Phát triển chương trình đào tạo (giáo trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm dạy trình độ cao đẳng, trình độ trung cấp)

Phát triển chương trình đào tạo nghề là một kỹ năng cần thiết cho giảng viên, huấn luyện viên đào tạo nghề. Tài liệu mô đun Phát triển chương trình được biên soạn theo Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm dạy trình độ cao đẳng, trình độ trung cấp theo Thông tư số 062022TTBLĐTBXH ngày 06 tháng 4 năm 2022 của Bộ trưởng Bộ Lao động Thương binh và Xã hội. Tài liệu được biên soạn nhằm cung cấp các kiến thức và kỹ năng liên quan đến các hoạt động phát triển chương trình đào tạo nghề. Trên cơ sở đó giảng viên, huấn luyện viên tham khảo biên soạn bài giảng, đồng thời làm tài liệu học tập cho học viên. Ngoài ra tài liệu này có thể dùng cho huấn luyên viên nội bộ tham khảo để phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng nghề tại doanh nghiệp hoặc liên kết đào tạo.

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

GIÁO TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DẠY TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG, TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO

TÁC GIẢ: NGUYỄN VĂN TUẤN

GIÁO TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DẠY TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNG, TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP

TUYÊN BỐ BẢN QUYỀN

Tài liệu này thuộc loại sách giáo trình nên các nguồn thông tin có thể được phép dùng nguyên bản hoặc trích dẫn dùng cho các mục đích về đào tạo và tham khảo Mọi mục đích khác mang tính lệch lạc hoặc sử dụng với mục đích kinh doanh thiếu lành mạnh sẽ bị nghiêm cấm

LỜI GIỚI THIỆU

Phát triển chương trình đào tạo nghề là một kỹ năng cần thiết cho giảng viên, huấn luyện viên đào tạo nghề Tài liệu mô đun Phát triển chương trình được biên soạn theo Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm dạy trình độ cao đẳng, trình độ trung cấp theo Thông tư số 06/2022/TT-BLĐTBXH ngày 06 tháng 4 năm 2022 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội

Tài liệu được biên soạn nhằm cung cấp các kiến thức và kỹ năng liên quan đến các hoạt động phát triển chương trình đào tạo nghề Trên cơ sở đó giảng viên, huấn luyện viên tham khảo biên soạn bài giảng, đồng thời làm tài liệu học tập cho học viên Ngoài ra tài liệu này có thể dùng cho huấn luyên viên nội bộ tham khảo để phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng nghề tại doanh nghiệp hoặc liên kết đào tạo

Tài liệu được sắp xếp theo kết cấu của chương trình mô đun “Phát triển chương trình đào tạo”, gồm 5 bài:

Bài 1: Phương pháp và quy trình phát triển chương trình đào tạo

Bài 2: Phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp và xây dựng hồ sơ nghề nghiệp Bài 3 Năng lực, mô hình năng lực trong thiết kế chương trình đào tạo theo năng

lự

Bài 4: Thiết kế chương trình đào tạo

Bài 5: Thiết kế chương trình mô-đun, môn học

Bài 6: Đánh giá, cải tiến chương trình đào tạo

Tài liệu này được hoàn thành là kết quả của việc nghiên cứu, tập hợp rất nhiều tư liệu khác nhau Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng chắc không tránh khỏi thiếu sót Rất mong được sự đóng góp của bạn đọc

Trân trọng !

MỤC LỤC

1 BÀI 1 PHƯƠNG PHÁP VÀ QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 1

2 1 Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo 1

3 2 Các tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo 6

4 3 Xu hướng, đặc điểm chung của chương trình đào tạo hiện đại 10

5 4 Qui trình và phương pháp phát triển chương trình đào tạo nghề 15

6 5 Quản lý nhà nước về chương trình đào tạo 24

8

BÀI 2 PHÂN TÍCH NHU CẦU CỦA THẾ GIỚI

NGHỀ NGHIỆP VÀ XÂY DỰNG HỒ SƠ NGHỀ

NGHIỆP

26

9 1 Phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp 26

12 BÀI 3 NĂNG LỰC VÀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC 36

14 2 Mô hình năng lực trong phát triển chương trình đào tạo 38

16 4 Thiết kế chương trình đào tạo theo năng lực 48

17 5 Áp dụng triển khai đào tạo theo năng lực và thiết kế chương trình đào tạo nghề theo năng lực ở Việt Nam 49

20 1 Các nội dung thiết kế chương trình đào tạo 53

21 2 Thiết kế mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo 55

22 3 Thiết kế cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo 61

24 BÀI 5 THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH MÔ ĐUN, MÔN HỌC 64

26 2 Mô đun và thiết kế chương trình mô đun 66

28 BÀI 6 ĐÁNH GIÁ, CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 72

30 2 Các phương pháp đánh giá chương trình đào tạo 75

31 3 Tiêu chuẩn 3 - Thời lượng của chương trình 76

32 4 Tiêu chuẩn 4 - Các điều kiện thực hiện chương trình 76

33 5 Cải tiến chất lượng chương trình đào tạo 77

BÀI 1 PHƯƠNG PHÁP VÀ QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

A MỤC TIÊU

Hoàn thành bài học này, người học có khả năng:

- Kiến thức: Giải thích được bản chất chương trình đào tạo và các kiểu chương trình đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp

- Kỹ năng: Xác định được phương pháp phát triển chương trình đào tạo; phân tích được nội dung các bước của quy trình phát triển chương trình đào tạo

- Năng lực tự chủ và trách nhiệm: Chủ động xác định và lựa chọn đúng phương pháp, quy trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo yêu cầu được giao

B NỘI DUNG

1 Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo

1.1 Khái niệm cơ bản

1.1.1 Chương trình đào tạo

Chương trình giáo dục/đào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật ngữ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chương trình đào tạo CTĐT) Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở nước ta và ngay cả trong các văn bản tiếng Anh

Theo từ điển Giáo dục học- NXB Từ điển bách khoa 2001 khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là : «Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn , kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo «

(Wentling, 1993) cho rằng: “chương trình đào tạo là một bảng thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc một vài năm) Bảng thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trong đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả các cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Theo Tyler (1949), ông cho rằng: ”Chương trình đào tạo về cấu trúc phải có 4 phần

CTĐT là sự cụ thể hóa của mục tiêu giáo dục và chỉ có thể thông qua CTĐT thì những

“mô hình ý thức” của mục tiêu giáo dục mới được được hiện thức hóa (Ngự, 2001) Như vậy, chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực

1

hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng

Chương trình đào tạo còn được hiểu là một văn bản quy định các mục tiêu cụ thể đặt

ra đối với một ngành nghề đào tạo (mục tiêu), các khối kiến thức và các môn học, tổng thời lượng cùng thời lượng dành cho mỗi môn mà nhà trường tổ chức giảng dạy để trang bị kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết cho sinh viên theo học một ngành nghề nào đó (nội dung), trình tự cách thức tổ chức thực hiện (kế hoạch), các hình thức và phương pháp tổ chức thực hiện (phương pháp) và hình thức nội dung kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho một khóa đào tạo (kiểm tra, đánh giá)

1.1.2 Khung chương trình (curriculum framework)

Framework có nghĩa đen là khung, sườn Việc xây dựng khung chương trình bao

gồm việc nghiên cứu những cơ sở lí luận và thực tiễn để xác định mục đích, các mục tiêu, phương hướng, nguyên tắc xây dựng chương trình; tiếp đó là lập kế hoạch cụ thể (tỉ lệ các khối kiến thức, kĩ năng đào tạo, trình tự, phân bổ các môn học trong toàn khóa đào tạo)

Khung chương trình là văn bản nhà nước quy định khối lượng tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các CTĐT Khung chương trình xác định sự khác biệt về chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau Hiện nay ở Việt Nam khung chương trình được thay thế bằng Khung trình độ quốc gia (KTĐQG), qui định mục tiêu và khối lượng nội dung tối thiệu cho mỗi bậc giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân

1.1.3 Chương trình khung

Chương trình khung là chương trình cơ bản của một ngành học hay nhóm ngành học hay một nghề do Hội đồng tư vấn chương trình của nhóm ngành và ngành, nghề xây dựng, được cơ quan quản lí nhà nước về đào tạo phê duyệt

Dựa trên chương trình khung, các trường/cơ sở đào tạo phát triển CTĐT cụ thể cho trường mình

Căn cứ pháp lí của chương trình khung:

- Dựa vào quy định của Luật Giáo dục, Luật Giáo dục đại học, Luật dạy nghề hoặc khung chương trình về mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của cấp học, bậc học tương ứng

- Dựa vào kết quả phân tích nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội của cộng động trong

từng giai đoạn và “Bảng danh mục giáo dục, đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân”

Chương trình khung của một ngành/nghề hoặc nhóm ngành/nghề thường bao gồm các nội dung sau:

(1) Mục tiêu tổng thể của ngành/nghề hoặc nhóm ngành/nghề đào tạo;

(2) Cơ quan, vị trí, việc làm mà người tốt nghiệp có thể đảm nhận;

(3) Kiến thức, kĩ năng, thái độ của người tốt nghiệp cần có để thực hiện tốt các chức năng này;

(4) Thiết kế tổng thể của chương trình; bao gồm danh sách và thời lượng của các môn/mô đun học tập nên kiến thức chính và cơ bản của ngành/nghề;

(5) Các khuyến nghị về phương pháp dạy/học;

(6) Các hướng dẫn về quy trình đánh giá;

2

(7) Các hướng dẫn sử dụng chương trình khung để thiết kế CTĐT cụ thể (chương trình chi tiết)

Chương trình khung chính là danh sách các môn học, mô đun khung và giới hạn thời

lượng, được thiết kế bao quát cho một ngành, nghề đào tạo cụ thể trong một nhà trường

Hiện nay ở Việt Nam chương trình khung trong giáo dục nghề nghiệp được thay thế bằng “Chuẩn đầu ra” là qui định khối lượng kiến thức tối thiểu và yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp cho từng nghề đào tạo”

1.1.4 Chương trình môn học hay đề cương chương trình môn học/mô đun

Chương trình môn học/mô đun (chi tiết) là tài liệu do bộ môn/khoa biên soạn, gồm

có các nội dung chủ yếu sau đây: thông tin chung về môn học/môn đun; mục tiêu tổng quát của môn học/mô đun; mục tiêu, nội dung chi tiết môn học/mô đun; hình thức tổ chức, và phương pháp dạy học; học liệu; hình thức, nội dung kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn học

Đề cương môn học/mô đun có nghĩa là tóm tắt, toát yếu chương trình môn học /mô đun (nói gọn những điểm cơ bản nhất) Đề cương môn học được xây dựng dựa trên hoặc song song với chương trình môn học trong CTĐT ngành/nhóm ngành/nghề đào tạo; do từng giảng viên xây dựng, thể hiện dấu ấn của từng giảng viên nhằm cung cấp cho người học trước khi giảng dạy môn học, gồm có các nội dung chủ yếu sau đây: thông tin chung

về môn học, mục tiêu của môn học, đề mục nội dung, hình thức tổ chức dạy học, hình thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn học

1.2 Các loại chương trình đào tạo trong giáo dục nghề nghiệp

1.2.1 Chương trình đào tạo theo hệ thống môn học

(a) Môn học

Môn học là hệ thống (hoặc một bộ phận ) tri thức về một lĩnh vực khoa học (bộ môn khoa học) được sắp xếp theo các yêu cầu sư phạm để truyền thụ cho người học Môn học mang các đặc điểm:

Hình 1.1 Mô hình Chương trình khung

Nói một cách ngắn gọn: Môn học là “bộ phận của chương trình giáo dục, gồm những tri thức về một khoa học nhất định”

Môn học được xây dựng trên cơ sở bộ môn khoa học Bộ môn khoa học thường gồm

nhiều môn học có liên quan với nhau Bộ môn khoa học là hệ thống lý thuyết hoàn chỉnh

về đối tượng nghiên cứu, nó phản ánh về cơ bản nội dung của một khoa học, ví dụ tâm lý học sư phạm, vật liệu học, lý luận dạy học kỹ thuật mà người học cần phải nắm vững để phát triển trí tuệ”

(b) Thành phần cấu trúc của chương trình theo hệ thống môn học

Chương trình đào tạo bao gồm nhiều môn học được sắp xếp theo một kế hoạch Thành phần chính của loại chương trình này gồm:

- Mục tiêu đào tạo theo trình độ đào tạo (trình bày dưới dạng tổng quát);

- Kế hạch đào tạo;

- Chương trình các môn học (hay đề cương môn học): Chương trình môn học là một

bộ phận của chương trình đào tạo, nó chứa đựng tất cả những lượng kiến thức chuyên môn của môn học Thành phần chính là gồm đề mục nội dung cần dạy và được trình bày một cách có hệ thống logic

Nội dung khoa học của một môn học được tích phân thành các phần tử theo quan hệ logic tuyến tính chặt chẽ, mà việc thực hiện phần tử trước là điều kiện để triển khai phần

tử tiếp sau Mỗi phần tử như vậy có thể được quy ước thực hiện trong một tiết học, một bài học Hướng triển khai nội dung bài học có thể theo logic từ khái quát, chung → cụ thể, riêng; cũng có thể từ trường hợp riêng, cụ thể→ khái quát, chung

Đặc trưng của chương trình môn học/bài học là tính khuôn mẫu chặt chẽ về logic tuyến tính của nội dung các bài học trong môn học: Bài 1 → bài 2 → bài 3 → … Mỗi bài là một hệ thống các tiết học: Tiết 1 → tiết 2 → … Tương ứng với chương trình môn học, nội dung tài liệu học tập và giảng dạy cũng được cấu trúc theo logic chương bài, liên kết với nhau

Thiết kế chương trình môn học/bài học phù hợp với các nội dung học tập, trong đó

hệ thống tri thức khoa học có logic chặt chẽ, tường minh và là hệ thống phát triển Loại chương trình theo cách này đang rất thông dụng trong dạy học Tuy nhiên, loại chương trình này theo tiếp cận nội dung nên điểm yếu của nó là do qui định chính chi tiết trong chương trình là nội dung nên nó chưa phản án chi tiết đầu ra người học phải đạt được những

gì

Kiểu chương trình theo hệ thống môn học, gồm các môn chung, các môn văn hóa phổ thông, các môn học kỹ thuật cơ sở, phần lý thuyết chuyên môn, phần thực hành nghề được cấu trúc riêng biệt, chúng liên kết với nhau một cách tương đối độc lập

4

1.2.2 Chương trình đào tạo theo hệ thống môđun

(a) Mô đun

Trong dạy học, thuật ngữ mô đun được dùng để chỉ một đơn vị kiến thức hoặc một

hệ thống kỹ năng (thực tiễn hay trí óc) vừa tương đối trọn vẹn và độc lập, vừa có thể kết hợp với kiến thức hoặc kỹ năng khác, tạo thành hệ thống trọn vẹn có quy mô lớn hơn Những kiến thức hoặc/và kỹ năng này thường được thể hiện dưới dạng các việc làm của học sinh

Mô-đun được hiểu là đơn vị học tập, được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một lĩnh vực của một nghề

Trong chương trình đào tạo theo mô đun, khái niệm môn học bị phá vỡ Toàn bộ nội dung kiến thức khoa học đã tích hợp lý thuyết và thực hành, giúp người học nhanh chóng hình thành được các năng lực hoạt động nghề nghiệp Chương trình được xây dựng trên các vấn đề có trính trọn vẹn của các mô đun Trong trường hợp này, ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức và kỹ năng không còn nữa

Nếu so sánh với loại chương trình theo hệ thống môn học, thì các kiến thức, kỹ năng, thái độ trong một mô đun được tích hợp từ nhiều môn học như hình sau:

Hình 1.2 Nội dung các môn học trong mô đun đào tạo

Môdun là một đơn vị học tập trọn vẹn trong đó tổ hợp các kiến thức, kỹ năng liên quan cùng các chỉ dẫn, quy trình cụ thể để tạo ra một năng lực chuyên môn nhất định Môdun có tính độc lập tương đối và do đó tạo khả năng thiết kế các chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính linh hoạt cao Với quan điển đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency based training) mô đun có các đặc điểm sau:

1 Hướng vào mục tiêu thực hiện/thực hành tạo cho học viên có được khả năng, năng lực thực hiện các công việc của một lĩnh vực nghề nghiệp (hay năng lực hành nghề) sau khi hoàn thành modun tương ứng

2 Bao quát trọn vẹn một vấn đề, thể hiện tính độc lập tương đối của từng mô đun trong chương trình đào tạo và giải quyết một vấn đề trong lao động nghề nghiệp

3 Tích hợp nội dung lý thuyết và thực hành trong một mô dun, giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề theo các công việc (task)

4 Mỗi bài dạy trong mô đun là một đơn nguyên hay tình huống dạy học cụ thể tương ứng với một công việc của nghề

5

5 Có khả năng lắp nghép đa dạng và phát triển Đáp ứng với nhu cầu thay đổi của kỹ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất và thi trường lao động do có khả năng lựa chọn hoặc thay đổi các môdun thích ứng

(b) Thành phần cấu trúc và đặc điểm của chương trình theo hệ thống mô đun

Chương trình theo hệ thống mô đun là loại chương trình gồm nhiều mô đun được sắp xếp thành một hệ thống logic Chương trình theo môđun là cách thiết kế hiện đại và phổ biến trong cho đào tạo ngắn hạn hiện nay, nhất là trong lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp Chương trình dạy học theo mô đun là hệ thống các mô đun được kết nối với nhau theo các hình thức nhất định, sao cho, khi hoàn thành các mô đun đó, người học đạt được một trình độ hoàn thành chương trình của mình Thành phần chính của loại chương trình này gồm:

- Mục tiêu đào tạo theo trình độ đào tạo (trình bày dưới dạng tổng quát);

- Kế hạch đào tạo;

- Sơ đồ và nội dung các mô đun đào tạo

Đặc điểm của chương trình dạy học theo hệ thống mô đun

Thứ nhất: Các mô đun vừa có tính độc lập vừa có tính liên kết Đây là đặc điểm nổi

bật của mô đun, giúp cho chương trình dạy học có tính cơ động và khả năng ứng dụng rất cao, đặc biệt là các chương trình ngành học hay bậc học Do đặc điểm này của mô đun nên chương trình dạy học theo mô đun bao giờ cũng là chương trình mở Chương trình đào tạo theo nhịp độ người học Thể hiện khả năng cá nhân hoá người học trong quá trình đào tạo Người học có thể lựa chọn khối lượng, tốc độ học tập theo nguyện vọng và khả năng của mình

Thứ hai: Kích cỡ của mô đun Kích cỡ (độ lớn) của mô đun tùy thuộc vào dung

lượng kiến thức hoặc/và kỹ năng thành phần trong mô đun đó Vì vậy, không có quy định cứng nhắc về kích cỡ cho mọi mô đun Độ lớn của mỗi mô đun được thể hiện bởi thời lượng học tập của học viên: trong một tuần, một học kỳ, một năm …vv Độ lớn của mô đun không phải là số buổi lên lớp của giáo viên hay số lần tiếp xúc giữa giáo viên với học sinh mà là số lượng công việc trong lĩnh vực nghề (hay tình huống dạy học) học viên phải thực hiện tương ứng với đơn vị thời gian học tập được quy định

Thứ ba: Cách kết nối mô đun trong chương trình: trong chương trình, các mô đun có

thể được kết nối theo mạng không gian hoặc theo tuyến tính Kết nối theo mạng không gian là trong khoảng thời gian cho phép, các học viên có thể thực hiện đồng thời một số

mô đun, tùy theo khả năng và điều kiện của mình Kết nối theo tuyến tính là học viên thực hiện từng mô đun trong khoảng thời gian cho phép

Thứ tư: Việc đánh giá kết quả học tập Mỗi mô đun phải được đánh giá riêng biệt

độc lập Đây là điểm khác so với chương trình truyền thống, ở đó việc đánh giá có thể được thể hiện khi học viên học xong toàn bộ chương trình

Thứ năm: Tính lựa chọn Trong một chương trình có nhiều dạng liên kết các mô đun,

vì vậy, học viên có thể lựa chọn các mô đun để hoàn thành chương trình học tập theo quy định Đây chính là ưu điểm lớn của chương trình theo mô đun Nó cho phép học viên phát huy khả năng, tính độc lập và sự linh hoạt của mình theo các hoàn cảnh để đi đến mục tiêu

6

học tập Điều cần lưu ý, tuy việc lựa chọn các mô đun là quyền của học sinh, nhưng phải tuân theo các nguyên tắc, được quy định trong chương trình

Thứ sáu: Khả năng kết hợp, liên thông giữa các chương trình Nếu trong các chương

trình có một số mô đun giống nhau thì có thể sử dụng chung Vì vậy, tạo ra khả năng liên kết, liên thông giữa các chương trình, cho phép học sinh cùng một lúc theo đuổi một số chương trình, trên cơ sở khai thác và sử dụng nguồn lực của mình

Điểm nạnh và hạn chế của chương trình theo mô đun:

Điểm mạnh: Cấu trúc chương trình theo mô đun là một trong những cách tốt nhất để

thể hiện quan điểm phát triển, quan điểm nhân văn trong dạy học Vì nó đáp ứng được các yêu cầu về dạy học phát triển (nhu cầu và sở thích cá nhân được tôn trọng, các năng lực, tính độc lập và tự chủ, tự do của học viên được phát huy) Một điểm mạnh khác của chương trình theo mô đun là tạo cơ hội cho người học học thường xuyên, học suốt đời, theo nhu cầu và điều kiện của mình, trên cơ sở tích lũy được các mô đun trong những điều kiện thuận lợi (tích lũy tín chỉ)

Hạn chế: Hạn chế lớn nhất của chương trình theo mô đun là việc tổ chức học tập

Việc bố trí thời gian học tập và thời khóa biểu là công việc không đơn giản Mặt khác, nếu việc học chủ yếu theo hình thức tích lũy tín chỉ (cấu trúc mô đun theo mạng) dễ dẫn đến thời gian học tập kéo dài, thiếu tính hệ thống, đôi khi dẫn đến lãng phí

1.2.3 Chương trình đào tạo kết hợp môn học và mô đun

Thực chất của kiểu chương trình này là sự kết hợp giữa chương trình đào tạo theo môn học (kiểu truyền thống) và chương trình theo mô đun Theo kiểu chương trình này, các môn chung và một số các môn cơ sở ngành/nghề là một thành phần của chương trình đào tạo kết hợp Phần lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề được tích hợp thành các

mô đun

Mối quan hệ giữa môn học và mô đun:

- Mô đun: hình thành năng lực thực hiện một nhiệm vụ nghề;

- Học phần các môn học: những kiến thức môn chung, kiến thức cơ sở có tính hệ thống hình thành các năng lực cơ bản và góp phần hình thành năng lực thực hiện nhiệm vụ nghề nghiệp

Chương trình đào tạo kết hợp giữa môn học và mô đun có nhiều ưu điểm, do kết hợp được hai kiểu chương trình đào tạo Với chương trình đào tạo kiểu này, sẽ tạo khả năng tốt

để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, năng động, giảm thiểu tối đa sự trùng lặp nội dung do có sự tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề, đảm bảo khắc phục được những hạn chế của mỗi loại chương trình, nhằm đảm bảo tính hệ thống của nội dung khoa học điều đặc biệt là nâng cao năng lực thực hành nghề nghiệp

2 Các tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo

2.1 Tiếp cận nội dung trong phát triển chương trình đào tạo

Trong thực tiễn, CTĐT là nơi phản ánh rõ quan điểm dạy học của tác giả thiết kế lên

nó Vì vậy, khi xây dựng cũng như phân tích, phê phán và kế thừa một CTĐT nào đó, yếu

tố tiên quyết là phải xác định hướng tiếp cận trong việc xây dựng chương trình Hướng tiếp cận quy định thành phần cấu trúc của toàn bộ hệ thống từ CTĐT đến các hoạt động dạy và học

7

Trong lịch sử phát triển giáo dục, Có rất nhiều hướng tiếp cận trong việc thiết kế chương trình ĐT Trong đó có ba hướng tiếp cận tương đối phổ biến trong việc xây dựng chương trình đào tạo: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (development approach) (Lâm Quang

Thiệp, 2006)

Trong tiếp cận nội dung, câu hỏi đặt ra là người học phải học cái gì?

Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung-kiến thức, chương trình đào tạo chú trọng hình thành hệ thống nội dung đào tạo và việc trang bị cho người học hệ thống tri thức, kỹ năng cơ bản Chương trình dạy học liệt kê các nội dung kiến thức mà người học cần phải lĩnh hội Nhiều người cho rằng, chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo liệt

kê nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chương trình đào tạo, theo đó thành phần chính là nội dung kiến thức Điều quan tâm trước tiên và quan trọng nhất khi xác định chương trình dạy học là khối lượng và chất lượng kiến thức, kỹ năng cần truyền thụ cho người học Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy Việc đánh giá kết quả học tập được hướng vào mức độ lĩnh hội tri thức của người học Cách tiếp cận này đã bộc lộ khá nhiều hạn chế và lạc hậu trong dạy học hiện đại

Theo cách tiếp cận này thì chương trình đào tạo chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức

và kỹ năng nghề nghiệp là quá giản đơn, nó đã bỏ qua nhiều khía cạnh khác như các kỹ năng cốt lỏi không kém phần quan trọng Cách đánh giá kết quả học tập của cách tiếp cận này là xác định lượng kiến thức hoặc kỹ năng nghề mà người học hấp thụ được

Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính ”hàn lâm, kinh viện” Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa

ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào ”điều khiển đầu vào”

là nội dung dạy học Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

Nhược điểm của cách tiếp cận này là tính cập nhật kém, không gắn liền được nhu cầu của thị trường lao động Do vậy, người học ra trường khó có thể đáp ứng ngay được với công việc mà người sử dụng lao động đòi hỏi, mà thường phải đào tạo lại

8

Chính vì những lí do trên mà phương pháp tiếp cận này ngày nay bị đánh giá là lạc hậu Nhiều quốc gia và các trường học trên thế giới không dùng để xây dựng chương trình đào tạo nữa

Ưu điểm của chương trình (định hướng) tiếp cận nội dung là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo

và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

2.2 Tiếp cận mục tiêu, chuẩn đầu ra trong phát triển chương trình đào tạo

Trong hệ thống văn bản về quản lí, xây dựng và phát triển CTĐT thường dùng thuật

ngữ chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra là sự cụ thể hóa mục tiêu của CTĐT Chuẩn đầu ra cho người học tốt nghiệp các CTĐT mỗi bậc học của một cơ sở giáo dục (được gọi tắt là

“Chuẩn đầu ra”) là quy định của cơ sở giáo dục về phẩm chất và năng lực mà người học phải đạt được sau khi tốt nghiệp các ngành đào tạo tương ứng Chuẩn đầu ra thể hiện phẩm chất và năng lực của người tốt nghiệp các ngành đào tào theo các tiêu chí cụ thể sau: (1) Kiến thức; (2) Kĩ năng; (3) Thái độ; (4) Vị trí, khả năng công tác và khả năng học tập nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp Đối với môn học/mô đun cụ thể, chuẩn đầu ra chính là

“chuẩn kiến thức, kĩ năng” của môn học, học phần hay mô đun trong giáo dục nghề nghiệp Chuẩn đầu ra của môn học được xây dựng dựa trên mục tiêu hay chuẩn đầu ra của khóa đào tào và phân tích điều kiện dạy học cụ thể

Chưong trình đào tạo được thiết kế theo tiếp cận mục tiêu hay đầu ra là chương trình

mô tả mục tiêu hay chuẩn đầu ra một cách rõ ràng, cụ thể, có thể định lượng được để là cơ

sở đánh giá Thực chất của cách tiếp cận này là chương trình dựa trên mục tiêu để xây dựng

chương trình dạy học Hay nói cách khác là chương trình dạy học qui định mục tiêu dạy

học Theo cách tiếp cận này, người ta quan tâm tới những thay đổi được mong đợi về năng

lực hành động thực tiễn, nhận thức và thái độ ở người học do quá trình dạy học mang lại, sau khi kết thúc chương trình học Câu hỏi ở đây là đầu vào và đầu ra của QTDH là gì? Vì vậy, CTĐT phải thể hiện rõ mục tiêu dạy học dưới dạng đầu ra đã xác định trước của quá trình dạy học Mục tiêu dạy học phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình dạy học Dựa vào mục

9

tiêu dạy học trong chương trình, người thực hiện chương trình có thể đề ra nội dung kiến thức, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu dạy học Mục tiêu dạy học cũng là chuẩn để đánh giá kết quả học tập Với cách tiếp cận mục tiêu, người ta dễ dàng chuẩn hóa quy trình xây dựng chương trình và quy trình đào tạo theo một công nghệ

Ưu điểm của chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:

1 Mục tiêu dạy học cụ thể và chi tiết thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng chương trình đào tạo

2 Người học và người dạy biết rõ cần phải học và dạy như thế nào để đạt được mục tiêu

3 Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học

Đối với cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu dạy học

Bảng 1.1 So sánh đặc điểm của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng mục tiêu

Chương trình tiếp cận nội dung Chương trình tiếp cận mục tiêu

(chuẩn đầu ra)

Mục tiêu Mục tiêu mô tả không chi tiết,

không nhất thiết phải quan sát và đánh giá được

Mục tiêu là kết quả học tập được mô tả một cách chi tiết rõ ràng, có thể quan sát được; thể hiện mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung Nội dung được qui định một cách

chi tiết trong chương trình; nội dung được xác định dựa trên khoa học chuyên ngành, không gắn với thực tiễn

Chương trình qui định những nội dung chính, không qui định chi tiết Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã qui định, gắn với tình huống thực tiễn

Hình thức tổ chức chủ yếu là lên lớp - toàn lớp trực diện

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp Hình thức tổ chức đa dạng: seminar, nhóm, lên lớp…

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trong5kha3 năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn

10

đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

2.3 Chương trình theo tiếp cận phát triển (tiếp cận quá trình)

Theo cách tiếp cận này thì CTDH là quá trình trong đó dạy học thúc đẩy sự phát triển

Sự phát triển ở đây được hiểu là phát triển con người, phát triển một cách tối đa mọi tiềm năng của mỗi cá nhân, giúp họ có khả năng làm chủ được bản thân trong các tình huống của cuộc đời Theo cách tiếp cận này, mối quan tâm hàng đầu là phát triển sự hiểu biết ở người học, chứ không phải là sự truyền thụ những kiến thức đã được xác định trước hay đến việc thay đổi hành vi của người học sau khi học Cách tiếp cận phát triển chú trọng vào

việc dạy người học cách học hơn là vào việc truyền thụ kiến thức đơn thuần; chú trọng đến từng cá nhân người học hơn vào tập thể nói chung Coi cá nhân người học là một thực thể độc lập suy nghĩ và phải giúp họ phát triển được tính tự chủ trong việc quyết định

mọi hành động của mình Chú trọng đến người học thực chất là chú trọng đến nhu cầu và hứng thú của người học Vì vậy, CTĐT phải đáp ứng được tối đa nhu cầu và hứng thú học tập của người học Do cách tiếp cận này chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình đào tạo, nên còn gọi là tiếp cận nhân văn

Cách tiếp cận phát triển khác hoàn toàn cách tiếp cận nội dung hay tiếp cận mục tiêu

ở chỗ, nó chú ý đến tính chủ động, đến sự phát triển nhân cách của người học Điều này dẫn đến thay đổi căn bản quan hệ giữa người dạy và người học; thay đổi vị thế của người học trong quá trình dạy học Ở đây, người thầy không còn quyết định một cách độc đoán mọi vấn đề trong dạy học mà đóng vai trò cố vấn, cung cấp thông tin, hướng dẫn người học tìm kiếm và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề Người học luôn luôn được khuyến khích tìm kiếm các giải pháp cho một vấn đề và được tạo cơ hội điều chỉnh việc rèn luyện nhận thức, tình cảm và hành vi Nhìn chung, cách tiếp cận này đề cao vấn đề nhân cách, giá trị của người học – vấn đề cốt lõi của dạy học hiện đại – học để làm người

Trên đây là ba hướng tiếp cận CTDH phổ biến hiện nay Mỗi cách tiếp cận có ưu điểm và hạn chế riêng Vì vậy, tùy thuộc vào quan điểm của người dạy về mục đích dạy học để có cách tiếp cận phù hợp

3 Xu hướng, đặc điểm chung của chương trình đào tạo hiện đại

3.1 Chuyển từ “định hướng nội dung kiến thức” sang “định hướng đầu ra- hay năng lực)”

Chương trình truyền thống (trước năm 1950) thường quan niệm: giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước cho thế hệ trẻ Điều quan tâm trước hết và quan trọng hơn cả trong xây dựng chương trình là khối lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát hóa của kiến thức cần truyền thụ Các nhân vật quyết định việc xây dựng chương trình là các nhà khoa học bộ môn; điểm tựa chính cho chương trình là các khoa học tương ứng Đương nhiên, chương trình cũng tuyên bố cho các mục tiêu giáo dục khác, nhưng trong thực tế khi triển khai chương trình là chỉ tập trung chủ yếu ở việc truyền thụ kiến thức và kiểm tra, đánh giá việc nắm vững kiến thức Mô hình chương trình này đã tồn tại hàng nghìn năm, định hình nên nhiều giá trị lịch sử nhưng dần dần đã bộc lộ

ra những điều bất cập: hiện tượng quá tải về kiến thức, giảng dạy theo lối truyền thu một

11

chiều, hạn chế tính năng động tự chủ, sáng tạo của người học, kiến tức nặng về lí thuyết, chú trọng tính hàn lâm, không đáp ứng nhu cầu, các tình huống sống và làm việc của người học

Khoảng 10 năm sau Chiến tranh thế giới thứ hai, các nước tư bản chủ nghĩa ở châu

Âu và Bắc Mĩ bước vào thời kì phát triển về kinh tế, khoa học – công nghệ Trong bối cảnh

đó, người ta hết sức không hài lòng về nền giáo dục của mình Mong muốn cải tổ triệt để nền giáo dục càng trở nên quyết liệt hơn sau sự kiện ngày 04/10/1957, ngày Liên Xô phóng thành công vệ tinh nhân đạo đầu tiên vào vũ trụ Để tránh nguy cơ tụt hậu trước Liên Xô, các Chính phủ phương tây quyết định tiến hành cách mạng giáo dục, trước hết là cải cách chương trình Trào lưu cải cách chương trình trước hết xuất phát từ quan niệm: thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát triển năng lực của người học, tạo cho người học có khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, có thể tự phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống

Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm

1970 trong phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh,

Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v (Kerka, 2001)

Các tiêu chuẩn năng lực được thúc đẩy và khuyến khích bởi những áp lực chính trị như là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Sở

dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất, được ủng hộ mạnh mẽ nhất để cân bằng giáo dục, đào tạo và những đòi hỏi tại nơi làm việcvà là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” (Kerka, 2001), và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21 (McLagan, 1997)

Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận định hướng năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

1 Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm,

2 Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách,

3 Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật,

4 Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động, và

5 Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng

Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu thế của tiếp cận dựa trên năng lực là (Paprock, 1997; Kerka, 2001):

1 Tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

2 Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra

3 Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra: theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân

12

4 Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh

Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mô hình năng lực

và những năng lực được xác định đã và đang được xây dựng, phát triển, và sử dụng như là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chương trình giáo dục, đào tạo và phát triển khác nhau trên toàn thế giới (Paprock, 1996)

Năng lực ở đây được hiểu là “một thuộc tính nhân cách rất phức hợp, nó bao gồm

kĩ năng và kĩ xảo cần thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc”

Chương trình đào tạo định hướng phát triển năng lực (Competency based Curriculum

- CBC) có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định

hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC), một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Chương trình đào tạo định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra

của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình đào tạo định hướng nội dung, chương trình đào tạo định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển

”đầu vào” sang điều khiển ”đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định chi tiết những nội dung dạy học mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các nhóm năng lực Khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

13

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt

phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví

dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể / phải đạt được những gì?

Định hướng ưu tiên cho việc phát triển các năng lực của người học được luận chứng trên các đặc điểm sau đây của xã hội hiện đại:

 Cuộc cách mạng khoa học – công nghệ và những thành tựu của nó đã tạo ra một

xã hội thông tin Trong xã hội đó, tri thức khoa học của nhân loại phát triển theo tốc độ lũy tiến, nhiều thông tin nhanh chóng trở nên lạc hậu

 Đặc điểm của lao động hiện đại là lao động sáng tạo (ngày càng giảm dần lao động đơn điệu, rập khuôn, theo dây chuyền đơn giản) Vì thế, nhà trường cần ưu tiên mục tiêu hình thành khả năng độc lập giải quyết vấn đề, phát triển phẩm chất sáng tạo cho người học

 Xã hội hiện đại phát triển/biến đổi nhanh Nghề nghiệp, việc làm, hoàn cảnh, vị thế…biến đổi thường xuyên, nhiều nghề cũ mất đi, nhiều nghề mới xuất hiện Con người

nhiều khi phải từ bỏ ý nghĩa: Học một nghề để hành nghề suốt đời Họ phải có năng lực

thích ứng và hòa nhập với cuộc sống đầy biến động Do đó, giáo dục phải ưu tiên hình thành cho người học năng lực tự học, tạo ra khả năng di chuyển nghề nghiệp khi hoàn cảnh sống đặt ra

 Thời gian học tập trong nhà trường không tăng Do đó phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ tri thức để có thời gian cho người học hoạt động tự lập, sáng tạo Chỉ có qua các hoạt động nói trên với một thời lượng cần thiết thiết thì mới hình thành được năng lực cho người học Vì thế xu hướng chung của chương trình đào tạo hiện đại là lựa chọn một cách hợp lí số lượng các chủ đề học tập, tránh quá tải về kiến thức, dành đủ thời gian cho các loại hoạt động của người học nhằm rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ

3.2 Chương trình đào tạo mang tính hệ thống, tính chỉnh thể, tính thống nhất

Chương trình theo mô hình tiếp cận nội dung không tạo ra được sự ảnh hưởng có hiệu quả đến các yếu tố khác của quá trình dạy học bởi “mục tiêu không cụ thể, khó kiểm tra việc thực hiện mục tiêu, quá nhấn mạnh đến kiến thức, quá nhiều tài liệu học tập, thiếu những sự giúp ích thật sự cho thực tế dạy học”

Chương trình theo quan điểm hiện đại là một sự nhìn thấu, xuyên suốt mọi yếu tố quá trình dạy học trong sự vận động, tương tác lẫn nhau giữa các yếu tố đó

Tính hệ thống của chương trình được thể hiện ở những điểm sau đây:

Chương trình là một sự thiết kế đồng bộ, nhất quán về ý tưởng, mong muốn, với cái

nhìn xuyên suốt, đồng bộ các bộ phận cấu thành hệ thống của quá trình dạy học; trong đó

mỗi tương tác của yếu tố được thừa nhận như là một “mô hình vòng tròn theo chu kì đơn

giản : bắt đầu là những mục tiêu học tập phù hợp cũng như các phương pháp học tập hợp

lí để thực hiện mục tiêu đã đặt ra Tiếp theo là việc kiểm tra, đánh giá đề cung cấp thông tin: liệu các mục tiêu học tập có được thực hiện hay không Các thông tin phản hồi thu được có tác dụng điều chỉnh việc xác định mục tiêu, lực chọn, sắp sếp nọi dung, thiết kế phương pháp dạy học Đây là một sự thiết kế đồng bộ, chỉnh thể Đó là kết quả của phương pháp tiếp cận hệ thống, xem xét quá trình dạy học ở các khâu vận hành của nó: mục tiêu học tập, nội dung quy định trong chương trình, sách giáo khoa, sách GK, thiết bị dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá…

3.3 Chương trình đào tạo “tập trung vào học sinh”

“ Chương trình cũ thiết kế cho GV, là sự hướng dẫn dành cho GV, thiết kế cho việc

giảng dạy

Chương trình hiện đại xuất phát từ người học, thiết kế cho việc học tập Yếu tố đầu tiên của chương trình là xác định mục tiêu mà HS cần đạt được sau một quá trình học tập Qúa trình đó được thiết kế trên cơ sở trù liệu tất cả các yếu tố tác động đến quá trình học tập của HS, từ môi trường giáo dục, điều kiện dạy học, nhu cầu và khả năng của HS, chương trình, sách giáo khoa, thiết bị dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả…Tất cả các yếu tố đó đều xuất phát từ HS và đi tới đích cuối cùng cũng là phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS Trong quá trình thiết kế chương trình, nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng, điều kiện…của người học là cơ sở xuất phát, người học được đào tạo điều kiện tham gia vào quá trình chuẩn bị và tiến hành học tập; mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học được thiết kế là mối quan hệ hợp tác, thông hiểu lẫn nhau Người học được tạo điều kiện tối đa cho hoạt động tự lĩnh hội, tự khám phá, thông qua hoạt động của chính mình hình thành nhân cách, phát triển năng lực; họ cũng được tham gia vào quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của chính mình, qua đó biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình, tích cực phấn đấu để đạt kết quả cao hơn

3.4 Chương trình đào tạo là “chương trình mở”

Khi xem xét các mô hình quản lí chương trình, người ta đưa ra khái niệm” chương trình đóng” và “chương trình mở”

Chương trình đóng là loại chương trình pháp lệnh được thiết kế chi tiết, cụ thể, được

chấp hành thực hành triệt để, được quản lí một cách chặt chẽ theo các quy định cụ thể từ Trung ương Chương trình này phù hợp với kiểu dạy học truyền thụ, với nền hành chính tập trung Dưới góc độ hiện đại, chương trình này có nhiều hạn chế trong mục tiêu dạy học phát triển năng lực cá nhân Sự hạn chế khách quan đó được thể hiện ở các điểm sau:

15

- Chương trình được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định (ít nhất là khoảng

12 năm) nhưng trong thời gian đó, tri thức khoa học, tình hình kinh tế xã hội, điều kiện học tập của HS…có rất nhiều biến đổi

- Chương trình được thiết kế chi tiết chung cho số đông hàng triệu HS, trong khi đó tồn tại sự khác biệt rất lớn về yếu tố bẩm sinh, điều kiện học tập, năng lực, hứng thú, nguyện vọng…của từng HS

- Chương trình được thiết kế chung cho cả nước, trong khi đó tồn tại sự khác nhau về trình độ phát triển, hoàn cảnh tự nhiên, môi trường văn hóa xã hội…của các vùng miền

- Chương trình được thiết kế chung cho tất cả các trường hợp khi đó tồn tại sự khác nhau rất lớn về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, chất lượng hoạt động của các tập thể sư phạm, phong cách quản lí…của các trường

Để khắc phục những nhược điểm trên, làm cho thiết kế của chương trình và các phiên bản của nó ngày càng phù hợp và có hiệu quả hơn, xuất hiện mô hình quản lí chương trình mới: chương trình mở Chương trình mở có các đặc điểm sau:

- Những quy định của chương trình mang tính chất định hướng là chính chứ không phải là mang tính chất pháp lệnh Người thực hiện chương trình có thể thay đổi một số yếu

tố cụ thể trong chương trình cho phù hợp và có hiệu quả hơn với đối tượng và hoàn cảnh

cụ thể

- Tất cả các nhân vật tham gia vào quá trình triển khai, thực hiện chương trình (tập thể sư phạm, GV,HS và phụ huynh HS…) đều được tạo điều kiện tham gia vào sự thay đổi chương trình nói trên

Hình thành một cơ chế phân cấp quản lí mới đối với chương trình Trong bối cảnh

đó, xuất hiện nhiều thuật ngữ, các tầng bậc khác nhau, các phiên bản của chương trình (được hiểu rõ theo nghĩa rộng): chương trình quốc gia, chương trình của nhà trường, chương trình mong muốn, chương trình thực dạy/học…Xu hướng chung là Trung ương quản lí chương trình khung, định ra những văn bản cốt lõi nhất, những định hướng quan trọng nhất, đồng thời tạo ra quyền tự chủ cho các cơ quan giáo dục địa phương; các trường

và GV tham gia cụ thể hóa chương trình trung ương, xây dựng những kế hoạch sư phạm

cụ thể nhằm làm cho chương trình phù hợp và có hiệu quả

Quá trình xây dựng và triển khai chương trình là một quá trình được chỉ đạo đồng bộ, thống nhất Các yếu tố được tiến hành trong mối quan hệ hỗ trợ lẫn nhau nhằm thực hiện những ý định chung; đồng thời là quá trình liên tục tìm cách nhận các thông tin phản hồi

để có thể kịp thời phát hiện, sữa chữa những sai sót, chưa phù hợp với các đối tượng ở các vùng miền, địa phương khác nhau

4 Qui trình và phương pháp phát triển chương trình đào tạo nghề

4.1 Qui trình phát triển chương trình

4.1.1 Khái niệm về phát triển chương trình đào tạo nghề

Phát triển: biến đổi hoặc làm biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao,

đơn giản đến phức tạp

16

Phát triển là một từ đã mang nghĩa là thay đổi tích cực Thay đổi trong chương trình đào tạo có nghĩa là những lựa chọn hoăc điều chỉnh hoặc thay thế những thành phần trong chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo nghề (curriculum development): là một quá trình

thiết kế (curriculum design) và phát triển hoàn thiện

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình thiết kế, điều chỉnh sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục (Hoàng Ngọc Vinh, 2006)

Để có được sự thay đổi tích cực mang lại sự phát triển, cần phải:

- Thay đổi nhằm đáp ứng yêu cầu về nghề nghiệp và phù hợp với sự phát triển của khoa học và công nghệ liên quan

- Thay đổi phải có kế hoạch – đây là một loạt các bước theo trình tự và hệ thống để dẫn tới tráng thái mục tiêu

- Thay đổi phải mang lại sự tiến bộ hơn

Như vậy phát triển chương trình là một quá trình thường xuyên, liên tục từ thiết kế, điều chỉnh cho chương trình ngày càng hoàn thiện Phát triển chương trình phải là một quá trình khép kín và liên tục

Thiết kế chương trình đào tạo theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển chương trình đào tạo Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế chương trình đào tạo theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển chương trình đào tạo” (Lâm Quang Thiệp, 2006)

4.1.2 Qui trình phát triển và phương pháp phát triển chương trình đào tạo

4.1.2.1 Qui trình phát triển chương trình đào tạo

Theo nhiều tác giả, phát triển chương trình nói chung gồm 5 bước sau:

a) Phân tích tình hình (nghiên cứu sản phẩm)

b) Xác định mục đích (mục tiêu)

c) Thiết kế chương trình

d) Thực thi chương trình

e) Đánh giá điều chỉnh chương trình

Cách sắp sếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện và

không ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách

rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tác động hữu cơ của các khâu khác Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khóa học nào đó, người ta thường phải đánh giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình

cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội…(khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khóa học Tiếp đến, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout) CTĐT ở quy mô nhỏ xem có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế CTĐT Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản

CTĐT cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạ, nội dung đào tạo, phương pháp đào tạo, các

có thể chương trình tự bộc lộ những nhược điểm, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết hoàn thiện nó như thế nào Sau đó khi khóa đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kì này phải được đề ra Người dạy, người xây dựng và quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khóa học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT Cứ như vậy, CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không ngừng với quá trình đào tạo

Như vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chương trình là một quá

trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của qúa trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra Phát triển là một từ đã mang nghĩa là thay đổi tích cực Thay đổi trong chương trình đào tạo có nghĩa là những lựa chọn hoạc điều chỉnh hoặc thay thế những thành phần trong chương trình đào tạo

Trong giáo dục nghề nghiệp, do tính đặc thù của của chương trình phải phù hợp với yêu cầu của nghề nghiệp nên phát triển chương trình bao gồm hai giai đoạn với 7 bước như hình sau:

18

Hình 1.3 Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề

Trong qui trình trên gồm hai cấp độ: chuẩn bị và phát triển chương trình Giai đoạn chuẩn bị thường dừng ở các công đoạn: phân tích tình hình, phân tích nghề, Xác định chuẩn nghề/cấp trình độ, giai đoạn thiết kế, đánh giá bao hàm cả thiết kế, thực hiện, đánh giá và điều chỉnh chương trình Trong thực tiễn ít khi dừng lại ở mức thiết kế mà chủ yếu là phát triển chương trình, nhất là trong điều kiện dạy học hiện đại với đặc trưng là gia tốc phát triển nhanh, đòi hỏi phải thường xuyên có sự điều chỉnh chương trình cho phù hợp

Phát triển chương trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về chương trình đào tạo để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội

a) Giai đoạn chuẩn bị

+ Phân tích tình huống

Mục đích của phân tích tình huống là để xác định nhu cầu đào tạo Đây là công việc hết sức cần thiết để việc đào tạo nghề gắn với nhu cầu của thị trường lao động, đặc biệt định hướng phương thức đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng hành nghề là phải nhằm mục đích để sau khi học xong, học sinh có khả năng và có cơ hội để hành nghề được

Xác định nhu cầu trước hết là xác định tên và số lượng các nghề mà thị trường lao động đang đòi hỏi và sẽ đòi hỏi Việc đánh giá nhu cầu đào tạo không chỉ cần thiết đối với các nhà lập kế hoạch mà cần cả những người làm công tác đào tạo, đặc biệt trong cơ chế thị trường hiện nay

Đánh giá nhu cầu đào tạo trước hết phải phân tích vấn đề mất cân đối về đội ngũ nhân lực của từng địa phương, từng ngành cho đến thị trường lao động của cả nước và có khi cả đến việc mở rộng hợp tác lao động với nước ngoài

Tiếp đến phải xuất phát từ phương pháp giá thành - hiệu quả để xác định nghề cần đào tạo trong xã hội cần hàng ngàn nghề nhưng không phải nghề gì cũng cần đào tạo, và

có thể đào tạo Do vậy cần phân biệt hai khái niệm nghề đào tạo và nghề xã hội, có những nghề đào tạo được ở trường, lớp dạy nghề, nhưng cũng có những nghề phải đào tạo tại vị trí sản xuất vì số lượng ít, hoặc thiết bị quá phức tạp, đắt tiền, không thể trang bị được cho nhà trường

Việc xác định nhu cầu đào tạo là một vấn đề hết sức quan trọng nhưng cũng rất phức tạp và cần được giải quyết ở tầm cỡ quốc gia đối với toàn bộ hệ thống dạy nghề Tuy nhiên đối với dạy nghề ngắn hạn theo phương thức đào tạo mô đun kỹ hành nghề thì cần quan tâm nhiều đến nhu cầu đào tạo nghề trên địa bàn từng địa phương, và cần phối hợp với các

cơ quan liên quan về sử dụng đội ngũ nhân lực của địa phương để có những số liệu dự báo phát triển kinh tế xã hội của địa phương

Trong việc xác định nhu cầu đào tạo cũng cần xác định lĩnh vực ưu tiên cho đào tạo,

đó là những lĩnh vực đang được ưu tiên phát triển trong hệ thống kinh tế quốc doanh hoặc những nghề có nhu cầu lớn và ổn định lâu dài

Phân tích bối cảnh nhằm trả lời câu hỏi: Có cần thiết kế mới hay thiết kế lại chương trình không? Để trả lời câu hỏi thiết kế mới hay không, người thiết kế chương

19

trình cần đi phân tích nhu nhu cầu đào tạo cả về nhu cầu xã hội và nhu cầu cá nhân

Để trả lời câu hỏi cần thiết kế lại hay không thì cần xên xét hiệu quả và sự hợp lý của chương trình đang có

Đối với chương trình đang sử dụng cần thiết phải điều chỉnh, thì người ta phải đánh giá CTĐT hiện hành (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình

cụ thể - các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội v v để xác định những nội dung cần điều chỉnh (xem hình dưới)

Các phương pháp nghiên cứu tình hình thường là: Quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, đàm thoại, phỏng vấn, test

Chuẩn trình độ được xây dựng từ những yêu cầu nghề nghiệp và yêu cầu của trình độ đào tạo Chuẩn trình độ gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học viên cần

có Để xác định chuẩn trình độ, người ta thường phân tích hoạt động và yêu cầu của nghề nghiệp (khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học

+ Phân tích công việc

Phân tích các công việc là xác định các bước của công việc, các kiến thức, kỹ năng

và thái độ cần thiết khi thực hiện công việc

Phân tích các bước của công việc và kỹ năng nghề là một việc hết sức phức tạp, tốn nhiều thời gian và công sức, nhưng là bước hết sức quan trong vì nó quyết định nội dung

và thời gian đào tạo hợp lí để hình thành các kỹ năng đó Việc phân tích này cần có sự tham gia của một nhóm gồm các nhà phân tích (cán bộ nghiên cứu), các nhà chuyên môn cùng nghề, các công nhân có kinh nghiệm, đồng thời phải có phương pháp phân tích khoa học để có thể loại trừ được những thao tác thừa không hợp lí, thiếu logic

Kỹ năng thường được chia làm 3 loại:

NGHỀ (OCUUPATION )

VỊ TRÍ LÀM VIỆC

(POSITION-Job

1) NHIỆM VỤ

NHỆM VỤ (DUTY) A CÔNG VIỆC (TASK)

CÔNG VIỆC (TASK)

CÔNG VIỆC (TASK)

CÔNG VIỆC (TASK)

CÔNG VIỆC (TASK)

NHIỆM VỤ (DUTY) B

NHIỆM VỤ (DUTY) C

VỊ TRÍ LÀM VIỆC (POSITION- Job 3 )

NHIỆM VỤ (DUTY)

có cơ sở khoa học để thiết kế một nội dung đào tạo hợp lí không thường cũng như không

bị bỏ sót các khâu trong việc hình thành những kỹ năng cần thiết

b) Giai đoạn thiết kế và đáng giá chương trình

Ở giai đoạn này chương trình được thiết kế và ban hành sử dụng (phần này sẽ được giải thích ở các bài sau), tiếp đến là thực thi chương trình

Đánh giá chương trình là sự thu thập cẩn thận các thông tin về một chương trình hoặc một vài khía cạnh của một chương trình để ra các quyết định cần thiết đối với chương trình Như vậy, đánh giá chương trình là những hoạt động có tính hệ thống, nằm trong một tiến trình; các hoạt động này nhằm kiểm tra toàn bộ các khía cạnh hay một khía cạnh của chương trình: đầu vào của chương trình, các hoạt động thực hiện chương trình, các nhóm khách hàng sử dụng chương trình, các kết quả (các đầu ra) và làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các nguồn lực (Guiding Principles for Program Evaluation in Ontario Health Units, 1997)

Một trong những trọng tâm của việc đánh giá chương trình là: a) đánh giá việc nhà trường thực hiện các mục tiêu, làm cách nào để đạt mục tiêu và làm thế nào để biết liệu nhà trường có đạt được mục tiêu hay không? b) Đánh giá hiệu quả của chương trình c) Cải tiến chương trình và các dịch vụ cung cấp chương trình

Bản thiết kế chưong trình nhìn chung cần được tổ chức thử nghiệm và đánh giá tính hợp lý và khả thi của chương trình (tổ chức thực hiện trong phạm vi hẹp ở một số trường lớp hoặc một số khoá đào tạo (chọn mẫu) Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh, các tầng lớp xã hội khác như phụ huynh học sinh, người sử dụng lao động (đối với các chưong trình đào tạo nhân lực)

Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đưa nó vào thực thi (implementation), tiếp đến là khâu đánh giá (evaluation) Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết phải hoàn thiện nó như thế nào Sau đó khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra Người dạy, người xây dựng và quản lí CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ lại hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT Cứ như vậy CTĐT sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo

21

4.2 Các phương pháp phân tích nghề cho phát riển chương trình đào tạo

4.2.1 Phương pháp phân tích nghề truyền thống (phân tích chỗ làm)

Mục đích của phân tích nghề là xây dựng được sơ đồ phân tích nghề, các nhiệm vụ, các công việc và cũng như các kiến thức, kỹ năng, thái độ và các công cụ lao động cần thiết để thực hiện công việc (phân tích nghề và công việc) Để xác định được kết quả này, người ta phải tiến hành đến các chỗ làm việc của người lao động nghề đó, để quan sát, phỏng vấn lấy thông tin Năm 1918, trong chương VI “Scientific Method in Curriculum-Making” của tác phẩm The Curriculum, Bobbitt (1918) cho rằng CTĐT được xây dựng bằng cách phân tích, khảo sát tại vị trí lao động khi người lao động sử dụng công cụ để thực hiện công việc của mình Đây cũng có thể là nền tảng cho việc phát triển chương trình đào tạo đầu thế kỷ XX đến nay

Ưu điểm của phương pháp phân tích nghề truyền thống này là xác định đúng các công việc, tần suất các công việc cũng như các yêu cầu liên quan đến thực hiện công việc, từ đó

có thể xây dựng được chương trình đào tạo nghề sát với yêu cầu của thực tiễn công việc của nghề

Hạn chế của phương pháp là cần một nguồn lực lớn về con người và kinh phí và cũng như thời gian để khảo sát toàn bộ các địa điểm (chỗ làm việc)

4.2.2 Phương pháp phân tích nghề DACUM

DACUM là chữ viết tắt của Develop A Curriculum Có tài liệu ghi là Developing A Curriculum hoặc Designing A Curiculum Theo tiếng Việt, DACUM có thể được hiểu là

“Phát triển chương trình đào tạo” Phương pháp DACUM được đề xuất từ tháng 7 năm

1968 tại British Columbia, Canada và áp dụng phổ biến từ những năm 1990 tại Canada và Hoa Kỳ như một cách tiếp cận mới trong xây dựng, phát triển các chương trình dạy nghề dựa trên việc mô tả và phân tích công việc Với việc áp dụng phương pháp này, các trường học có thể trả lời chính xác câu hỏi nên dạy những gì cho người học để đáp ứng được nhu cầu của xã hội (hay người sử dụng lao động sau này)

Triết lý của phương pháp DACUM là: 1) Những người công nhân lành nghề có thể

mô tả nghề của họ chính xác hơn bất kỳ ai khác; 2) Cách hữu hiệu để định nghĩa một nghề

là mô tả những công việc mà các công nhân lành nghề của nghề đó thực hiện; 3) Mọi công việc đều đòi hỏi những kiến thức, kỹ năng, dụng cụ và thái độ nhất định để có thể thực hiện được

Trên cơ sở tiếp cận đó, người ta tiến hành phân tích nghề để làm cơ sở cho việc thiết

kế tiêu chuẩn của nghề và nội dung chương trình đào tạo Mỗi nghề nhất định sẽ bao gồm những nhiệm vụ (DUTIES) cụ thể Trong mỗi nhiệm vụ sẽ có những công việc (TASKS) phải thực hiện Tương ứng với mỗi công việc, người lao động cần phải có kiến thức, kỹ năng, thái độ, phương tiện, dụng cụ nhất định để đảm bảo thực hiện tốt

Phân tích nghề theo phương pháp DACUM là phương pháp phân tích bằng cách lấy

ý kiến chuyên gia của tiểu ban DACUM trong thời gian ngắn với chi phí thấp, theo sự hướng dẫn của thông hoạt viên nhằm liệt kê được tất cả nhiệm vụ và công việc của một nghề Bảng danh mục các nhiệm vụ và các công việc tương ứng của nghề được xác định bằng phương pháp DACUM gọi là Biểu đồ DACUM hay Sơ đồ phân tích nghề

22

Phân tích nghề nhằm xác định các nhiệm vụ của nghề Lĩnh vực nghề là một nhóm các công việc có mối quan hệ với nhau để hoàn thành một qui trình công nghệ hay một phần của nghề có tính trọn vẹn

Nhiệm vụ có các đặc trưng sau:

- Mô tả đúng nội dung các công việc bao gồm trong nó;

- Thường không cụ thể, không xác định;

- Có thể đứng độc lập mà vẫn có ý nghĩa, không phụ thuộc vào nghề hay các nhiệm

- Các phương pháp mà nghề đó sử dụng, ví dụ như tiện, phay, bào…

- Dạng vật liệu nghề đó tác động, ví dụ bảo quản lúa, bảo quản hoa màu…

- Thành phần cấu trúc (các bộ phận) của đối tượng nghề đó tác động: sửa chữa khung gầm, sửa chữa hệ thống truyền động…

- Các giai đoạn của quá trình lao động hay dịch vụ: …

- Nhiệm vụ (Duty) tên gọi một hoạt động cho một nhóm các công việc có liên quan

- Bước tiếp theo là phải xác định các công việc của nghề trong các nhiệm vụ đó Công việc (Task) là đơn vị độc lập trong nghề, bao giờ cũng bắt đầu bằng động từ hành động và có các đặc trưng sau:

- Cụ thể, xác định được (specific), có thể quan sát được;

- Mô tả chính xác bằng thuật ngữ chỉ sự thực hiện bằng một động từ hành động và có

từ bổ ngữ cho động từ đó, vd: “cung cấp thông tin cho khách hàng”, “lắp mạch điều khiển động cơ đảo chiều 3 pha”…

- Có quy trình thực hiện riêng, có thể phân tích thành hai hay nhiều bước, có điểm bắt đầu và kết thúc xác định;

- Được thực hiện trong một thời gian nhất định;

- Kết quả công việc là một sản phẩm, dịch vụ hoặc quyết định;

- Có thể phân công hoặc giao việc được cho người lao động

- Không đưa các kiến thức hoặc thái độ liên quan đến công việc đó,

- Không đưa các tiêu chuẩn thực hiện,

- Câu phát biểu ngắn gon, rõ nghĩa, thường chỉ 4-6 từ, ít khi tới 10 từ

Kết quả phân tích nghề được trình bày như ở bảng sau:

BIỂU ĐỒ DACUM Nghề: ………

Mô tả nghề………

(Mô tả phạm vi, vị trí làm việc, các nhiệm vụ chính cần phải thực hiện, điều kiện và môi

trường làm việc, bối cảnh thực hiện các công việc)

CÁC NHIỆM VỤ

(Vị trí việc làm)

CÁC CÔNG VIỆC

Tiếp theo của phân tích nghề theo DACUM là phân tích các công việc

Phân tích công viêc nghề là xác định:

- Các bước thực hiện của từng công việc trong sơ đồ DACUM

- Các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn các ngành nghề trong thực tiễn)

- Các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc

- Các kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện được từng bước công việc

- Các vấn đề về an toàn các lỗi thường gặp cần chú ý trong từng bước công việc

Sản phẩm: Các phiếu phân tích công việc thư mẫu sau:

PHIẾU PHÂN TÍCH CÔNG VIỆC

Công việc:

Mô tả công việc:

Thời gian thực hiện:

Các bước

thực hiện

công việc

Tiêu chuẩn thực hiện

Dụng

cụ, trang bị, vật liệu

Kiến thức liên quan

Kỹ năng liên quan

Thái

độ cần có

Các quyết định- tín hiệu và lỗi thường gặp

1…………

2………

"Bước“ Là đơn vị nhỏ nhất có ý nghĩa khi thực hiện công việc, có thể quan sát được

và phân biệt được của một công việc

Một bước có các đặc trưng sau:

- Bắt đầu bằng một động từ hành động;

- Có bổ ngữ chỉ rõ đối tượng chịu tác động của hành động

Ví dụ: Nghề: Sửa chữa xe máy

Nhiệm vụ: Bảo dưỡng động cơ

Công việc: Thay dầu xe máy

Bước 1: đặt dụng cụ hứng dầu xuống dưới xe

5 Quản lý nhà nước về chương trình đào tạo

Nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo và tính thống nhất của chương trình, hiện nay trên thế giới có 2 xu hướng chính về quản lý chương trình đào tạo:

Xu hướng 1: Nhà nước quản lý Thường có các cách quản lý sau đây:

- Nhà nước ban hành chương trình đào tạo chi tiết, các cơ sở đào tạo thực hiện theo chương trình Chương trình loại này đảm bảo được tính thống nhất trong phạm vi quốc gia Tính tự chủ của cơ sở đào tạo không có

- Nhà nước ban hành danh mục các ngành/nghề đào tạo, khung chương trình (khối lượng và tỷ lệ chung giữa các khối kiến thức) và các chương trình khung (thường có cấu trúc cứng) của các ngành/nghề đào tạo tương ứng Danh mục ngành/nghề đào tạo, khung chương trình và chương trình khung được các hội đồng tư vấn ngành/nghề hay nhóm ngành/nghề đào tạo do Nhà nước thành lập Các trường tự thiết kế chương trình đào tạo cụ thể cho từng ngành/nghề đào tạo theo chương trình khung Chương trình vẫn đảm bảo được tính thống nhất khung trong phạm vi quốc gia, các cơ sở đào tạo được phép bổ sung các khối lượng nội dung kiến thức kỹ năng phù hợp với điều kiện và nhu cầu của địa phương

- Nhà nước ban hành quy định về khung trình độ và khung kỹ năng nghề quốc gia, các cơ sở đào tạo tự xây dựng CTĐT theo các khung trình độ và khung kỹ năng nghề quốc

25

Xu hướng 2: Nhà nước không quản lý chương trình đào tạo, các cơ sở đào tạo có

quyền tự chủ cao trong việc xây dựng CTĐT, tuy nhiên cũng có các hình thức nhất định

để quản lý CTĐT

- Các cơ sở đào tạo tự chủ xây dựng các CTĐT của mình theo các khuôn mẫu chung được chấp nhận trong cộng đồng ngành/nghề và hoặc các tiêu chí mà các “Hội kiểm định công nhận” quy định; (Lewy, 1991)

- Hiệp hội nghề nghiệp, hay nhà nước ban hành tiêu chuẩn ngành/nghề quốc gia, các

cơ sở giáo dục tự biên soạn chương trình đào tạo, tổ chức hiệp hội có thẩm quyền kiểm định và công nhận Trong cả hai trường hợp CTĐT thường có cấu trúc mềm

- Các chương trình đào tạo và bồi dưỡng cho các doanh nghiệp

6 Thảo luận

- Phương pháp và quy trình phát triển chương trình đào tạo nghề

26

BÀI 2 PHÂN TÍCH NHU CẦU CỦA THẾ GIỚI NGHỀ NGHIỆP VÀ XÂY DỰNG

HỒ SƠ NGHỀ NGHIỆP

A MỤC TIÊU

Hoàn thành bài học này, người học có khả năng:

- Kiến thức: Trình bày được các phương pháp, công cụ thu thập thông tin và phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp

- Kỹ năng: Thiết kế được công cụ thu thập thông tin và phân tích được nhu cầu của thế giới nghề nghiệp; sử dụng được phương pháp DACUM để phân tích nghề, phân tích công việc

- Năng lực tự chủ và trách nhiệm: Thực hiện đúng yêu cầu thiết kế công cụ thu thập thông tin về nhu cầu của thế giới nghề nghiệp; phân tích nghề, phân tích công việc theo ngành, nghề được giao

B NỘI DUNG

1 Phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp

1.1 Mục đích, ý nghĩa của việc phân tích nhu cầu thế giới nghề nghiệp

Nghề là một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ được đào tạo, con người

có được những tri thức, những kỹ năng để làm ra các loại sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được những nhu cầu của xã hội

Nghề nghiệp trong xã hội không phải là một cái gì cố định, cứng nhắc Nghề nghiệp cũng giống như một cơ thể sống, có sinh thành, phát triển và tiêu vong Chẳng hạn, do sự phát triển của kỹ thuật điện tử nên đã hình thành công nghệ điện tử, do sự phát triển vũ bão của kỹ thuật máy tính nên đã hình thành cả một nền công nghệ tin học đồ sộ bao gồm việc thiết kế, chế tạo cả phần cứng, phần mềm và các thiết bị bổ trợ… Công nghệ các hợp chất cao phân tử tách ra từ công nghệ hóa dầu, công nghệ sinh học và các ngành dịch vụ, du lịch tiếp nối ra đời…

Vì hệ thống nghề nghiệp trong xã hội có số lượng nghề (trên thế giới hiện nay có trên dưới 2000 nghề) nhiều nên người ta gọi hệ thống đó là “Thế giới nghề nghiệp” Nhiều nghề chỉ thấy có ở nước này nhưng lại không thấy ở nước khác Hơn nữa, các nghề trong

xã hội luôn ở trong trạng thái biến động do sự phát triển của khoa học và công nghệ Nhiều nghề cũ mất đi hoặc thay đổi về nội dung cũng như về phương pháp sản xuất Nhiều nghề mới xuất hiện rồi phát triển theo hướng đa dạng hóa

Xác định nhu cầu đào tạo là xác định sư thiếu hút năng lực để đảm nhận các công việc trong vị trí việc làm của doanh nghiệp

Sự chênh lệch về năng lực = năng lực chuẩn (tiêu chuẩn của vị trí việc làm) – năng lực thực hiện công việc thực hiện thực tế

“Phân tích xác định nhu cầu đào tạo là sử dụng tất cả các phương pháp và công cụ phù hợp để xác những gì mà một nhóm nhân viên nhất định vẫn phải học cho đến khi đáp ứng các yêu cầu trình độ nhất định" (Zalenska, 2009)

27

Phân tích nhu cầu đào tạo là một quá trình mà ta cố gắng hiểu rõ về người tham gia và năng lực của họ trước khi đào tạo Đánh giá nhu cầu đào tạo quan tâm đến nhu cầu cần phải học, không phải quan tâm đến việc thích hay không thích của người học

Phân tích, đánh giá nhu cầu đào tạo giúp xác định sự chênh lệch giữa kỹ năng, kiến

thức và thái độ (năng lực) mà người học đang có với kỹ năng, kiến thức và thái độ (năng lực) mà người học cần phải có để đáp ứng yêu cầu nào đó.

Ý nghĩa của việc xác định nhu cầu đào tạo:

Đối với doanh nghiệp, phân tích nhu cầu thế giới nghề nghiệp được hiểu là phân tích

xác định nhu cầu đào tạo và bồi dưỡng cho người lao động cho một nghề cụ thể trong thế giới nghề nghiệp để từ đó đào tạo, bồi dưỡng (nội bộ) nhằm nâng cao năng suất lao động, hiệu quả làm việc cho nhân viên trong các tổ chức, doanh nghiệp

Đối với cá nhân, hoạt động này giúp có được sự phát triển và cơ cơ hội làm tốt hơn

vai trò của mình và khả năng thăng tiến Ngoài ra, nhu cầu đào tạo thường được đặt ra khi nhân viên không có đủ các kỹ năng cần thiết để thực hiện công việc Bởi vậy, tổ chức và nhân viên luôn có các nhu cầu đào tạo Nhu cầu đào tạo là khoảng cách giữa những gì hiện

có và những gì mong muốn trong tương lai xét về khía cạnh thái độ của người quản lý và người lao động trong doanh nghiệp Nhu cầu đào tạo của một người là những gì người đó cần học để có thể đạt được một mục tiêu nhất định trong cuộc sống hay công việc của họ Thông thường, nhu cầu học thường xuất phát từ những mong muốn hay nguyện vọng của chính người học Đôi khi, người học không tự mình thấy ngay được những nhu cầu đó mà cần phải có sự hỗ trợ, tư vấn của người làm công tác đào tạo để có thể thấy rõ Vậy: Nhu cầu đào tạo chính là những kiến thức, kỹ năng, phương pháp và quan điểm mà học viên cần học để đáp ứng những nguyện vọng trong công việc và cuộc sống của họ

1.2 Nội dung, phương pháp và công cụ thu thập thông tin phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp

1.2.1 Nội dung và phương pháp phân tích nhu cầu đào tạo

Xác định nhu cầu đào tạo là khâu đặc biệt quan trọng trong quá trình đào tạo, xác định nhu cầu đào tạo đúng sẽ tạo được hiệu quả cao trong việc thực hiện các bước tiếp theo của quy trình đào tạo Doanh nghiệp có khả năng gặp rủi ro nếu đầu tư vào công tác đào tạo không hiệu quả, lãng phí chi phí nếu không có sự phân tích kỹ lưỡng về sự cần thiết phải tiến hành đào tạo hay không Đối với người lao động, nếu đào tạo không đúng với nhu cầu của họ sẽ gây nên thái độ tiêu cực của người được đào tạo và giảm thiểu mong muốn của họ tham gia vào các khóa đào tạo trong tương lai

Xác định nhu cầu đào tạo là trả lời cho các câu hỏi: khi nào tiến hành đào tạo, bộ phận nào, loại lao động nào, loại kiến thức, kỹ năng nào cần đạt tới, số lượng người cần đào tạo

là bao nhiêu Đây là một bước rất quan trọng, không thể coi nhẹ Do vậy, cần phải đánh giá nhu cầu để loại trừ những chương trình đào tạo không thích hợp, để nhận biết những nhu cầu đào tạo thích hợp còn chưa được đáp ứng và để xác định mục tiêu đào tạo cho các chương trình đã được vạch ra

Xác định nhu cầu đào tạo nội bộ trong doanh nghiệp được coi là bước quan trọng nhất trong toàn bộ quá trình đào tạo, bởi chỉ khi xác định nhu cầu đúng thì lúc này người lãnh đạo mới xây dựng được quy trình đào tạo hiệu quả nhất Để đánh giá nhu cầu đào tạo

28

cần chú tâm đến 3 yếu tố chính yếu: phân tích tổ chức, phân tích việc làm và phân tích cá nhân

Kết qủa phân tích nhu cầu đào tạo bồi dưỡng trả lời các câu hỏi sau:

Nhân viên nào cần cải thiện kỹ năng của họ để thực hiện các công việc hiện tại tốt hơn hoặc hiệu quả hơn?

- Nhân viên đã có những năng lực gì?

- Những năng lực nào họ nên có - và tại sao? (Trạng thái mục tiêu)

- Những thách thức trong bối cảnh chiến lược doanh nghiệp là gì?

- Những nhân viên nào cần cải thiện năng lực của họ để mở ra khả năng điều động và

mở rộng phạm vi hoạt động cho công ty trong tương lai?

- Những năng lực cần thiết nào có phải đào tạo, đào tạo bổ sung?

Nhu cầu đào tạo của mỗi nhân viên luôn có những điểm khác biệt do lĩnh vực chuyên môn, kiến thức cơ bản, tiềm năng, hoài bão và tư duy phát triển của họ không giống nhau

Do vậy, các hoạt động đào tạo phải hưởng tới việc thiết kế chương trình sao cho đáp ứng được yêu cầu của từng đối tượng Nhu cầu đào tạo quyết định phương pháp đào tạo Không

có bất kỳ chương trình hay phương thức nào phù hợp với mọi nhu cầu Các chương trình đào tạo được chọn lựa dựa trên cơ sở dung hòa được mong muốn của các cá nhân với mục tiêu của doanh nghiệp, trong đó hiệu quả kinh doanh và chiến lược công ty hướng đến luôn được đưa ra làm tiêu chí có tính quyết định Để xác định chính xác nhu cầu đào tạo cần căn

Phân tích đánh giá nhu cầu đào tạo liên quan đến ba phương diện: phân tích tổ chức,

phân tích công việc và phân tích cá nhân

Phân tích tổ chức: xác định mức độ phù hợp của hoạt động đào tạo và phát triển so

với chiến lược phát triển của đơn vị Doanh nghiệp có đủ các nguồn lực cho hoạt động đào tạo và phát triển không, cán bộ lãnh đạo và quản lý có ủng hộ cho các hoạt động đào tạo

và phát triển không? Cụ thể:

- Xem xét sứ mệnh và chiến lược của tổ chức: cung cấp những ưu tiên cho đào tạo

29

- Xem xét nguồn lực và phân bổ nguồn lực: đã dành một phần nguồn lực (nhân lực

và kinh phí) cho hoạt động đào tạo và phát triển

- Phân tích các nhân tố thuộc môi trường bên trong: cơ cấu tổ chức, quản lý, hệ thống quản lý, nguồn nhân lực … xem nó có là nguyên nhân gây nên vấn đề về kết quả thực hiện công việc

- Nếu đào tạo, là cần thiết, ảnh hưởng của các nhân tố này đến việc thực hiện hoạt động đào tạo và phát triển

Phân tích việc làm (còn gọi là phân tích công việc): xác định những nhiệm vụ quan

trọng, và kiến thức, kỹ năng, và hành vi cần nhấn mạnh trong đào tạo để người lao động

có thể hoàn thành nhiệm vụ của họ

Phân tích công việc bao gồm việc xem xét những nhiệm vụ cần thiết để thực hiện công việc cụ thể một cách hiệu quả Nó yêu cầu xác định những nhiệm vụ cần được thực hiện, mức độ công việc cần hoàn thành và những kiến thức, kỹ năng và thái độ nào cần thiết để thực hiện công việc Phân tích công việc cũng cần dự đoán được những khó khăn

mà người lao động gặp phải khi thực hiện công việc

Phân tích cá nhân (còn gọi là phân tích con người): phân tích cá nhân người lao động

về khả năng thực hiện công việc để xác định: (1) xác định mức độ yếu kém về kết quả thực hiện do thiếu kiến thức, kỹ năng, khả năng, do thiếu động lực hay do thiết kế công việc chưa hợp lý; xác định những tiềm năng phát triển (2) xác định ai cần đào tạo, ai có thể phát triển, và (3) xác định mức độ sẵn sàng của người lao động cho đào tạo, phát triển

(Raymond, 2002)

Hình 2.1 Phân tích đánh giá nhu cầu đào tạo (Raymond, 2017)

Khi các tiêu chuẩn cho nghề nghiệp (tiêu chuẩn việc làm) khác biệt so với kết quả thực hiện của người lao động (phân tích cá nhân), thì điều đó có nghĩa là đang tồn tại khoảng cách về kết quả thực hiện công việc của nghề Trong trường hợp này cần trả lời

30

một số câu hỏi: có phải do người lao động thiếu kiến thức, kỹ năng, thái độ, hay do chế độ lương thưởng chưa hợp lý, không có ý kiến đóng góp phù hợp của người quản lý trực tiếp hay là người lao động có những khó khăn Những thông tin chi tiết này sẽ được cân nhắc

để đánh giá nhu cầu đào tạo So sánh kết quả phân tích việc làm và kết quả phân tích cá nhân từ đó rút ra được sự thiếu hụt giữa trình độ của nhân viên và yêu cầu cần đối với vị trí việc làm đó cho thấy nhu cầu về lĩnh vực học tập, nội dung học tập và hình thức học tập Hình sau cung cấp một cái nhìn tổng quan về mối quan hệ này:

Hình 2.1 Xác định năng lực nghề thiếu hút làm cơ sở cho xây dựng chương trình

cần cho đánh giá nhu cầu đào tạo phát triển được minh họa ở bảng sau:

Kỹ năng nghề cần đào tạo

Yêu cầu KNN

Kỹ năng nghề thiếu hụt

Hồ sơ cá nhân

Vị trí việc làm

Kỹ năng nghề đang có

Phân tích cá nhân

Xác định chương trình đào tạo

31

Bảng 2.2 Phương pháp thu thập và nguồn thông tin để đánh giá nhu cầu đào tạo 1

Phương pháp thu thập dữ liệu để

đánh giá nhu cầu

Nguồn thông tin

Tìm kiếm những dữ liệu sẵn có - Dữ liệu hiện tại (ví dụ: đầu ra, chất

lượng, phàn nàn, báo cáo sự kiện, các yêu cầu cho đào tạo, phỏng vấn hiện tại, đánh giá thành tích, sổ tay hoạt động thiết bị,

sổ tay quy trình, bản mô tả công việc, hồ

sơ nhân viên)

Các trung tâm đánh giá - Người thực hiện công việc

Thu thập các sự kiện điển hình - Cấp dưới

Phân tích công việc - Các chuyên gia

Phân tích nhiệm vụ - Khách hàng

Phân tích cá nhân để xác định kỹ năng thực hiện công việc hiện tại của công nhân

viên, người có trách có thể sử dụng nhiều phương pháp như quan sát, phỏng vấn…, trong

đó phương pháp đánh giá kiến thức chuyên môn, kỹ thuật của nhân viên được thực hiện thông qua bài kiểm tra kiến thức theo một trong các hình thức sau đây:

- Kiểm tra trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy tính với các câu hỏi đúng (sai);

- Kiểm tra trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy tính với các câu hỏi đúng (sai) và câu hỏi có nhiều sự lựa chọn;

- Kiểm tra trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy tính với các câu hỏi có nhiều sự lựa chọn;

- Kiểm tra trắc nghiệm trên giấy hoặc trên máy tính với các câu hỏi nhiều sự lựa chọn kết hợp với kiểm tra viết trên giấy với các câu hỏi tự luận;

- Kiểm tra viết trên giấy với các câu hỏi tự luận

Đối với trình độ kỹ năng nghề việc đánh giá kỹ năng thực hành công việc và tuân thủ quy trình an toàn lao động, vệ sinh lao động của người tham dự được thực hiện thông qua bài kiểm tra thực hành theo một trong các hình thức sau đây:

- Kiểm tra thực hiện công việc thông qua việc thao tác trên phương tiện, thiết bị, công cụ;

1 Phan Thùy Chi (2008), Đào tạo nhân lực của các trường Đại học khối Kinh tế Việt Nam thông qua các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế”, Luận án Tiến sỹ, Đại học Kinh tế Quốc dân, trang 65