Tài Liệu Hướng Dẫn Giáo Viên Biên Soạn Câu Hỏi Kiểm Tra, Đánh Giá Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Và Phẩm Chất Người Học Thông Qua Các Chuyên Đề Dạy Học Lớp 12 Môn Sinh Học.pdf

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC THPT GIAI ĐOẠN II TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN BIÊN SOẠN CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC THÔNG[.]

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC THPT GIAI ĐOẠN II

-

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN BIÊN SOẠN CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC THÔNG QUA CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC LỚP 12

MÔN SINH HỌC

(Tài liệu lưu hành nội bộ)

Hà Nội, 2017

2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC THPT GIAI ĐOẠN II

-

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN GIÁO VIÊN BIÊN SOẠN CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC

THÔNG QUA CÁC CHUYÊN ĐỀ DẠY HỌC LỚP 12

MÔN SINH HỌC

(Tài liệu lưu hành nội bộ)

CLTN Chọn lọc tự nhiên CLNT Chọn lọc nhân tạo

VSV Vi sinh vật

Phần I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC VIÊN

8

1 Những mặt hạn chế của kiểm tra, đánh giá hiện nay 8

2 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá 8

II Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học 9

2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HV 11

3 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 13

4 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực 14

Phần II: HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP THEO ĐỊNH

I Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học 22

4 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực 25

5 Gợi ý xây dựng các bài tập để đánh giá các năng lực thành phần 26

II Xác định các năng lực chung cốt lõi và năng chuyên biệt của môn Sinh học

cấp THPT

34

2 Các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp

THPT, gồm

37

3 Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng

năng lực của các chuyên đề trong chương trình GDPT hiện hành

38

Phần III: VẬN DỤNG QUY TRÌNH, KỸ THUẬT XÂY DỰNG MA

TRẬN ĐỀ, BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

46

5

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THEO CHUYÊN

ĐỀ MÔN SINH HỌC LỚP 12 HỆ GDTX CẤP THPT

C Hướng dẫn quy trình, kỹ thuật xây dựng ma trận đề kiểm tra, đánh

giá, biên soạn và chuẩn hóa câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo chuyên

đề

59

6

Lời nói đầu

Nghị quyết số 29-NQ/TW của BCHTW khóa XI có nêu “ Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục và đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan là khâu đột phá của của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ” Nghị quyết 88/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nêu rõ mục tiêu “Góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả

về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh” và yêu cầu “Đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học sinh; khắc phục tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống”

Để triển khai thực tổ chức thực hiện ngay các chủ trương đó trong điều kiện chưa có chương trình, sách giáo khoa mới và tích cực chuẩn bị tốt nhất các điều kiện để khi có chương trình, sách giáo khoa mới thì thực hiện được ngay Chúng tôi đã biên soạn 2 bộ tài liệu cho 7 môn học: Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý

Bộ tài liệu thứ nhất: Hướng dẫn giáo viên căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành giáo viên lựa chọn một số nội dung để xây dựng các chuyên

đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế để khắc phục một số hạn chế hiện nay của chương trình sách giáo khoa hiện hành là dạy theo bài, chưa gắn với thực tế và minh họa bằng các chuyên đề trong chương trình lớp 10;

Bộ tài liệu thứ hai: Hướng dẫn giáo viên cách thức xây dựng các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học để khắc phục hạn chế hiện nay là chủ yếu dùng phương pháp diễn giảng thày giảng trò nghe thông qua minh họa bằng các chuyên đề dạy học trong chương trình lớp 11 Để giúp giáo viên tích cực đổi mới phương pháp dạy học bằng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực

Nay chúng tôi biên soạn tài liệu này hướng dẫn giáo viên tiếp tục rèn kỹ năng xây dựng các chuyên đề dạy học, xây dựng các hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực và giới thiệu hướng dẫn giáo viên về biên soạn các câu hỏi/bài tập theo định hướng kiểm tra, đánh giá năng lực người học góp phẩn thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học để khắc phục hạn chế hiện nay là thi gì học đấy, chủ yếu học để thi và minh họa bằng các chuyên đề dạy học trong

Nhóm biên soạn

8

Phần I: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC VIÊN

I Thực trạng kiểm tra, đánh giá hiện nay

1 Những mặt hạn chế của kiểm tra, đánh giá hiện nay

Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu thực sự khách quan, chính xác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức, học viên thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều giáo viên chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra, đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách thường xuyên, khoa học và hiệu quả Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả Tình trạng HV quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra Cá biệt vẫn còn tình trạng GV gà bài cho HV trong các kỳ

thi

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung thực trong thi, kiểm tra; nhiều HV phổ thông còn thụ động trong việc học tập; khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế

2 Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá và ý thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, GV chưa cao;

- Lý luận về kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và vận dụng một cách

có hệ thống;

- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá từ các cơ quan quản

lý giáo dục và Giám đốc các trung tâm giáo dục thường xuyên (TTGDTX) còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi mới kiểm tra, đánh giá chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với đổi mới phương pháp dạy học Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới kiểm tra, đánh giá của GV Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá là khâu đột phá tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các

TTGDTX

II Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học

1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm mà là chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục

ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của

HV Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng

và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HV có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HV được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HV vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở trung tâm (TT), vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được

từ những trải nghiệm bên ngoài TT (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2.Ngữ

cảnh đánh

giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HV

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong TT 3.Nội

dung đánh

giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HV trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

điểm đánh

giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi

là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

11

2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HV

Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể thiếu được của quá trình dạy học Kiểm tra, đánh giá phải vì sự tiến bộ của HV Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra, đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HV biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến

bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình học Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HV thì đánh giá phải làm sao để HV không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HV nỗ lực Đánh giá vì sự tiến bộ của HV còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HV so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra Cần nhận thức rằng đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HV mà quan trọng không kém là HV phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có như vậy,

HV mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HV, cái mà chúng ta đang rất mong muốn

2.1 Yêu cầu của đánh giá kết quả học tập các môn học ở mỗi lớp và sau cấp học:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HV, của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HV, giữa đánh giá của TT và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HV điều chỉnh kịp thời việc dạy và học 2.2 Đặc trưng cơ bản của đổi mới đánh giá kết quả học tập môn học:

- Mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của

HV với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở

+ Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay

tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho HV những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HV tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

+ Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng

lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

+ Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HV đạt hay không mục tiêu từng

chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái

độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HV trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HV (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HV cho các bên có liên quan (HV, cha mẹ HV, hội đồng giáo dục TT, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

13

Trong đánh giá thành tích học tập của HV không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiên trong quá trình dạy học thì không được lạm dụng hình thức này

Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

3 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

3.1 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá: Đánh giá phải lượng giá chính xác,

khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HV đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra Sau khi HV kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá,

để GV biết được những kiến thức mình dạy, HV đã làm chủ được kiến thức,kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng

Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là:

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HV, nhóm HV và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HV phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp

HV nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động học của HV mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học của HV theo định hướng năng lực cần những chú ý sau:

- Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập

- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn học

14

- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề để xác định một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực ở chủ đề đó

3.2 Mục tiêu của môn học: Mục tiêu của môn học là những gì HV cần

phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố:

+ Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức; + Hệ thống kĩ năng kĩ xảo;

+ Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế;

+ Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội

HV Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HV Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục

4 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

15

4.1 Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dụng khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được kết quả học tập của

mình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách đánh giá này là việc GV hoặc HV cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp

HV có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn nếu HV cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HV đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HV đã sẵn sàng chấp nhận cách

thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập

+ Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn

- Một số cách thức đánh giá quá trình:

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học

+ Cách khích lệ tự định hướng như: tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn

bè và học tập hợp tác

+ Cách giám sát sự tiến bộ

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết

4.2 Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng

+ Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp) kiến thức vào các tình huống thực tiễn

+ Mô tả được các hiện tượng tự nhiên và chỉ ra các quy luật trong hiện tượng đó

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập

+ Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức

+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

+ v v

Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HV vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HV thi vào Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi

4.3 Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HV tự đưa ra các đánh giá về kết quả học tập và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đẩy học tập suốt đời, bằng cách giúp HV đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của

GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HV nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một

phần của đánh giá quá trình

- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm bằng cách

sử dụng các tiêu chí do người khác quy định Trong khi đó tự đánh giá là quy

17

trình xem xét, phản ánh, đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí do chính bản thân HV đặt ra

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GV

là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HV không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình Đồng thời trên thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá

4.5 Đánh giá qua thực tiễn (Thực hiện việc đánh giá như thế nào?)

Việc đánh giá nhằm nâng cao năng lực học, tập trung vào việc học viên học tốt như thế nào và thầy cô muốn học viên học gì? Bởi việc thiết lập mục tiêu học, các phương pháp đánh giá được sử dụng để đo lường hiệu quả của việc học nhằm kết luận liệu rằng mục tiêu học có đáp ứng được được yêu của của khóa học/ hoặc chương trình học

1 Thiết lập mục tiêu học: Thiết lập một cách rõ ràng các kết quả mong đợi từ việc học HV

2 Cung cấp cơ hội học tập: Cần chắc chắn rằng HV có đủ cơ hội để đạt được kết quả mong muốn

3 Đánh giá việc học tập: Thu nhặt, phân tích và tổng hợp hệ thống các dấu hiệu để quyết định học mức độ học tập của HV và có đáp ứng mong đợi của giáo viên hay không?

4 Sử dụng kết quả: Sử dụng thông tin từ kết quả thu được để hiểu và nâng cao năng lực học của HV

Các cách để tập hợp dấu hiệu:

• Tổng hợp: được thực hiện trong quá trình học tập của HV, mục đích của nó là nâng cao năng lực dạy và học, được thiết kế để nắm bắt được quá trình tiến bộ của học sinh ở mức độ thấp hoặc cao dựa trên các tiêu chí có sẵn

• Kết luận: Được thực hiện khi kết thúc khóa học, mục đích của nó là ghi nhân quá trình học tập bằng bảng điểm và cho người tuyển dụng, được sử dụng để ghi nhận thành quả cuối cùng của khóa học ở cấp độ đại học hoặc cao hơn dựa trên các chuẩn có sẵn

• Gián tiếp: Các bằng chứng thường với bao gồm chữ kí công nhận là

HV đang học nhưng học gì thì kém rõ ràng và thuyết phúc Cách này thường biểu thị cách nhìn nhận của HV trong việc học và môi trường giáo dục - những thứ hỗ trợ cho việc học của HV Ví dụ đánh giá chất lượng của dịch vụ, chương trình hoặc sự hỗ trợ việc học

Ví dụ: Sự hài lòng của HV, những thế hệ hs trước hoặc lấy ý kiến về người lãnh đạo

• Mục tiêu: là cách mà không cần sự đánh giá chuyên nghiệp trong quá trình chấm điểm (mặc dù là việc giải thích điểm số cần phải có kiến thức chuyên môn )

Ví dụ: Bài thi có nhiều lựa chọn, hoặc bài thi chỉ có lựa chọn đúng sai

• Biểu lộ cảm nghĩ riêng: Có thể câu trả lời thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, khác nhau về chất lượng câu trả lời và đòi hỏi phải có sự đánh giá về mặt chuyên môn trong quá trình chấm điểm

• Truyền thống: Cách kiếm tra này đã xuất hiện hàng thập kỉ ví dụ kiểm tra mục tiêu bài học, kiếm tra học thuộc, học kiểm tra vấn đáp

• Hiệu quả: GV thường yêu cầu HV chứng minh khả năng của họ hơn

là việc hỏi họ đã học được gì thông qua kiểm tra theo cách truyền thống Nó cũng được gọi là đánh giá xác thực khi sinh viên thực hiện công việc thực sự Bao gồm 2 thành phần: Bài tập về nhà mô tả với HV những điều họ cần làm và tiêu chí chấm điểm

• Sự kết hợp: Sự đánh giá được lồng vào trong quá trình học tập

• Thêm vào: Sự đánh giá được thêm vào trong những yêu cầu của khóa học

• Nội bộ: Được tạo ra bởi GV

• Xuất bản: là cách được viết bởi nhóm các chuyên gia cho các trường học và có vài trường học sử dụng

• Số lượng: các câu trả lời được kết luận bằng các con số thống kê có

ý nghĩa, và đưa ra lời giải thích cho các con số đó Ví dụ số lượng các câu trả lời đúng hoặc sai

19

• Chất lượng: Sử dụng phương pháp linh hoạt và tự nhiên và được phân tích bởi các mô hình định kì và chủ đề Ví dụ các ghi chép phản ánh quá trình phỏng vấn và các nhóm cụ thể Thường được sử dụng để giả thích giá trị của sự quan sát được Ví dụ sự quan sát hiệu quả của mối quan hệ nhóm hay hiệu quả cá nhân

4.6 Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống

a/ Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng)

* Phương pháp dùng lời là cách thức GV đưa ra cho HV lần lượt một số câu hỏi và HV trả lời trực tiếp với GV Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức

độ lĩnh hội tài liệu học tập của HV

* Phương pháp dùng lời được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học

* Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận của HV để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HV nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến,luyện tập khả năng diễn đạt ý tưởng được chính xác, suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn

kĩ năng ứng xử Tuy nhiên, phương pháp dùng lời có một số hạn chế: áp dụng kiểm tra cho cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HV thì không phải

lả ý kiến chung cả lớp Các câu hỏi phân phối cho các HV không đồng đều

b/ Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết)

* Phương pháp dùng giấy bút là cách thức HV làm những bài kiểm tra viết

trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học

* Phương pháp dùng giấy bút thường được sử dụng để kiểm tra định kỳ

theo yêu cầu chương trình môn học

* Phương pháp dùng giấy bút giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HV trong lớp về một số nội dung môn học, do đó đánh giá được trình độ chung của HV trong lớp và từng HV, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy Đồng thời giúp HV có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của chính mình Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông

tin…

c/.Phương pháp kiểm tra thực hành

20

* Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HV làm những bài kiểm tra

có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị

kĩ thuật…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, vườn trường và ngoài thiên nhiên

* Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì đó mà còn kiểm tra kĩ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống

* Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu để dánh giá kĩ năng, kĩ sảo về thí nghiệm và vận dụng kiến thức vào cuộc sống Tuy nhiên, khó khăn khi áp dụng phương pháp này là thường thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực (GV) tham gia kiểm tra đánh giá HV

4.7 Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực

a) Hồ sơ học tập

* Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HV trong thời gian liên tục Nó giúp GV và HV đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HV Thông qua hồ sơ học tập, HV hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào

* Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HV và phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HV được giao Hồ sơ học tập không nên chứa quá nhiều thông tin, GV và HV cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí

* Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:

- Bản thân HV: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hố sơ học tập của bản thân

- Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình

- GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HV và bạn học Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HV, nhưng quan trọng hơn là GV thảo luận điều đó với HV để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai

* Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập

- Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử dụng trong hồ sơ

- Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu

- Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HV

- Kế hoạch phát triển cá nhân

* Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập:

- Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo

- Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng, số lượng

- Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận thức về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán, tự nhận thức có ý nghĩa

b) Một số công cụ đánh giá năng lực khác

- Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HV

22

Phần II: HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN CÂU HỎI/BÀI TẬP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

I Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng

1 Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

Đặc điểm của bài tập truyền thống:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các kiến thức nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ… Bài tập tiếp cận định hướng năng lực có ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà

là sự vận dụng có phối hợp các kiến thức riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học mà luôn theo các tình huống trong cuộc sống của HV Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HV và các quá trình học tập

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HV Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HV luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HV và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người

GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá HS quốc tế (Programme for International Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng

các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với

23

người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ của

HS mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toán học và khoa học tự nhiên

2 Phân loại bài tập định hướng năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HV, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập

có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập trả lời bằng miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HV có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung

như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HV nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HV được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV

và HV (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HV cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học

Trong thực tiễn giáo dục cấp trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HV Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HV nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

3 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học

và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

25

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

4 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau:

26

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập

tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện

kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn

đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sang tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận

dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau./

5 Gợi ý xây dựng các bài tập để đánh giá các năng lực thành phần

Có nhiều loại công cụ đánh giá khác nhau, đối với dạy học Sinh học chủ yếu nhất vẫn là các bài tập và bảng tiêu chí đánh giá được sử dụng trong đánh giá thông qua quan sát

Đối với việc xây dựng các bài tập để làm công cụ đánh giá thì có 2 cách như sau:

+ Cách 1: Xây dựng bài tập dựa trên nội hàm năng lực: Với cách này

chúng ta cần phân tích chi tiết nội hàm năng lực thành các thành tố, các thao tác

27

có thể nhận biết được Trên cơ sở đó ta xây dựng 1 nhiệm vụ trong đó có yêu cầu

HV thực hiện thao tác (thao tác tư duy, hoặc thao tác tay chân) đó.Trên cơ sở quan sát trực tiếp thao tác hoặc kết quả đạt được của thao tác để đánh giá mức độ đạt được thành tố năng lực cần đánh giá của HV

+ Cách 2: Xây dựng bài tập rồi mới xác định xem bài tập đó giúp đánh giá

được những năng lực thành phần nào trong bảng trên: Với cách xây dựng này ta

sẽ sử dụng các bài tập đã có sau đó đánh giá (có thể sử dụng phương pháp chuyên gia) xem để thực hiện nhiệm vụ của bài tập đó thì HV sẽ hình thành và phát triển năng lực gì Với biện pháp này ta có thể tận dụng hệ thống bài tập sẵn

có để đánh giá kiến thức và một số năng lực thành tố trong việc vận dụng kiến thức toán Yêu cầu đặt ra là cần xây dựng hệ thống bài tập mới trong đó có yêu cầu HV huy động tới các thành tố năng lực khác

Do đó, nhiệm vụ đặt ra đó là ta cần xây dựng các bài tập để đánh giá được các năng lực thành phần khác, cần xây dựng một hệ thống bài tập để đảm bảo các yêu cầu như sau:

+ Bài tập có nội dung gắn với thực tiễn;

+ Bài tập gắn với nhiệm vụ hàng ngày của những nghề nghiệp thường sử dụng kiến thức Sinh học trong công việc:

✓ Nhiệm vụ thu thập , phân tích, xắp xếp và trình bày thông tin

✓ Nhiệm vụ thiết kế, đo đạc

✓ Nhiệm vụ tính toán, biện luận

✓ Nhiệm vụ giải thích

✓ Nhiệm vụ quan sát, dự đoán

5.1 Các dạng bài tập để đánh giá các năng lực thành phần

Dưới đây là các gợi ý cụ thể về việc xây dựng các dạng bài tập đánh giá các năng lực thành phần:

- Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí sinh họccơ bản, các phép đo, các hằng số sinh học

Năng lực thành phần này có thể được đánh giá qua các câu hỏi trong sách giáo khoa để nhằm tái hiện kiến thức đã học

- Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức sinh học

Năng lực thành phần này có thể được đánh giá qua các câu hỏi trong sách giáo khoa để yêu cầu HV trình bày mối quan hệ giữa các kiến thức, có thể sử dụng các bài tập dưới dạng yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy, vẽ bản đồ khái niệm để diễn đạt các mối quan hệ giữa các đại lượng

28

- Sử dụng được kiến thức sinh học để thực hiện các nhiệm vụ học tập

Các nhiệm vụ học tập ở đây có thể được giao trong quá trình học tập bao gồm:

+ Suy luận từ giả thuyết để rút ra hệ quả

+ Suy luận từ kiến thức cũ để đưa ra kiến thức mới

+ Sử dụng kiến thức cũ làm căn cứ đề xuất giả thuyết

+ Tính toán công thức làm cơ sở lí thuyết cho các phép đo

- Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức sinh học vào các tình huống thực tiễn

Tình huống thực tiễn có thể là các tình huống liên quan đến:

+ Nhiệm vụ, nhu cầu bản thân: ăn uống, đi lại…

+ Các hoạt động thực tiễn trong gia đình: bảo quản thực phẩm, trồng cây cảnh, …

+ Các vấn đề chung, cấp thiết: các vấn đề về ô nhiễm môi trường, năng lượng tái tạo, bảo vệ nguồn nước…

- Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện sinh học

+ Năng lực thành phần này yêu cầu HV có thể tự đặt ra những câu hỏi có ý nghĩa về thế giới tự nhiên trong đời sống mà mình quan sát được hoặc đặt ra những câu hỏi trước sự tái hiện quy luật sinh học bằng thí nghiệm của GV Những câu hỏi này phải thể hiện được sự tư duy của HV về vấn đề cần giải quyết, sự quan sát tỉ mỉ của HV và sự liên hệ giữa sự kiện sinh học này với các kinh nghiệm, kiến thức sẵn có

+ Để đạt được và hình thành những năng lực này GV cần từng bước giao nhiệm vụ đặt câu hỏi ở các giai đoạn: phát hiện vấn đề, tự đề xuất các khó khăn gặp phải trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cũng có thể yêu cầu HV tự ra bài tập cho bạn trong lớp và cho bản thân mình tự giải quyết

- Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ sinh học và chỉ ra các quy luật sinh học trong hiện tượng đó

Đây chính là một trong những năng lực thành phần của năng lực quan sát,

để đánh giá năng lực này GV cần giao nhiệm vụ quan sát cụ thể cho HV trong quá trình học tập ở lớp hoặc nhiệm vụ quan sát ở nhà Ví dụ như:

+ Quan sát hiện tượng diễn ra trong thí nghiệm và mô tả lại

+ Lấy các thông tin, dữ liệu từ các trung tâm khoa học và phân tích, xử lí

để giải quyết những nhiệm vụ học tập

+ Đọc sách tham khảo và tóm tắt những kiến thức trọng tâm thành một sơ

đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm

Ta có thể ra bài tập thực tế khi sử dụng thông tin quảng cáo:

- Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức sinh học

Năng lực thành phần này gắn với 2 phương pháp nhận thức khá phổ biến trong nhận thức sinh học đó là phương pháp tương tự và phương pháp mô hình

Để đánh giá năng lực thành phần này ta có thể xây dựng các nhiệm vụ như sau: + Vận dụng sự tương tự để đề xuất giả thuyết

+ Vận dụng sự tương tự để giải các bài tập

+ Vận dung các mô hình để giải thích các hiện tượng sinh học

+ Vận dụng những mô hình được mô tả bằng các phương trình toán làm cơ

sở xuất phát các suy luận lí thuyết để rút ra các kết luận mới (mang tính chất dự đoán), sau đó chúng được thí nghiệm kiểm chứng sẽ trở thành kiến thức mới

- Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập sinh học

Đây là một năng lực thành phần của năng lực mô hình hóa bằng toán học góp phần phát triển năng lực tính toán trong nhóm năng lực chung Năng lực thành phần này được hình thành và phát triển xuyến suốt chương trình sinh học, bao gồm:

- Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng sinh học

Đây là một năng lực thành phần khá đặc thù của môn sinh học, ở đây đòi hỏi HV chỉ ra được và làm nổi lên các dấu hiệu bản chất, những tác nhân chính

và tạm không xem xét đến hoặc bỏ qua những tác nhân phụ, những ảnh hưởng nhỏ

Để đánh giá năng lực thành phần này, đôi khi ta cần ra những bài tập tính đến cả những ảnh hưởng nhỏ và so sánh với kết quả bài tập khi bỏ qua chúng Cũng có thể ra những bài tập yêu cầu biện luận những trường hợp lí tưởng hóa của các quá trình diễn ra từ đó nhận ra ảnh hưởng của các tác nhân phụ

Các loại hoạt động sau được yêu cầu ở HV liên quan đến luyện tập phát triển năng lực thành phần này:

- Suy nghĩ chuyển từ việc nghiên cứu hiện tượng, quá trình trong tự nhiên sang việc bố trí thí nghiệm để nghiên cứu hiện tượng, quá trình sinh học trong điều kiện lí tưởng ở phòng thí nghiệm

- Xác định phạm vi áp dụng của các mối quan hệ, định luật nói riêng, các

mô hình, thuyết sinh học nói chung

- Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

Đây là năng lực thành phần đồng thời của năng lực thực nghiệm và năng lực sáng tạo Các nhiệm vụ giúp HV dần hình thành và phát triển năng lực này

có thể đưa vào trong quá trình xây dựng kiến thức và trong các bài tập Các bài tập đánh giá năng lực thành phần này có thể là:

+ Đề xuất mối quan hệ, dự đoán hiện tượng sẽ diễn ra và lí giải căn cứ đưa

ra những dự đoán đó

+ Đưa ra các dự đoán khác nhau trong 1 tình huống và yêu cầu đánh giá xem dự đoán nào có thể kiểm tra được

31

+ Từ các định luật, mối quan hệ được mô tả bởi mô hình sinh học đã biết, tiến hành các suy luận lôgíc, biến đổi toán học rút ra các hệ quả lôgíc có thể kiểm chứng bằng thực nghiệm

- Xác định mục đích, đề xuất phương án, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

Thành phần năng lực này có thể được đánh giá thông qua yêu cầu HV thực hiện nhiệm vụ: cần tiến hành thí nghiệm để khảo sát đưa ra giả thuyết khoa học hay kiểm chứng giả thuyết đã được đề xuất

Đây chính là các năng lực thành phần thuộc năng lực thực nghiệm Để đánh giá được năng lực thành phần này ta cần tiếp tục bóc tách chúng thành những thành tố có thể quan sát được và sử dụng các bảng rubric để đánh giá

- Để đánh giá năng lực về phương pháp người ta dựa vào đánh giá “thành

tố kĩ năng” trong quá trình thực hiện hoặc đánh giá kết quả thông qua các sản phẩm thu được

- Khi đo các năng lực thành phần của nhóm năng lực này, ta cần phải đo chủ yếu là các “thành tố kĩ năng” của năng lực Để đánh giá “thành tố kĩ năng” thì phức tạp hơn, hiện nay cũng không có công cụ vạn năng để đánh giá thành tố này Cách đánh giá thành tố kĩ năng có độ tin cậy nhất người ta hay dùng đó là

sử dụng bảng đánh giá theo tiêu chí và dựa trên quan sát trực tiếp Ngoài ra người ta cũng thường dùng các câu hỏi để đánh giá thành tố kiến thức về năng lực phương pháp

- Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

Để đánh giá thành phần này có thể thông qua quá trình biện luận kết quả thí nghiệm

- Trao đổi kiến thức và ứng dụng sinh họcbằng ngôn ngữ sinh họcvà các cách diễn tả đặc thù của sinh học

Nhìn chung năng lực thành phần này được rèn luyện và phát triển thường xuyên thông qua những bài tập, trao đổi giữa GV và HV, giữa HV với HV Các bài tập tự luận cũng giúp HV hình thành năng lực thành phần này

Đánh giá thành tố năng lực “trao đổi kiến thức và ứng dụng sinh học bằng ngôn ngữ sinh học và thông qua các cách diễn tả đặc thù của sinh học “ta có thể

sử dụng dưới dạng bài tập tình huống trong đó HV cần phải sử dụng ngôn ngữ sinh học để diễn tả ý kiến của cá nhân”

Bài tập đánh giá năng lực thành phần “phân biệt được những miêu tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời sống và ngôn ngữ sinh học (chuyên ngành).”

Năng lực thành phần này cấu thành bởi những thành tố sau: hiểu biết nội hàm của các khái niệm sinh học và phạm vi áp dụng của các khái niệm sinh học, khả năng sử dụng ngôn ngữ để viết câu, lập đoạn văn

- Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,

Đây là một năng lực thành phần quan trọng, vừa là thành tố quan trọng của năng lực tìm kiếm và xử lí thông tin đồng thời cũng là thành tố không thể thiếu của năng lực tự học Khi giao nhiệm vụ tự học cho HV cần có nhiệm vụ yêu cầu

HV lựa chọn nguồn thông tin tin cậy, lựa chọn được thông tin trọng tâm trong một văn bản

- Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập sinh học của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

Đánh giá năng lực thành phần này vốn khá quen thuộc với GV thông qua việc chấm vở ghi của HV Lí thuyết kiểm tra đánh đánh giá mới giúp cung cấp cho chúng ta một công cụ đầy đủ hơn để đánh giá đó là đánh giá thông qua hồ sơ học tập (portfolio) mà trong đó vở ghi chỉ là một bộ phận của hồ sơ học tập

- Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập sinh họccủa mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

Năng lực thành phần này yêu cầu HV có thể trình bày kết quả hoạt động học tập của mình dưới dạng phù hợp GV có thể đánh giá thông qua yêu cầu HV thuyết trình, trình bày viết, trình bày dưới dạng 1 đoạn video clips hoặc một mô phỏng … Để việc đánh giá năng lực thành phần này thông qua các nhiệm vụ trình bày của HV kể trên được khách quan, GV và HV cần thống nhất các bảng tiêu chí đánh giá (rubric) để sử dụng trong đánh giá

Ở mức độ thấp hơn GV có thể ra những câu hỏi để HV lựa chọn cách trình bày phù hợp nhất

33

Bài tập này đánh giá khả năng lựa chọn phương pháp trình bày kết quả phù hợp với nội dung Ở mức độ cao hơn ta có thể yêu cầu HV tự đề xuất cách biểu diễn bảng số liệu bằng một hình vẽ, bảng biểu phù hợp

- Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn sinh học

Năng lực thành phần này bao gồm các thành tố: đưa ra ý kiến, bảo vệ ý kiến và lắng nghe ý kiến của người khác

- Tham gia hoạt động nhóm trong học tập sinh học

Năng lực thành phần này có ngoại diên rộng bao hàm cả việc tham gia và

tự đánh giá được trình độ của mình

- Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập nhằm nâng cao tŕnh độ bản thân

Thành phần năng lực này có thể được đánh giá gián tiếp thông qua đánh giá

việc học tập theo dự án, theo nhóm của HV

- So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh sinh học - các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

Năng lực đánh giá bao gồm các thành tố về kiến thức, các kĩ năng tư duy phản biện và thái độ trung thực, khách quan Để đánh giá năng lực phê phán ta

có thể xây dựng các bài tập để HV bình luận ưu nhược điểm của các ứng dụng kĩ thuật của sinh học theo các góc nhìn về mặt kinh tế, sinh thái và môi trường Ngoài ra cũng có thể xây dựng bài tập dựa trên các vấn đề thực tiễn mà cần sử dụng các kiến thức, phương pháp nhận thức sinh học để làm sáng tỏ

- Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm sinh học đối trong các trường hợp cụ thể trong và ngoài môn sinh học

- Sử dụng được kiến thức sinh học để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

5.3 Xây dựng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học một chương

Khi xây dựng 1 hệ thống bài tập hướng tới việc ôn tập hoặc bài kiểm tra đánh giá kiến thức của chương ta thường dựa trên ma trận phân bố nội dung, mức độ yêu cầu của chương Sau đó sẽ quyết định nội dung, mức độ các câu hỏi trong hệ thống bài tập của chương Để xây dựng hệ thống bài tập hướng năng lực

ta cần dựa trên bảng ma trận phân bố các thành tố năng lực và cấp độ yêu cầu đối với các thành tố năng lực đó

Kết luận

Việc đánh giá năng lực là việc làm mới, nhưng nếu phân tích rõ ràng nội hàm cách khái niệm và bóc tách thành những thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc thì ta hoàn toàn có thể đánh giá được

II Xác định các năng lực cốt lõi và năng chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT

1 Các yêu cầu cơ bản

1.1 Yêu cầu 1 Các kĩ năng khoa học (science process skills)

- Quan sát (Observation)

- Đo đạc (Measurement)

- Phân loại hay phân nhóm (Grouping or classification)

- Tìm kiếm mối quan hệ (Relationship finding)

35

- Hình thành giả thuyết khoa học (Hypothesis formulation)

- Xây dựng khái niệm (Operational definition: scope, condition, assumption)

- Xác định các biến và đối chứng (Variable identification and control)

- Thực hiện thí nghiệm: thiết kế thí nghiệm, làm thực nghiệm, thu thập số liệu và kết quả thí nghiệm, giải thích kết quả thí nghiệm và rút ra các kết luận

- Biểu diễn kết quả thí nghiệm dưới dạng đồ thị ở mức chính xác phù hợp (số thập phân)

1.2 Yêu cầu 2 Các kĩ năng sinh học cơ bản (Basic biological skills)

- Quan sát các đối tượng sinh học bằng kính lúp

- Biết sử dụng kính hiển vi (vật kính tối đa 45 X)

- Biết sử dụng kính hiển vi soi nổi (stereo microscope)

- Biết vẽ các ảnh quan sát được trên tiêu bản hiển vi (vẽ hình ảnh từ kính hiển vi)

- Biết mô tả chính xác các hình vẽ sinh học bằng cách sử dụng bảng các thuật ngữ sinh học được đánh dấu bằng các mã số

1.3 Yêu cầu 3 Các phương pháp sinh học (Biological methods)

* Các phương pháp tế bào học (Cytological methods)

- Các kĩ thuật ngâm và ép tiêu bản

- Phương pháp làm tiêu bản vết bôi

- Phương pháp nhuộm tế bào và tiêu bản hiển vi

* Các phương pháp nghiên cứu giải phẫu và sinh lý thực vật

- Làm tiêu bản cắt ngang hoa và xác định công thức hoa

- Làm tiêu bản cắt ngang các bộ phận khác nhau của cây: rễ, thân, lá và quả

- Dùng tay tách các phần của thân, rễ, lá

- Thuốc nhuộm (ví dụ thuốc nhuộm lignin) và nhuộm các tiêu bản mô thực vật

- Đo các thông số cơ bản về quang hợp

- Đo các thông số cơ bản về hô hấp

36

* Các phương pháp nghiên cứu giải phẫu và sinh lý động vật

- Mổ các động vật không xương sống; Mổ các phần hoặc các cơ quan của động vật có xương sống được nuôi cho tiêu dùng

- Làm tiêu bản cả con các động vật không xương sống loại nhỏ

- Đo các thông số cơ bản về hô hấp

* Các phương pháp nghiên cứu tập tính học

- Nhận biết và giải thích các hành vi của động vật

* Các phương pháp nghiên cứu môi trường và sinh thái học

- Ước tính mật độ quần thể (Estimation of population density)

- Ước tính sinh khối quần thể (Estimation of biomass )

- Ước tính các thông số cơ bản của chất lượng nước (Elementary estimation of water quality)

- Ước tính các thông số cơ bản của chất lượng không khí

* Các phương pháp phân loại (Taxonomic methods)

- Nhận biết được các họ thực vật có hoa phổ biến nhất

- Nhận biết được các bộ côn trùng (Identification of insect orders)

- Nhận diện đến ngành và lớp các sinh vật khác (Identification of phyla and classes of other organisms)

1.4 Yêu cầu 4 Các phương pháp vật lý và hoá học

- Các kĩ thuật tách chiết xuất: lọc và li tâm, sắc kí

- Các phép thử chuẩn nhận biết đường đơn, đường đa, lipit, protein (Fehling, I2 in KI(aq), biuret )

- Chuẩn độ (Titration)

- Đo lường số lượng bằng phương pháp nhỏ giọt và dải (Measuring quantities by drip and strip methods)

- Các phương pháp pha loãng dung dịch

- Kỹ thuật sử dụng pipet, bao gồm cả sử dụng các micropipet

- Đo mức độ hấp thụ ánh sáng

- Điện di trên gel (Gel electrophoresis )

37

1.5 Yêu cầu 5 Các phương pháp vi sinh vật

- Chuẩn bị môi trường dinh dưỡng

- Các kĩ thuật vô trùng (vật liệu thủy tinh chịu nhiệt và chịu lửa)

- Các kĩ thuật nuôi cấy vi sinh vật

1.6 Yêu cầu 6 Các phương pháp thống kê

- Xác suất và phân bố xác suất

- Biết cách tính và sử dụng các giá trị trung bình, trung vị, tỉ lệ %, phương sai, độ lệch chuẩn, sai số chuẩn, T-test và phép thử Khi bình phương

2 Các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT, gồm:

- Các năng lực chuyên biệt trong môn Sinh học

- Các kĩ năng chuyên biệt trong môn Sinh học

NL kiến thức Sinh

học

- Kiến thức về cấu tạo cơ thể thực vật, động vật, con người

- Kiến thức về các hoạt động sống của thực vật, động vật

- Kiến thức về tiến hóa, đa dạng sinh học …

- Kiến thức về các quy luật di truyền và sinh thái học…

7 Làm thí nghiệm - Thiết kế thí nghiệm chứng minh quá trình

thoát hơi nước của rễ, lá…

8 Làm tiêu bản tạm thời Làm tiêu bản tế bào vảy hành, tiêu bản giọt

nước để quan sát động vật nguyên sinh

9 Giải phẫu/mổ - Giải phẫu hoa; mổ giun đất, tôm, cá

chép…để quan sát cấu tạo trong…

10 Đưa định nghĩa/khái

niệm

Khái niệm mô, hệ cơ quan…

11 Xác định biến, đối chứng Các bài thực hành thí nghiệm đối chứng

12 Xác định mức độ chính

xác của số liệu

13 Tính toán Các bài tập tính xác xuất, thống kê …

3 Hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của các chuyên đề trong chương trình GDPT hiện hành

a) Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chuyên đề

- Bước 1: Xây dựng các chuyên đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức

hoạt động dạy học cực theo định hướng phát triển năng lực HV

39

- Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chuyên đề theo

chương trình hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực

HV

- Bước 3: Xác định các loại câu hỏi/bài tập theo hướng đánh giá năng lực

(kiến thức, kĩ năng, thái độ) của HV trong chuyên đề/ nội dung theo đặc thù của

bộ môn Mô tả các mức yêu cầu cần đạt theo hướng chú trọng đánh giá kĩ năng thực hiện của HV

- Bước 4: Biên soạn câu hỏi/bài tập minh họa cho các mức độ đã mô tả

Với mỗi mức độ/loại câu hỏi/bài tập cần biên soạn nhiều câu hỏi/bài tập để minh họa

- Bước 5: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chuyên đề nhằm

hướng tới những năng lực đã xác định

b) Xây dựng ma trận đề kiểm tra

Giới thiệu quy trình xây dựng ma trận đề kiểm tra

(theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT)

Đánh giá kết quả học tập của HV là một hoạt động rất quan trọng trong quá trình giáo dục Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin

về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HV nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV, các giải pháp của các cấp quản lí giáo dục và cho bản thân HV, để HV học tập đạt kết quả tốt hơn

Đánh giá kết quả học tập của HV cần sử dụng phối hợp nhiều công cụ, phương pháp và hình thức khác nhau Đề kiểm tra là một trong những công cụ được dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của HV

Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo các bước sau:

Bước 1 Xác định mục tiêu của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HV sau khi học xong một chuyên đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn

cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HV để xây dựng mục tiên của đề kiểm tra cho phù hợp

Bước 2 Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình thức sau:

40

1) Đề kiểm tra tự luận;

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên tùy mục tiêu đề kiểm tra 15 phút, một tiết hay học kỳ để kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HV chính xác hơn

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho HV làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho HV làm phần tự luận

Bước 3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm

tra)

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HV theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng

ở cấp độ cao)

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ %

số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

- Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở

mức độ nhận biết hoặc câu hỏi yêu cầu về kỹ năng

đạt ở mức độ bắt chước làm được một việc đã học,

có thái độ tiếp nhận HV học xếp loại lực trung bình yếu có thể đạt được điểm tối đa trong phần này

- Nội dung thể hiện ở việc quan sát và nhớ lại thông tin, nhận biết được thời gian, địa điểm và sự kiện, nhận biết được các ý chính, nắm được chủ đề nội dung

Các động từ tương ứng với mức độ biết: xác định, phân loại, mô tả, phác thảo, lấy ví

dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu/chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối chiếu

- Đó là những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở

mức độ thông hiểu hoặc câu hỏi yêu cầu về kỹ

năng đạt được ở mức độ làm được chính xác một việc đã học, có thái độ đúng mực HV xếp loại học lực trung bình có thể đạt được điểm tối đa trong phần này

Các động từ tương ứng với mức độ hiểu: tóm tắt, giải

thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn