Vấn đề- Bài toán

Giải pháp

Kết luận

Giải pháp kiểm tra- ứng dụng

Sự kiện được giải

thích/ tiên đoán

Sự kiện thu được từ thí nghiệm, quan

sátKết luận

Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học, xây dựng một kiến thức mới

1.2.3.Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể

1.2.3.1.Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phươngpháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗimôn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học làcái gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có củaGV[16]

1.2.3.2.Khái niệm mục tiêu thao tác

Kiểu dạy học truyền thống là kiểu dạy học mà trung tâm chú ý của GV là

sự trình diễn, giảng giải của mình với HS về các kiến thức mà GV cần dạy và HScần học, nghĩa là trung tâm chú ý là nội dung

Để tìm cách khắc phục nhược điểm nêu trên, từ thực tiễn dạy học và sựphát triển của khoa học sư phạm, trên thế giới trong mấy thập kỉ nay đã hìnhthành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là những khả năng màngười học cần đạt được trong và sau khi học Chúng là kết quả mà sự dạy manglại ở người học và được gọi là những mục tiêu thao tác Vì những mục tiêu này

mô tả hành vi cụ thể quan sát được của người học, là kết quả của thao tác màngười học phải có khả năng thực hiện được

Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội dung

cụ thể nào đó, đòi hỏi phải trả lời các câu hỏi sau:

 Dạy cái gì?

 Người học phải biết gì hoặc biết làm gì trước, trong và sau khi học?

 Thực tế người học biết gì?

 Dạy thế nào?

Trả lời câu hỏi thứ nhất đòi hỏi phải xác định nội dung cụ thể

Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định các mục tiêu thao tác

Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng mà ngườihọc đã có trước khi học và những khả năng mà người học đạt được trong và saukhi học

Trả lời câu hỏi thứ tư đòi hỏi phải lựa chọn các phương pháp và kĩ thuậtdạy học thích hợp

Có tác giả còn gọi mục tiêu thao tác là mục tiêu đặc thù hay mục tiêu cụthể để phân biệt với nghĩa khác của khái niệm mục tiêu vẫn quen dùng Thí dụnói

“ mục tiêu ( hay mục đích yêu cầu) dạy học”, nhưng dùng để chỉ chương trình,nội dung kiến thức cần dạy hoặc để chỉ những hành động mà chính những người

GV cần thực hiện

Với ý nghĩa nêu trên của mục tiêu thao tác thì các điều kiện để diễn đạt mộtmục tiêu thực sự có ý nghĩa là mục tiêu thao tác khi dạy học một nội dung cụ thểlà:

a Mục tiêu luôn luôn được diễn đạt theo người học chứ không phải theongười dạy Do đó sự diễn đạt mục tiêu bắt đầu bằng “sinh viên, HS, người học sẽ

có khả năng ”.Bởi vì muốn nói đến người học và các khả năng mới mà ngườihọc cần đạt được

b Mục tiêu được diễn đạt phải là mục tiêu đặc thù nghĩa là khả năng đang nóiđến phải được diễn tả bằng một động từ chỉ có một nghĩa, không thể dẫn tớinhững sự hiểu khác nhau; nó phải đủ rõ ràng để những ai ( trước hết là GV vàHS) tìm hiểu thì sẽ hình dung giống nhau về sản phẩm mong đợi (Các động từchẳng hạn như hiểu, đánh giá, đọc vv tuy cũng là những hành vi nhưng chúngchưa thực sự có ý nghĩa đặc thù đầy đủ cho phép diễn đạt một mục tiêu có thểkhai thác được ở bình diện sư phạm).

c.Kết quả mong đợi phải được mô tả dưới dạng một hành vi quan sát được.Thí dụ nếu nói về hiểu thì cần mô tả hành vi thể hiện rằng HS đã hiểu, nó sẽ chỉ

ra ( trước hết là cho chính HS) rằng họ đã đạt tới mục tiêu

Để cho đầy đủ hơn và tạo điều kiện cho việc kiểm tra đánh giá chính xác thìcần thêm hai điều kiện nữa, đó là:

d Xác định rõ hoàn cảnh mà trong đó hành vi được thực hiện: các điều kiệnthời gian, điều kiện vật chất vv

e Xác định rõ các tiêu chí chấp nhận thành tích, nghĩa là mức độ của sự thànhcông mà bắt đầu từ đó người ta coi rằng đã đạt được mục tiêu

1.2.3.3.Phân biệt các loại mục tiêu thao tác

1.Loại mục tiêu “nắm vững hành vi mong muốn”

Đó là những mục tiêu liên quan đến một lĩnh vực có thể dễ dàng vạch rõ ranhgiới, có thể mô tả hành vi mong đợi một cách đầy đủ và triệt để Người học cầnthực hiện được những hành vi đã xác định Thí dụ: viết được một bài không cólỗi chính tả

2.Loại mục tiêu “chuyển tải áp dụng những hành vi đã có”

Nói về việc sử dụng các kiến thức kĩ năng để giải quyết một bài toán mới,không phải là tái tạo mà là áp dụng kiến thức Có một đáp số chung nhưng có thể

có nhiều cách giải Người ta không thể nói trước tất cả mọi trường hợp.Ngườihọc cần chuyển tải áp dụng được các hành vi đã có của mình vào tình huống đặtra

3.Loại mục tiêu “ biểu lộ hành vi thích ứng với tình huống”

Không nhấn mạnh vào sản phẩm là cái mà không thể thấy trước, và do đókhông thể mô tả trước được, nhưng nhấn mạnh vào tình huống làm nảy sinhhành vi Nó có tính chất khêu gợi nhiều hơn là quy định, không phải người ta tìmkiếm sự thống nhất mà đúng hơn là sự đa dạng của các hành vi Người học cầnbiểu lộ hành vi ứng đáp mới của mình với tình huống đặt ra

1.2.3.4.Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Việc phân biệt các trình độ (các bậc) của mục tiêu nhận thức cho phép có căn

cứ xác đáng để lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp và tiêu chí rõ ràng đểtiến hành kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học

Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lạiđược đúng với sự trình bày kiến thức đã có; “ thực hiện lặp lại được đúng mộtcách thức hoạt động cụ thể đã có; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng “ A là gì?Thế nào?”; “Thực hiện A thế nào?”

Trình độ hiểu, áp dụng ( giải quyết được tình huống tương tự như tình huống

đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiếnthức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết đượcnhững tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tìnhhuống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “ A giúp giải quyết X như thếnào?” ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này như thế nào?)

Trình độ vận dụng linh hoạt ( giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống

có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống

đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo cácmẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: “ (Các) A nào giúp giải quyết X

và giải quyết như thế nào?” ( Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đềnày và giải quyết thế nào?)

Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có)

Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theocách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giảiquyết được các vấn đề không theo mẫu ( angôrit) đã có sẵn; đề ra và giải đápđược câu hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?”; “Đề xuất ý kiến riêng, cách giảiquyết riêng thế nào?”( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quảthoả mãn như thế nào?)[16]

1.2.4 Tổ chức tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học

1.2.4.1.Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề:

a.Khái niệm vấn đề:

Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức màngười học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo mộtkhuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể chỉ dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giảiquyết, và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năngmới.

b Khái niệm tình huống có vấn đề.

“Tình huống vấn đề”là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một khókhăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy vớikhả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giảiquyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tíchcực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

1 Tình thế lựa chọn:chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa

chọn một trong các phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định đểgiải quyết vấn đề(tức là lựa chọn mô hình vận hành được)

2 Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ,

chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lí lẽ( tức là cần có mô hình mới)

3 Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế nào

giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết( tức là cần có mô hìnhmới)

4 Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc, khi

gặp sự kiện trái với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ đã có,

do đó cần xét lại để có căn cứ thích hợp hơn( tức là cần có mô hình thích hợphơn)

5.Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải

thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó (tức

là cần kiểm tra, hợp thức hoa các mô hình đã được đề cập)

6 Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một

cách giải thích có vẻ lô gích, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái vớimột căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệcăn cứ lí lẽ đã được chấp nhận ( tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợpthức, bảo vệ mô hình hợp thức đã có)

1.2.4.3.Điều kiện cần của việc tạo tình có vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề trong tiến trình dạy học.

Việc tạo tình huống vấn đề và định hướng hành động học giải quyết vấn

đề hoạch định rằng:

- GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết một vấn đề, tương ứng vớiviệc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó GV cần nhận đinh về câuhỏi đặt ra, các khó khăn HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó

- GV phải xác định rõ kết quả mong muốn đối với vấn đề đặt ra là HSchiếm lĩnh được tri thức cụ thể gì

- GV soạn thảo được một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề để giao cho HS, saocho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó

- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm,khó khăn tự lực của HS trong điều kiện cụ thể, GV đoán trước những đáp ứng cóthể có của HS và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ HS một cách hợp lí, phùhợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề[16].

1.2.4.4.Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

Để phát huy đầy đủ vai trò của HS trong việc tự chủ hành động xây dựngkiến thức, vai trò của GV trong tổ chức tình huống học tập và định hướng hànhđộng tìm tòi xây dựng tri thức của HS, cũng như phát huy vai trò cảu tương tác

xã hội( của tập thể HS) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS, đồngthời cho HS làm quen với quy trình xây dựng bảo vệ cái mới trong nghiên cứukhoa học thì có thể thực hiện tiến trình dạy học theo các pha, phỏng theo tiếntrình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học(hình a) Tiến trìnhdạy học này gồm các pha như sau (hình b)

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức phát biểu vấn đề

( tương ứng với (1) và (2) trong sơ đồ a)

GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của

GV, HS quan tâm đến nhiệm vu đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiệnnhiệm vụ

Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải quyết

vấn đề ( tương ứng với (3) và (4) trong sơ đồ a)

HS độc lập xoay trở vượt qua khó khăn, co sự định hướng của GV khicần

HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề

và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lí, hoàn thiện tiếp

Dưới sự hướng dẫn của GV, hành động của HS được định hướng phù hợpvới tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới( tương ứng

với (5) và (6) trong sơ đồ a)

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được

GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới

HS chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng[16]

Hình 2B

Sơ đồ các pha của tiến trìnhdạy

học giải quyết vấn đề

(1) Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

(2) Phát biểu vấn đề- Bài toán

Giải quyết vấn đề: Suy đoán thực hiện giải pháp

(4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: Xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm

(5) Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

(6) Vận dụng tri thức mới để giải quyết

nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Hình 2: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học (2B) phỏng theo tiến trình xây

dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học (2A)

1.2.5.Vấn đề định hướng khái quát chương trình hoá hành động nhận thức

tự chủ, tích cực của HS.

1.2.5.1.Các kiểu định hướng hành động học của GV.

 Định hướng tái tạo: Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng HS

vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động HS đã nắmđược hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để HS có thể thựchiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là HS chỉ cần tái tạo những hànhđộng mà người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong tình huống đã quen thuộcđối với HS

Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hànhđộng đòi hỏi ở HS Đó là:

- Định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo dõi, thựchiện bắt chước lặp lại theo thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra

- Định hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thểtrình tự hành động để người học tự chủ giải quyết được nhiệm vụ

 Định hướng tìm tòi: Đó là kiểu định hướng trong đó người dạy không chỉ

ra cho HS một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động HS cần ápdụng, mà người dạy chỉ đưa ra những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tòi, huyđộng hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giảiquyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là đòi hỏi HS tự xác định hành độngthích hợp trong tình huống không phải là quen thuộc đối với họ

Sự định hướng tìm tòi có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hànhđộng đòi hỏi ở HS Đó là:

- Định hướng tìm tòi áp dụng các cách thức hành động theo mẫu đãbiết:Người dạy yêu cầu người học tự huy động, lựa chọn các cách thức hoạtđộng theo mẫu đã biết để chuyển tải áp dụng vào tình huống đang xét.

-Định hướng tìm tòi sáng tạo: Người dạy yêu cầu người học tự nghĩ racách thức hoạt động giải quyết vấn đề, không phải theo mẫu có sẵn

 Định hướng khái quát chương trình hoá: Là kiểu định hướng hoạt

động thể hiện sự phối hợp các đặc điểm của kiểu định hướng tìm tòi và kiểu địnhhướng tái tạo trong dạy học Trong kiểu định hướng này, người dạy gợi ý cho HS

tự tìm tòi tương tự như ở kiểu định hướng tìm tòi, nhưng chú ý giúp cho HS ýthức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn đề và sự địnhhướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lí như sẽ trình bày dướiđây, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với HS: từ tổng quát, tổng thể, toàn bộđến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện một cách

có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức HS

Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn HS giải quyết nhiệm vụ

- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của GV chuyển dầnsang kiểu định hướng tái tạo Khi cần thiết phải chuyển sang kiểu định hướng tái

tạo thì trước hết là sử dụng kiểu định hướng angôrit ( hướng dẫn trình tự cáchành động, thao tác hợp lí) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề đã đặt ra.

- Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạođối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tácđó[16]

1.2.5.2.Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hoá

+ Kiểu định hướng tái tạo: Kiểu định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu

quả hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho HS và tạo cơ sở cần thiết cho HS

có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Nhưng nếu trongdạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì không đáp ứng được yêucầu rèn luyện tư duy sáng tạo của HS, và không đủ để đảm bảo cho HS chiếmlĩnh được những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụnglinh hoạt

+ Kiểu định hướng tìm tòi: nhằm rèn luyện cho HS năng lực tư duy sáng

tạo, năng lực giải quyết vấn đề, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡngnhân tài của sự nghiệp giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kiểu địnhhướng này thì không phải dễ dàng, đơn giản Nó phụ thuộc vào trình độ hiểubiết, khả năng sư phạm của GV, vào sự nghiên cứu để hiểu sâu sắc đối tượng HS

và vào trình độ HS Không phải bất cứ một sự gợi ý, hướng dẫn nào của GVcũng đều có thể khích lệ, kích thích được hoạt động tìm tòi sáng tạo của HS, vàkhông phải bao giờ HS cũng có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo được trithức mới cần học

+ Kiểu định hướng khái quát chương trình hoá: là sự vận dụng phối hợp

hai kiểu định hướng trên, nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai kiểu