Đc Ôn Tập Hp Thực Hành Vd Ppdh Toán 2022 (Ct) (2).Doc

CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP ĐỀ CƯƠNG ÔN TẬP HỌC PHẦN THỰC HÀNH VẬN DỤNG PPDH MÔN TOÁN Ở TH 1 Vận dụng các PPDH tích cực vào môn Toán ở TH 1 1 Hãy phân tích định hướng đổi mới PPDH hiện nay Cho ví dụ về thực hi[.]

ĐỀ CƯƠNG ÔN TẬP HỌC PHẦN THỰC HÀNH VẬN DỤNG PPDH MÔN TOÁN Ở TH

1 Vận dụng các PPDH tích cực vào môn Toán ở TH

1.1 Hãy phân tích định hướng đổi mới PPDH hiện nay Cho ví dụ về thực hiện địnhhướng đó trong dạy học môn Toán ở tiểu học

1.2 Hãy phân tích các giải pháp (định hướng cụ thể) nhằm đổi mới PPDH hiện nay.Cho ví dụ về thực hiện các giải pháp đó trong dạy học môn Toán ở tiểu học

1.3 Anh (chị) hiểu thế nào về PPDH tích cực? Phân tích các đặc điểm của PPDH tíchcực Cho ví dụ về vận dụng mỗi đặc điểm đó trong DH toán ở tiểu học hiện nay.1.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Bản chất, đặc điểm, quy trình dạy học,vận dụng vào môn Toán ở tiểu học hiện nay

1.5 Dạy học kiến tạo: Bản chất, đặc điểm, quy trình dạy học, vận dụng vào môn Toán

ở tiểu học hiện nay

1.6 Dạy học hợp tác: Bản chất, đặc điểm, quy trình dạy học, vận dụng vào môn Toán

ở tiểu học hiện nay

2 Thực hành phân tích chương trình môn Toán ở Tiểu học

2.1 Phân tích quan điểm xây dựng, mục tiêu, nội dung cốt lõi của chương trình môn

B Tài liệu tham khảo:

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu Hỏi – Đáp về Chương trình giáo dục phổthông tổng thể, NXB Giáo dục, Hà Nội

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn về Hướng dẫn thực hiện Chươngtrình môn Toán (trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể), NXB ĐHSP, HàNội

3 Nguyễn Trọng Chiến (2020): Bài giảng Vận dụng phương pháp dạy học toán ở tiểuhọc, ĐHSP Huế (Tài liệu lưu hành nội bộ).

4 Nguyễn Trọng Chiến, Nguyễn Hoài Anh (2013): Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS tiểu học qua môn Toán, NXB ĐHQG, Hà Nội

5 Dự án Phát triển GVTH (2005): Đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội

-1.1.Hãy phân tích định hướng đổi mới PPDH hiện nay Cho ví dụ về thực hiện địnhhướng đó trong dạy học môn Toán ở tiểu học.

Trên cơ sở các quan điểm tiếp cận về đổi mới PPDH và thực tiễn giáo dục nước

ta, các nhà giáo dục đã đề xuất những định hướng làm cơ sở cho việc đổi mới PPDH.Định hướng này cũng đã được thể hiện trong các chủ trương, đường lối phát triểngiáo dục đào tạo của Đảng, Nhà nước và đã được thể chế hoá trong Luật Giáo dục:

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạocủa người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng

say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật giáo dục 2005, chương I, điều 5) “Phương

pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sángtạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phươngpháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào

thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS” (Luật giáo dục 2005, chương II, điều 28).

Như vậy, có thể nói tư tưởng và cũng là mục đích của quá trình đổi mới PPDH

là tích cực hoá hoạt động học tập của HS Muốn vậy cần phải thay đổi cách thức dạy

của thầy, thay đổi phương pháp học tập của trò, chuyển từ học tập thụ động sang họctập tích cực, chủ động, sáng tạo, từng bước chuyển dần PPDH theo hướng biến quátrình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học

Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS có nghĩa là

cần hướng vào việc tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động

tự giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu, hợp tác.Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định Đó

là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nộidung đó Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung dạy học làvạch được một con đường để người học chiếm lĩnh nội dung này và đạt được nhữngmục đích dạy học khác, cũng đồng thời là cụ thể hoá được mục đích dạy học nội dung

đó và chỉ ra được cách kiểm tra xem mục đích dạy học có đạt được hay không và đạt

được đến mức độ nào Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục tiêu, nộidung và PPDH Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học chorằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.

1.2 Hãy phân tích các giải pháp (định hướng cụ thể) nhằm đổi mới PPDH hiện nay.Cho ví dụ về thực hiện các giải pháp đó trong dạy học môn Toán ở tiểu học

1) Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học trong quá trình học tập( Câu 1, phần C)

2) Xác lập vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh( Câu 2 phần C)

3) Tăng cường dạy cách học, cách tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

(Câu 3, phần C)

4) Tăng cường tổ chức hoạt động thực hành, rèn luyện kỹ năng vận kiến thức để giải quyết vấn đề của thực tiễn đời sống

Kết hợp học với hành là một trong những quan điểm giáo dục quan trọng nhất

của Đảng, là truyền thống lâu đời của nhân dân ta và cũng là một trong những kinhnghiệm quan trọng nhất của loài người trong công tác giáo dục

Thông qua hoạt động thí nghiệm, thực hành, GV tổ chức hướng dẫn HS kiến tạotri thức, rèn luyện kỹ năng theo tinh thần sẵn sàng vận dụng để giải quyết những vấn

đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống Việc tăng cường tổ chức hoạt động thựchành và vận dụng các kiến thức kỹ năng còn là tiền đề để hình thành những phẩmchất cần thiết của người lao động mới: tích cực, năng động, sáng tạo, luôn khát khaovươn tới những đỉnh cao mới

VD: Mẹ An đi làm may ở công ty Mỗi tuần mẹ An được nghỉ 1 ngày Hỏi mỗituần mẹ An đi làm ở công ty bao nhiêu ngày ?

Hoặc: Lớp 1C có 30 bạn Số bạn lớp 1A bằng số bạn lớp 1C Hỏi cả hai lớp cóbao nhiêu bạn ?

Lớp 1A có bạn lớp 1B lớp 1C Hỏi:

Lớp nào có nhiều HS nhất?

Lớp nào có ít HS nhất?

Trong dạy học Toán ở tiểu học, mục tiêu chung của dạy học các bài luyện tập,

thực hành là củng cố các kiến thức mà HS mới chiếm lĩnh được, hình thành các kỹnăng thực hành, từng bước hệ thống hóa các kiến thức mới học, góp phần phát triển

tư duy và khả năng trình bày, diễn đạt; bước đầu vận dụng các kiến thức kỹ năng đãhọc để giải quyết các bài toán có nội dung thực tế Các bài tập luyện tập, thực hànhthường sắp xếp theo thứ tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ thực hành vàluyện tập trực tiếp đến vận dụng một cách tổng hợp và linh hoạt hơn

Ví dụ: Với bài tập: Điền số thích hợp vào bảng các số từ 1 đến 100( Lớp 1)

- Mức 1: Học sinh chỉ cần điền đúng các số thích hợp bằng cách nhẩm và điền các

số còn thiếu theo thứ tự đếm từ 1 đến 100

- Mức 2: HS điền số bất kì dựa vào nhận xét hàng ngang và cột dọc

Ví dụ 1: Với bài tập “Viết tiếp số thích hợp vào chỗ các dấu chấm (…):

a) 14; 21; 28; ; b) 56; 49; 42; ; ”,

về nguyên tắc HS chỉ cần chép đề bài vào vở rồi viết tiếp 2 số thích hợp vào chỗ các dấu chấm để có:

a) 14; 21; 28; 35; 42 b) 56; 49; 42; 35; 28.

Nhưng với HS lớp 3, khi viết thêm hai số vào chỗ chấm các em phải tự nhận xét đặc điểm của mỗi dãy số, từ đó tìm ra quy tắc lập mỗi số tiếp sau và tìm các số đó (theo quy tắc đã tìm được) Khi chữa bài, GV nên cho HS nêu cách tìm số thích hợp trong mỗi dãy số và bình luận về mỗi cách tìm số thích hợp đó Chẳng hạn, có HS chỉ ghi nhớ các tích trong bảng nhân 7 (7; 14; 21; 28; 35; 42; ; 70) rồi viết tiếp số còn thiếu vào chỗ các dấu chấm, nhưng có HS lại nên nhận xét: “Trong dãy số 14; 21; 28; ; kể từ số thứ hai, mỗi số đều bằng số đứng trước nó cộng với 7, vậy số tiếp theo sau 28 là 28 + 7 = 35, số đứng sau 35 là 35 + 7 = 42, ” Cả hai HS đều làm đúng, nhưng cách làm của HS thứ hai có tính ứng dụng rộng hơn (có thể áp dụng cho các dãy số tương tự) và thể hiện năng lực nhận xét có tầm khái quát nhất định Từ đây, nếu GV cho HS giải các bài tập tương tự, chẳng hạn: “Viết số thích hợp vào chỗ các dấu chấm: 100; 107; 114; ; ” hoặc: “Viết số thích hợp vào chỗ các dấu chấm: 99; 104; 109; ; ” thì HS dễ dàng giải được các bài tập này Nhưng quan trọng hơn là thông qua cách giải các bài tập đó sẽ đọng lại ở HS phương pháp học tập chủ động, sáng tạo và tạo cho các em hứng thú học tập toán.

Ví dụ 2: Khi hướng dẫn HS thực hành giải các bài toán liên quan đến tỉ số ở lớp

4 (chẳng hạn: Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó, tìm hai số khi biết hiệu

và tỉ số của hai số đó) GV nên yêu cầu HS phải tự tóm tắt bài toán bằng sơ đồ rồi căn

cứ vào sơ đồ để nhớ lại dạng bài tương tự đã học và nhớ lại cách giải cũng như cách trình bày bài giải dạng bài tập này Đồng thời, GV cũng có thể đưa ra một số bài toán

có nội dung gắn liền với thực tiễn học tập và đời sống hàng ngày để rèn luyện cho HS

kỹ năng vận dụng Cụ thể là:

Bài toán 1: “Tổng của hai số là 96 Tỉ số của hai số đó là Tìm hai số đó.”

(Toán 4, tr 147) Bằng phương pháp gợi mở - vấn đáp, GV hướng dẫn HS tìm hiểu bài toán để đi đến bài giải:

Ta có sơ đồ:

Từ sơ đồ đoạn thẳng, tổng số phần bằng nhau là:

Bài toán 2: Hai kho chứa 125 tấn thóc, trong đó số thóc ở kho thứ nhất bằng

số thóc ở kho thứ hai Hỏi mỗi kho chứa bao nhiêu tấn thóc?

Cách giải bài toán này hoàn toàn tương tự như các giải bài toán mở đầu

Để tăng cường khả năng thực hành vận dụng của HS, GV có thể đưa ra một số bài toán nâng dần về độ khó và tính phức tạp để HS luyện tập Qua đó mà nâng cao

kỹ năng vận dụng của HS

Bài toán 3: Đội tuyển HS giỏi của một trường tiểu học có 55 em, trong đó số

HS nam bằng số HS nữ Hỏi đội tuyển đó có bao nhiêu HS nam, bao nhiêu HS nữ?

Bài toán 4: Lớp 4A có 46HS, trong đó số HS giỏi bằng số HS khá, số HS khá gấp hai lần số HS trung bình, không có HS yếu kém Tính số HS mỗi loại.

Điều quan trọng là thông qua thực hành giải toán, GV giúp HS thấy được các bài toán 3 và 4 là sự mở rộng và phát triển của bài toán 1 và 2 Tuy nhiên tất cả đều

có chung cách giải, đó là:

- Biểu diễn mỗi số thành số phần bằng nhau

- Tìm tổng số phần bằng nhau

- Tìm giá trị của một phần bằng nhau

- Tìm mỗi số (bằng tích giá trị một phần với số phần)

5) Tăng cường khai thác và sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học

Phương tiện dạy học, tài liệu in ấn và những đồ dụng dạy học đơn giản với cácphương tiện kỹ thuật hiện đại như thiết bị nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm, internet,

… giúp thiết lập những tình huống có dụng ý sư phạm, tổ chức hoạt động và giao lưucủa thầy và trò

Đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT), với kỹ thuật đồhọa nâng cao có thể mô phỏng nhiều quá trình, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội vàtrong con người mà không thể hoặc không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trường.Với công nghệ, tri thức có thể tiếp nối trí thông minh của con người, thực hiện cáccông việc mang tính chất trí tuệ cao của những chuyên gia lành nghề trên những lĩnhvực khác nhau, trong môi trường đa phương tiện kết hợp với hình ảnh từ băng video,camera,… với âm thanh, văn bản, biểu đồ,… được trình bày qua máy tính theo kịchbản vạch sẵn nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học tập với sự phối hợp củanhiều giác quan Với những ngân hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng được kết nối vớinhau và với người sử dụng qua những mạng máy tính kể cả internet,… có thể đượckhai thác để tạo nên những điều kiện cực kì thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu để

HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, đượcthực hiện độc lập hoặc trong giao lưu

Ngày nay, các phương tiện thông tin đại chúng đã trở thành một mạng lưới rộngkhắp với nội dung và các loại hình phong phú, đa dạng, chất lượng ngày càng cao,trong đó có nhiều vấn đề có liên quan mật thiết đến chương trình nhà trường, nếu biết

tổ chức sử dụng có hiệu quả sẽ ảnh hưởng tốt đến trình độ nhận thức của HS Tìnhhình trang thiết bị dạy học cho nhà trường và cơ sở vật chất nói chung cũng đangngày càng được cải thiện đã tạo điều kiện cần thiết để tăng cường ứng dụngCNTT&TT vào dạy học

Vì vậy, việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong và ngoài nhà trường đang

cần được đẩy mạnh, tiến hành có hệ thống trong sự phối hợp chặt chẽ với nhau phảiđược xem là một hướng quan trọng trong việc đổi mới PPDH

Như vậy, các nội dung cơ bản về đổi mới PPDH hiện nay là đổi mới cách dạy của thầy, đổi mới cách học của trò, đổi mới mối quan hệ thầy trò trong dạy học, tăng cường tổ chức cho HS thực hành, vận dụng, tăng cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học, tăng cường mối quan hệ giữa trí tuệ

và tâm hồn, giữa tư duy và cảm xúc trong dạy học Cụ thể trước mắt, trong mỗi tiết học cần phải làm cho HS được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn.

Tóm lại, về mặt bản chất, đổi mới PPDH Toán là đổi mới cách tiến hành các

PPDH, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai PPDH trên cơ sở khai tháctriệt để ưu điểm của các PPDH truyền thống và vận dụng linh hoạt một số xu hướngdạy học mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học

Như vậy mục đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực

sự tích cực, chủ động, tự giác, luôn trăn trở tìm tòi, suy nghĩ và sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức và lĩnh hội cách thức để có được tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình.

1.3 Anh (chị) hiểu thế nào về PPDH tích cực? Phân tích các đặc điểm của PPDH tíchcực Cho ví dụ về vận dụng mỗi đặc điểm đó trong DH toán ở tiểu học hiện nay

a Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?

Phương pháp dạy học (PPDH) tích cực là một thuật ngữ rút gọn, dùng để chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học,nhưng ngược lại thói quen học tập của HS cũng ảnh hưởng tới cách dạy của GV GVcần phải kiên trì cách dạy thông qua tổ chức hoạt động để dần dần xây dựng cho HSphương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mớiPPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạyvới hoạt động học thì mới thành công

Trên thực tế, trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt độngdạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạocủa thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng,thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu ngườihọc không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệuquả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đươngnhiên phải có cách dạy thích hợp để phát huy tính tích cực chủ động của người học

Vì vậy PPDH tích cực là PPDH nhằm thực hiện tư tưởng dạy học lấy HS làm trung tâm.

2.3 Đặc điểm phương pháp dạy học tích cực

1) Dạy học phải kích thích hứng thú và nhu cầu học tập của học sinh( Câu 4 phần c)

2) Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

PPDH tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng nhân cách của trẻ được hìnhthành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, thông qua các hành động có ýthức Trí thuệ của trẻ phát triển nhờ sự “đối thoại” giữa chủ thể với đối tượng và môitrường Mối quan hệ giữa học và hành đã được nhiều tác giả lớn đề cập: “Suy nghĩtức là hành động” (J Piaget), “cách tốt nhất để hiểu là làm” (Kant), “Học để hành,học và hành phải đi đôi” (Hồ Chí Minh)

Trong PPDH tích cực, người học - chủ thể của hoạt động học - được cuốn hútvào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phánhững điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được

GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếpquan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ củamình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra"kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và pháthuy tiềm năng sáng tạo

Ví dụ: Bài Phép nhân phân số ( Toán 4)

Khi dạy học bài Phép nhân phân số( toán 4), sau khi khởi động Gv có thể tạotình huống có vấn đề bằng cách đưa ra bài toán: Tính diện tích hình chữ nhật có chiềudài 4/5m, chiều rộng 2/3 m

Sau khi học sinh nêu được phép tính tính diện tích hình chữ nhật 4/5 x 2/3= ?

GV cho Hs nhận xét hai thừa số để nhận ra đây là phép nhân phân số chưa đượchọc.( Tình huống có vấn đề)

- Gv có thể cho HS dự đoán kết quả của phép nhân 4/5m x 2/3m so sánh với 1m² ( Kết quả của phép nhân bé hơn 1 m² vì 4/5m < 1m; 2/3m < 1m, mà 1m x1m = 1 m²nên 4/5m x2/3m < 1 m² )

-GV gợi ý để Hs dựa vào hình vuông có chiều dài cạnh là 1 mét để tính diện tíchhình chữ nhật đã cho:

+ Chia 2 cạnh đối xứng của hình vuông thành 5 phần bằng nhau

+ Chia hai cạnh còn lại thành 3 phần bằng nhau

+ Nối các điểm đánh dấu để chia hình vuông thành các ô bằng nhau

+ Tìm diện tích của 1 ô (1/15 m²)

+ Thảo luận nhóm để tô màu hình chữ nhật có chiều dài 4/5m, chiều rộng 2/3 m

và tính diện tích của hình chữ nhật vừa tô

-HS trình bày kết quả thảo luận

+ Quan hệ giữa các tử số được thể hiện bằng phép tính nào?( 4 x 2=8)

+ Quan hệ giữa các mẫu số được thể hiện bằng phép tính nào?( 5 x 3=15)

Rút ra cách làm: Muốn nhân hai phân số, ta lấy tử số nhân với tử số, mẫu sốnhân với mẫu số

Như vậy, để tìm ra cách nhân hai phân số, học sinh phải tích cực tham gia cáchoạt động dưới sự tổ chức của giáo viên, tự lực khám phá những điều mình chưa rõ.Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướngdẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tíchcực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

3) Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học ( Câu 5 phần C)

4) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đềutuyệt đối thì khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường

độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành mộtchuỗi công tác độc lập

Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc

sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cáthể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếpthầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiếnmỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lênmột trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống củangười thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trongnhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phảigiải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cánhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể cóhiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, pháttriển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưavào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp táctrong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liênquốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phảichuẩn bị cho HS

Ví dụ: Bài Phép nhân phân số ( Toán 4)

Khi dạy học bài Phép nhân phân số( toán 4), sau khi khởi động GV có thể tạotình huống có vấn đề bằng cách đưa ra bài toán: Tính diện tích hình chữ nhật có chiềudài 4/5m, chiều rộng 2/3 m

Bước 1: Phát hiện vấn đề

Sau khi học sinh nêu được phép tính tính diện tích hình chữ nhật 4/5 x 2/3= ?

GV cho Hs nhận xét hai thừa số để nhận ra đây là phép nhân phân số chưa đượchọc.( Tình huống có vấn đề)

Bước 2: Tìm giải pháp:

- Gv có thể cho HS dự đoán kết quả của phép nhân 4/5m x 2/3m so sánh với 1m² ( Kết quả của phép nhân bé hơn 1 m² vì 4/5m < 1m; 2/3m < 1m, mà 1m x1m = 1 m²nên 4/5m x2/3m < 1 m² )

-GV gợi ý để Hs dựa vào hình vuông có chiều dài cạnh là 1 mét để tính diện tíchhình chữ nhật đã cho:

+ Chia 2 cạnh đối xứng của hình vuông, mỗi cạnh thành 5 phần bằng nhau+ Chia hai cạnh còn lại, mỗi cạnh thành 3 phần bằng nhau

+ Nối các điểm đánh dấu để chia hình vuông thành các ô bằng nhau

+ Tìm diện tích của 1 ô: (1/15 m²)

hình chữ nhật có chiều dài 4/5m, chiều rộng 2/3 mvà tính diện tích của hình chữ nhật vừa tô trong vòng 5 phút.

+ Học sinh tiến hành thảo luận nhóm để tô màu hình chữ nhật có chiều dài 4/5m, chiều rộng 2/3 m và tính diện tích của hình chữ nhật vừa tô.

c) Bước 3: Trình bày giải pháp

- Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận

d) Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- GV hướng dẫn HS thực hiện các bài tập trong SGK

Chú ý các bài tập có liên quan đến phân số tối giản

Như vậy, để tìm ra cách nhân hai phân số, học sinh phải tích cực tham gia cáchoạt động cá nhân hoặc nhóm dưới sự tổ chức của giáo viên, để khám phá nhữngđiều mình chưa rõ.

Trong ví dụ trên:

Học sinh suy nghĩ độc lập, làm việc cá thể để tìm ra: phép tính tính diện tíchhình chữ nhật có chiều dài 4/5 m, chiều rộng 2/3m; diện tích của 1 ô trong số 15 ô;mối quan hệ giữa các tử số, mối quan hệ giữa các mẫu số HS nhận xét được phépnhân 4/5x2/3 là phép nhân hai phân số khác mẫu số HS tự mình áp dụng cách nhânphân số, rút gọn phân số để làm được các bài tập, suy nghĩ độc lập để đánh giá nhậnxét bài làm của mình hoặc của bạn

Học sinh phải hợp tác với nhau trong nhóm nhỏ để :tô màu được hình chữ nhật

có chiều dài 4/5 m, chiều rộng 2/3m; tính diện tích của hình chữ nhật dựa vào diệntích của hình vuông

5) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánhgiá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trongcuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người năngđộng, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừnglại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khíchtrí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế hàng ngày.Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là mộtcông việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạtđiều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Có thể phân biệt cách đánh giá kết quả học tập theo kiểu dạy học truyền thốngvới cách đánh giá trong PPDH tích cực ở những đặc điểm sau (bảng 2.2):

1.4 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: Bản chất, đặc điểm, quy trình dạy học,

vận dụng vào môn Toán ở tiểu học hiện nay.

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (có nguồn gốc từ dạy học nêu vấn đề) làmột tư tưởng mới về PPDH Tư tưởng này là kết quả nghiên cứu về quy luật tâm lícủa các nhà tâm lí học Xô Viết nổi tiếng như A N Leonchiep và X L Rubinstein ởnhững năm 50 của thế kỷ XX

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là tư tưởng dạy học chủ trương làm cho

HS lĩnh hội kiến thức trên cơ sở tổ chức, hướng dẫn họ tìm tòi nghiên cứu chứ không

phải thụ động chờ thầy giáo truyền đạt cho Làm được như thế không những giúp HS

sẽ nắm được kiến thức một cách bền vững và sâu sắc, mà còn giúp các em biết

phương pháp, có kĩ năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo, những phẩm chất

quan trọng nhất của con người hiện đại

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ) hay phương pháp dạy họcPH&GQVĐ là phương pháp dạy học mà ở đó GV tạo ra những tình huống gợi vấn

đề, tổ chức, hướng dẫn HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động vàsáng tạo để giải quyết vấn đề; thông qua đó kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạtđược mục tiêu bài học

3.1.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây:

a) HS được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông

báo tri thức dưới dạng có sẵn;

b) HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức

và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy

Ngay sau khi Hs học bài phép cộng, ở bài tập 2 (trang 46 Bộ sách Vì sự bìnhđẳng và dân chủ trong giáo dục), học sinh đã làm quen với bài tập tìm số điền vào chỗtrống sao cho

GV có thể hỏi để rút ra cách làm khái quát: Muốn so sánh số với phép tính talàm thế nào? Ta tính kết quả của phép tính rồi so sánh số với kết quả vừa tìm được

Tự mình làm được bài tập này, Hs sẽ thích thú, có niềm vui tự khám phá, tựchinh phục kiến thức mới học không phải chỉ là làm cho HS lĩnh hội được kết quảcủa quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ giúp cho họ phát triển khảnăng tiến hành những quá trình như vậy

3.1.5 Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong mục 1.3 đã nói rõ thế nào là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Từ

đó, ta thấy bản chất của kiểu dạy học này là việc GV điều khiển HS thực hiện hoặchoà nhập vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề Quá trình này có thể chia thành

các bước dưới đây, trong đó bước nào, khâu nào do HS tự làm hoặc có sự gợi ý của

GV hoặc chỉ theo dõi GV trình bày là tuỳ thuộc sự lựa chọn một hình thức thích hợp

đã nêu trong mục 1.4:

a) Bước 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (thoả mãn các điều kiện nêu ởmục 1.3.2) thường là do GV tạo ra Có thể liên tưởng những cách suy nghĩ tìm tòi, dựđoán nhằm tạo động cơ, hứng thú và nhu cầu học tập của HS

- Giải thích và chính xác hoá tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

b) Bước 2: Tìm giải pháp

- Tìm một cách giải quyết vấn đề

Khi đề xuất và thực hiện phương hướng giải quyết vấn đề,cùng với việc thu

nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, thường hay sử dụng những phương pháp, kỹthuật nhận thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hoá,chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hoá, khái quát hoá, xem xét nhữngmối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,… Phương hướngđược đề xuất không phải là bất biến, trái lại có thể phải điều chỉnh, thậm chí bác bỏ

và chuyển hướng khi cần thiết Khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm

ra hướng đi hợp lý

Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.

Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp xem nó có đúng đắn hay không.

Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phântích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng

- Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác(theo sơ đồ trên), so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất

Học sinh chưa học phép trừ, chưa biết thuật giải trực tiếp bài tập này nhưng họcsinh vẫn có thể giải được nhờ vào việc vận dụng bảng cộng vừa học hoặc dùngphương pháp thử chọn.

c) Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việcphát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể khôngcần phát biểu lại vấn đề Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực đề ra trongnhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh, phân biệt cácphần: phân tích, cách dựng, chứng minh, biện luận đối với bài toán dựng hình Riêngđối với HS tiểu học, cần chú ý cách trình bày, diễn đạt, cách lập luận có căn cứ, giữgìn vỡ sạch, chữ đẹp,…

Học sinh thảo luận nhóm đôi, nêu các đáp án, lớp và Gv cùng nhận xét, côngnhận

d) Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lậtngược vấn đề,… và giải quyết nếu có thể

Trong ví dụ trên, hs đưa ra cách làm dạng bài điền số này bàng cách vận dụngbảng cộng hoặc thử chọn

Ví dụ: Chẳng hạn, khi dạy bài “Phép cộng phân số (khác mẫu số)” ở lớp 4, GV

có thể đưa ra bài toán: Có một băng giấy màu, bạn Hòa đã sử dụng hết băng giấy, bạn Bình đã sử dụng hết băng giấy Hỏi cả hai bạn đã sử dụng hết bao nhiêu phần của băng giấy?

Đây là một tình huống gợi vấn đề, bởi vì để giải bài toán này HS phải thực hiệnphép cộng + ; đây là phép cộng hai phân số khác mẫu số mà HS chưa được học

Tuy nhiên, bằng cách sử dụng các kiến thức, kỹ năng đã có về quy đồng mẫu số vàcộng hai phân số cùng mẫu số, HS có thể giải quyết được vấn đề để tìm ra quy tắccộng hai phân số khác mẫu số.

Ví dụ 1: Dạy học bài “Phép cộng phân số (khác mẫu số)” (Toán 4)

- Mục tiêu: HS biết được cách thực hiện phép cộng phân số khác mẫu số; bước đầu biết áp dụng quy tắc cộng phân số khác mẫu số để thực hành tính và giải một số bài toán đơn giản

- Quá trình thực hiện:

a) Bước 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề

- GV tạo tình huống gợi vấn đề qua bài toán mở đầu: Có một băng giấy màu, bạn Hòa đã sử dụng hết băng giấy, bạn Bình đã sử dụng hết băng giấy Hỏi cả hai bạn đã sử dụng hết bao nhiêu phần của băng giấy?

- GV hướng dẫn HS thâm nhập vấn đề bằng cách giải bài toán trên để đi đến vấn

đề cần giải quyết:

Bài toán cho biết gì? Bài toán cần tìm gì? Để tìm số phần băng giấy đã sử dụng

ta phải làm gì? (Thực hiện phép cộng hai phân số + )

- GV hướng dẫn HS phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết:

Tính: + =

b) Bước 2: Tìm giải pháp

- GV tổ chức HS làm việc nhóm 4 trên phiếu học tập (hình 3.1)

- HS có thể thực hiện như sau:

+ Cách 1: Thực hành trên các băng giấy: băng giấy bằng băng giấy; băng giấy bằng băng giấy Ghép băng giấy với băng giấy ta được bănggiấy Vậy ta có: + = + =

Hình 3.1: Phiếu học tập cộng hai phân số khác mẫu số

+ Cách 2: Áp dụng các kiến thức đã biết về quy đồng mẫu số và cộng phân sốcùng mẫu số:

(i) Quy đồng mẫu số: = ;

(ii) Cộng phân số cùng mẫu số: + =

Vậy ta có: + =

c) Bước 3: Trình bày giải pháp

- GV yêu cầu đại diện của 2 hay 3 nhóm trình bày trước lớp;

- Cả lớp góp ý, bổ sung;

- GV nhận xét, kết luận: Chỉ ra quy tắc cộng hai phân số khác mẫu số mà HScần ghi nhớ

d) Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- GV hướng dẫn HS thực hiện các bài tập trong SGK

- Thông qua các bài tập có dạng đặc biệt: Khi mẫu số của phân số này chia hếtcho mẫu số của phân số kia hay khi có ít nhất một phân số có thể rút gọn,… GVhướng dẫn HS khái quát thành nhận xét và áp dụng cho các bài tập tương tự

1.5 Dạy học kiến tạo: Bản chất, đặc điểm, quy trình dạy học, vận dụng vào môn Toán

ở tiểu học hiện nay

Quan niệm về lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Lý thuyết kiến tạo ra đời từ cuối thế kỷ XVIII xuất phát từ tuyên bố của nhà triếthọc Giambattistavico rằng: con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng với những cái

gì mà họ tự xây dựng nên cho mình Tuy nhiên J Piaget là người đầu tiên nghiên cứu

để phát triển tư tưởng kiến tạo và áp dụng vào trong dạy học

Như vậy, kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hoá chứkhông phải là tĩnh tại, đứng im Dạy học theo lý thuyết kiến tạo (dạy học kiến tạo)chính là hướng HS đến một cách học mà ở đó các em tự xây dựng những hiểu biết vềthế giới bằng con đường riêng của mình dựa trên những tri thức kinh nghiệm đã có.Hay nói khác, các em không học bằng cách thu nhận thụ động những tri thức dongười khác truyền đạt một cách áp đặt mà là đặt mình vào một môi trường tích cực đểphát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân

Đặc điểm của dạy học kiến tạo

Từ các giả thuyết của lý thuyết kiến tạo, có thể chỉ ra các đặc điểm của dạy họckiến tạo như sau:

1) Học sinh là chủ thể tích cực kiến tạo nên tri thức cho bản thân mình trên

cơ sở những kiến thức, kĩ năng đã có từ trước

Quan điểm của lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò trung tâm của người họctrong quá trình dạy học, điều đó được thể hiện ở những nội dung sau:

- Người học phải tự tạo kiến thức cho mình một cách tích cực chủ động thôngqua các hoạt động khảo sát, tìm tòi, khám phá, kiểm tra, trao đổi

- Tích cực huy động những kiến thức, kĩ năng đã có vào giải quyết tình huốngmới: chủ động bộc lộ những quan điểm và khó khăn của mình khi đứng trước tìnhhuống học tập

- Tự hoà mình vào hoạt động trí tuệ của nhóm, của lớp học; qua đó có thể kiểmtra, phản ánh, đánh giá được việc làm của mình và của người khác, đồng thời điềuchỉnh được kiến thức đã thu nhận

- Người học chỉ có thể phát huy hết khả năng, kiến thức của mình khi đứngtruớc một vấn đề kích thích sự hứng thú, tò mò, mong muốn tìm cách giải quyết vấn

đề một cách tích cực; qua đó HS phát hiện tri thức mới và rèn luyện kĩ năng giảiquyết vấn đề.

- Người học được quyền: giải quyết những vấn đề toán học theo phương phápriêng của mình, sử dụng ngôn ngữ của chính mình để diễn đạt hay mô tả các kiếnthức toán học mà mình xây dựng được

2) Giáo viên là người xây dựng môi trường học tập mang tính kiến tạo; tổ

chức, hướng dẫn và hỗ trợ học sinh khi cần thiết

Như ta đã nói ở trên, HS đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học Nhưngđiều đó không có nghĩa là vai trò của GV bị lu mờ GV phải xác định được HS biết gì

và có thể làm được gì để tạo ra một môi trường học tập mà trong đó HS có thể xâydựng nhận thức của mình Vì vậy trong dạy học đòi hỏi GV phải:

- Tạo ra được những tình huống có vấn đề đồng thời khuyến khích HS tự mìnhgiải quyết vấn đề theo nhóm nhỏ hoặc theo cá nhân

- Theo dõi, giúp đỡ HS tự mình xây dựng những kiến thức chính xác Đồng thờiđưa ra các tình huống cho phép HS thử nghiệm kiến thức vừa kiến tạo nên

- Tạo ra môi trường học tập tích cực, tìm nhiều cách khác nhau để thu hút từng

cá nhân HS tham gia vào việc phát hiện và giải quyết nhiệm vụ của bài học, tự chiếmlĩnh tri thức mới

- Giúp HS nhận ra rằng học không chỉ để biết mà còn để làm

3) Môi trường học tập phải chứa đựng yếu tố giúp học sinh tìm tòi - khám

phá, trao đổi – thảo luận - phát hiện và giải quyết vấn đề

Lý thuyết kiến tạo giúp trả lời câu hỏi: “HS học ở đâu?” Vì vậy, khi nghiên cứu

về lý thuyết kiến tạo các tác giả rất chú trọng đến môi trường học tập Môi trường họctập trong lý thuyết kiến tạo có các chức năng:

a) Tạo nên những tình huống học tập tích cực;

b) Khuyến khích sự phản ánh khả năng học toán của HS;

c) Tạo nên sự tương tác trong lớp học giữa HS với HS và HS với thầy giáo.Việc tạo ra môi trường học tập nhằm mục đích:

- Bước đầu giúp cho HS có ý thức tự học, ham thích tiếp thu và tìm tòi cái mới,

có năng lực thích ứng với những thay đổi trong thực tiễn.

- Tích cực hoá hoạt động học tập của HS tập trung vào việc rèn luyện khả năng

tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề

- HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được và phát huy tính sáng tạo khicác em nỗ lực học tập trong hoạt động và bằng hoạt động

Trong dạy học theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, người GV phải tạo ra môitrường dạy học tích cực, nhờ đó mà HS có điều kiện tìm tòi, khám phá góp phần pháttriển tư duy cho các em

4) Quá trình kiến tạo tri thức mang tính cá thể, vì vậy phải tổ chức quá trình

dạy học sao cho mỗi học sinh đều có cơ hội phát huy tối đa năng lực, sở trường của mình

Lý thuyết kiến tạo đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Dạy học kiến tạo quan tâm đến quá trình chuyển hoá bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức Đó là việc coi

trọng kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quankhoa học cho mình Trong quá trình này chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ nhữngquan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợpvới môi trường để hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan Tri thứcmới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan

niệm sẵn có của người học, vì vậy phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều phát huy tối đa năng lực, sở trường của mình

Tuy nhiên, học tập là một quá trình xã hội trong đó người học tự hoà mình vào

các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lí đều đượccác thành viên trong một nền văn hoá hợp tác tạo thành Như vậy, một lớp học mangtính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hoá mà ở đó người học khôngchỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hộibao gồm việc giải thích, trao đổi và đánh giá

5) Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ những kiến thức, kĩ năng

cụ thể mà chủ yếu là giúp học sinh nắm được con đường, cách thức kiến tạo tri thức mới, từ đó góp phần phát triển trí tuệ và nhân cách của học sinh

Tư tưởng cơ bản của dạy học kiến tạo là khẳng định và nhấn mạnh vai trò trungtâm của người học trong quá trình dạy học, thể hiện ở những điểm sau:

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tậpmới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kĩ năng đã có

vào khám phá tình huống học tập mới

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tinvới bạn học và với GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính họtrong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phásâu hơn các tình huống đó

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức, kỹ năng của bản thân sau khi đãlĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.Quá trình học tập như trên không chỉ giúp cho HS có được những kiến thức, kĩnăng mới mà qua đó giúp cho các em nắm được con đường, cách thức kiến tạo trithức mới; từ đó góp phần phát triển trí tuệ và nhân cách của HS

3.2.4 Quy trình dạy học kiến tạo ( Câu 7 phần C)

1.6 Dạy học hợp tác: Bản chất, đặc điểm, quy trình dạy học, vận dụng vào mônToán ở tiểu học hiện nay

Công trình nghiên cứu của R Johnson và D Johnson (Circle of learning, 1983)

về các PPDH cho trẻ em ở các độ tuổi khác nhau về các thao tác tư duy như: hìnhthành khái niệm, giải quyết vấn đề bằng lời, phân loại, ghi nhớ và học thuộc lòng, cáchoạt động thực hành, phỏng đoán, dự đoán, đã chỉ ra rằng dạy học hợp tác theonhóm có hiệu quả hơn hẳn so với các phương pháp khác bởi vì: Trong phương pháphọc hợp tác theo nhóm luôn luôn nảy sinh những mâu thuẫn giữa các tư tưởng, quanđiểm; đưa ra kết luận, cơ sở lý luận và những thông tin tiếp nhận được của các thànhviên trong nhóm Giải quyết được những mâu thuẫn đó sẽ tạo điều kiện để phát triển

động cơ học tập như một tiền đề để nâng cao kiến thức, thấu hiểu các khái niệm vàviệc lưu giữ các kiến thức cũng sẽ bền vững hơn.

Dạy học theo quan điểm hợp tác (dạy học hợp tác) bao hàm cả phương pháp dạy

của GV và phương pháp học của HS Đối với GV, ta thường nói là “dạy học hợp tác” còn với HS thì là “học tập hợp tác”

: Dạy học hợp tác là một PPDH, trong đó GV tổ chức lớp học thành nhóm, các thành viên trong nhóm phải cùng nhau làm việc, hợp tác để thực hiện nhiệm vụ dạy học mà GV đã giao, nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Trong dạy học hợp tác HS được cùng làm việc ở từng nhóm nhỏ Quan điểm hợp tác yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung Trong quá trình hợp tác, mỗi cá nhân HS tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong lớp, nghĩa là thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau trong tập thể

HS HS học bằng cách làm chứ không chỉ học bằng cách nghe GV thuyết giảng

3.3.3 Đặc điểm của dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác theo nhóm không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau, cùng nhau trao đổi, thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau, chia sẻ hiểu biết kinh nghiệm mà còn có những đặc điểm sau:

1) Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực

Trong học tập hợp tác, thành quả của mỗi cá nhân hay của nhóm có liên quan một cách tích cực với nhau Kết quả học tập của mỗi người trong nhóm sẽ có ý nghĩa góp phần để tiến tới đạt được kết quả chung của nhóm Mỗi thành viên chỉ có thể đạt được kết quả nếu tất cả các bạn trong nhóm đều đạt kết quả Do đó, tất cả các thành viên trong nhóm hợp tác cần nhận thấy sự cần thiết cùng làm để đạt kết quả cuối cùngcủa nhóm Việc giúp đỡ bất kì một thành viên nào trong nhóm cũng đều nhằm đạt tới mục tiêu chung của nhóm Nguyên tắc này là điểm cốt yếu của học tập hợp tác Không có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thì cũng không có sự hợp tác

Để đạt được sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, theo Van Denkey (1991),

GV cần tạo ra một hoàn cảnh mà trong đó giữa các thành viên trong nhóm có sự phụ thuộc lẫn nhau về mục đích, nội dung bài học; về khen thưởng, về vai trò và về môi trường học tập Điều đó thể hiện ở những điểm sau:

- Cả nhóm được giao một bài tập lớn;

- Cả nhóm ngồi tập trung làm việc xung quanh một bàn;

- Mỗi thành viên đều có vai trò riêng;

- Mỗi thành viên đều thực hiện một phần của bài tập;

- Mỗi nội dung chỉ được phân công cho một thành viên của nhóm;

- Từng thành viên đều đóng góp điểm để tạo ra điểm chung cho cả nhóm;

- Sản phẩm cần đạt là một bài tập được giải quyết trọn vẹn;

- Khen thưởng theo nhóm

Nếu trong nhóm đạt được sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực, HS sẽ:

- Được thu hút vào công việc được phân công;

- Thân thiện, đồng cảm với nhau;

- Chia sẽ tài liệu và trao đổi những câu trả lời một cách tích cực hơn;

- Quan tâm tới kết quả của thành viên khác trong nhóm;

- Thúc đẩy, giúp đỡ lẫn nhau để đạt kết quả chung

- Thiết kế tình huống hợp tác và dự kiến hướng giải quyết:

+ Tình huống hợp tác:

GV tổ chức cho HS học tập hợp tác thông qua hai hoạt động: Tìm hiểu đặc điểm của hình hộp chữ nhật và đặc điểm của hình lập phương

+ Để thiết kế tình huống học tập hợp tác này, GV cần chuẩn bị các hình hộp chữ nhật, hình lập phương có thể khai triển được, 2 phiếu học tập với hệ thống câu hỏi gợi ý.

Sau khi tổ chức HS làm việc theo nhóm để hoàn thành phiếu học tập 1, GV phát hình lập phương cho các nhóm và yêu cầu thực hiên phiếu học tập 2 với nội dung như sau:

+ Dự kiến hướng giải quyết:

Đối với phiếu học tập 1: HS có thể khai triển hình hộp chữ nhật, quan sát và

trả lời:

a) Hình hộp chữ nhật có 8 đỉnh, 12 cạnh;

b) Hình hộp chữ nhật có 6 mặt: 2 mặt đáy và 4 mặt bên;

c) Các mặt của hình hộp chữ nhật đều là hình chữ nhật;

d) Kích thước các mặt đối diện của hình hộp chữ nhật bằng nhau;

Đối với phiếu học tập 2:

- Các đặc điểm giống nhau: Đều có 8 đỉnh, 12 cạnh, 6 mặt.

- Các đặc điểm khác nhau: Các mặt của hình lập phương đều là hình vuông bằngnhau, tất cả các cạnh của hình lập phương đều bằng nhau Còn các mặt của hình hộp chữ nhật là hình chữ nhật, chỉ các mặt đối diện bằng nhau, các cạnh đối diện bằng nhau

+ Câu hỏi gợi ý (dành cho phiếu học tập 2): Hãy nêu điểm giống và khác nhau

về số cạnh, đỉnh, mặt, kích thước các mặt của hình lập phương, của hình hộp chữ nhật?

2) Thể hiện rõ trách nhiệm của cá nhân và của nhóm

Nhóm phải có trách nhiệm đạt được mục tiêu đề ra, đồng thời mỗi cá nhân cũng phải cótráchnhiệm đóng góp vào công việc chung Không ai được phép “dựa dẫm” vào công việc của người khác Nhóm phải xác định rõ mục đích của mình và đánh giáđược cả tiến trình đạt tới mục đích đó cũng như nỗ lực của mỗi cá nhân Trách nhiệm

cá nhân tồn tại khi việc thực hiện nhiệm vụ của mỗi HS được đánh giá và kết quả được trao lại cho nhóm và cá nhân đó, từ đó xác định xem ai cần được hỗ trợ và khuyến khíchthêm để hoàn thiện nhiệm vụ Mục đích nhóm học hợp tác là làm cho các thành viên mạnh dạn, tự tin hơn, thông qua việc cùng nhau hoạt động, HS dần dầnđạt được kết quả cá nhân tốt hơn NHóm cũng tạo Đk cho những cá nhân yếu hơn có

cơ hội tiến bộ GV chú ý đôn đốc động viên để các cá nhân phát huy năng lực, sở trường

3) Thường xuyên rút kinh nghiệm của nhóm

Việc rút kinh nghiệm của nhóm hợp tác là một hoạt động học tập cộng tác giúp cho HS nhận thức được tầm quan trọng của những kỹ năng học với tinh thần hợp tác,

tự đánh giá việc thực hiện của nhóm và rút ra những bài học để việc hợp tác trong những bài sau đạt hiệu quả cao hơn Việc rút kinh nghiệm của nhóm bao gồm: đánh giá của cá nhân, đánh giá của nhóm

Ngoài ra GV có thể đưa ra những nhận xét về công việc của nhóm đã làm hoặc cũng có thể yêu cầu mỗi nhóm viết ra 2, 3 kỹ năng nhóm đã làm tốt và 1, 2 kỹ năng nhóm sẽ cố gắng làm tốt hơn ở lần sau.

Việc đánh giá của nhóm diễn ra vào thời gian cuối của mỗi bài học với tinh thầnhợp tác và có tác dụng thúc đẩy sự đồng cảm với nhau giữa các thành viên và đó cũng

là dịp để các thànhviên cam kết với nhau về cách tiến hành công việc ở những bài sau

GV giao nhiệm vụ gồm nhiều công việc cụ thể để hs hoàn thành từng công việc.Tìm hai số tổng bằng hiệu bằng

Có hai nhiệm vụ chính: Giải bài toán

Nêu các bước giải

4) Tăng cường rèn luyện kĩ năng hợp tác

Học hợp tác vốn phức tạp hơn kiểu học cạnh tranh hay cá nhân, vì nó đòi hỏi

HS phải lĩnh hội cả kiến thức môn học lẫn các kỹ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết cho việc trở thành một thành phần của nhóm Không có những kỹ năng xã hội làm việc hợp tác sẽ không đạt hiệu quả Trong thực tế, nhiều HS thiếu những kỹ năng xã hội cần thiết, họ không biết làm thế nào để hợp tác tốt với nhau Do

đó, HS cần phải được học những kỹ năng này và được thúc đẩy để sử dụng chúng một cách thường xuyên và có hiệu quả (ví dụ: kỹ năng hỏi–trả lời bạn, kỹ năng sử dụng lời nói khi giao tiếp,…)

Theo Johnson David W và Johnson Roger T (1990), để dạy từng kỹ năng cộng tác cho HS, GV có thể theo những bước sau:

- HS phải thấy nhu cầu sử dụng kỹ năng thông qua việc giải thích của GV về tầm quan trọng của kỹ năng này ở trong nhà trường và ngoài cuộc sống;( kĩ năng giaotiếp, nói viết, hành vi ; kĩ năng tạo lập môi trường hợp tác gắn kết giữa các thành viên, sự quan tâ, giúp dỡ nhau hoàn thành mục tiêu chung; KN xây dựng niềm tin,

GV giúp đỡ tạo Đk cho các em không mặc cảm, tự ti, đưa các em vào tình huống giao

tiếp để các em bộc lộ, tránh thái độ tự phụ, tự kiêu ở các hs có tố chất tốt, luôn luôn lắng nghe, luôn luôn thấu hiểu bạn ; KN gQ mâu thuẫn tạo Đk cho Hs ko sử dụng lờinói, hành vi xúc phạm người khác, trình bày ngắn gọn đúng và trúng ; KN tổ chức quản lí trong nhóm nhỏ, nhóm trưởng luân phiên để các em tự tin, tự chủ )

- HS phải hiểu rõ kỹ năng đó là gì và khi nào được sử dụng;

- HS phải được thực hành kỹ năng đó nhiều lần;

- HS phải có ý thức thường xuyên suy nghĩ: Làm thế nào để sử dụng tốt kỹ năngnày;

- HS phải kiên trì thực hiện kỹ năng để tiến tới thực sự thành thục kỹ năng

5) Sự hợp tác diễn ra trong suốt quá trình hoạt động nhóm

Quá trình hoạt động nhóm tồn tại đến khi các thành viên nhóm thảo luận được

về việc họ đã đạt mục tiêu tốt đến mức độ nào và duy trì hiệu quả các mối quan hệ hợp tác ra sao Nhóm cần nhận thức được những hoạt động nào đạt hiệu quả tốt, hoạt động nào chưa đạt được hiệu quả như mong muốn, hành vi nào cần tiếp tục hay cần thay đổi, thái độ của thành viên nào tích cực, thành viên nào chưa tích cực để lưu ý nhắc nhở Sự tiến bộ liên tục của kết quả học tập có được là nhờ vào việc phân tích kĩ cách các thành viên học tập cùng nhau và hiệu quả của nhóm có thể được tăng cường như thế nào TRánh tình trạng chia nhóm dở dang, ko đạt đc mục tiêu sẽ ảnh hưởng tiến độ chung Cần có kĩ năng của nhóm trưởng và sự bao quát của GV để hdd nhóm thành công, hiệu quả

3.3.4 Quy trình dạy học hợp tác ( câu 8, phần C)

3.3.6 Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học Toán ở tiểu học

Trong dạy học môn Toán, DHHT có thể được vận dụng vào tất cả các tình huống cụ thể như: Hình thành và phát triển các kiến thức, kĩ năng mới của bài học; luyện tập, củng cố kiến thức mới; ôn tập, hệ thống hóa các kiến thức đã có

Ví dụ 1: Dạy học bài “Hình hộp chữ nhật, hình lập phương” (Toán 5)

a) Bước 1: Thiết kế nhiệm vụ học tập cụ thể

- Xác định mục tiêu:

+ Hình thành biểu tượng về hình hộp chữ nhật, hình lập phương

+ Giúp HS nhận biết được các đặc điểm về đỉnh, cạnh, mặt của hình hộp chữ nhật, hình lập phương, từ đó có thể phân biệt được hình hộp chữ nhật với hình lập phương

+ Rèn kĩ năng hợp tác trong học tập, tăng tình bạn, tăng tính tự trọng và phát huy năng lực cá nhân

- Lựa chọn nội dung:

Nội dung bài học này bao gồm: Giới thiệu và nêu đặc điểm hình hộp chữ nhật

và hình lập phương, bài tập vận dụng (ở dạng: viết số mặt, cạnh, đỉnh của hình hộp chữ nhật, hình lập phương vào ô trống; xác định cạnh bằng nhau của hình hộp chữ nhật; tính diện tích một mặt của hình hộp chữ nhật)

Trên cơ sở đó, chúng tôi lựa chọn nội dung: nêu đặc điểm hình hộp chữ nhật, hình lập phương nhằm triển khai dạy học hợp tác Tổ chức hoạt động hợp tác nội dung này nhằm tạo điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức đã học (hình chữ nhật, hình vuông, đỉnh, cạnh,…) để tìm tòi, khám phá kiến thức mới Mặt khác, vận dụng dạy học hợp tác vào nội dung này còn giúp HS giải quyết nhiều nhiệm vụ, nắm được nhiều kiến thức trong thời gian ngắn

- Thiết kế tình huống hợp tác và dự kiến hướng giải quyết:

Sau khi tổ chức HS làm việc theo nhóm để hoàn thành phiếu học tập 1, GV phát hình lập phương cho các nhóm và yêu cầu thực hiên phiếu học tập 2 với nội dung như sau:

+ Dự kiến hướng giải quyết:

Đối với phiếu học tập 1: HS có thể khai triển hình hộp chữ nhật, quan sát và

trả lời:

a) Hình hộp chữ nhật có 8 đỉnh, 12 cạnh;

b) Hình hộp chữ nhật có 6 mặt: 2 mặt đáy và 4 mặt bên;

c) Các mặt của hình hộp chữ nhật đều là hình chữ nhật;

d) Kích thước các mặt đối diện của hình hộp chữ nhật bằng nhau;

Đối với phiếu học tập 2:

Hình hộp chữ nhật và hình lập phương có:

- Các đặc điểm giống nhau: Đều có 8 đỉnh, 12 cạnh, 6 mặt

- Các đặc điểm khác nhau: Các mặt của hình lập phương đều là hình vuông bằngnhau, tất cả các cạnh của hình lập phương đều bằng nhau Còn các mặt của hình hộp

chữ nhật là hình chữ nhật, chỉ các mặt đối diện bằng nhau, các cạnh đối diện bằng nhau

+ Câu hỏi gợi ý (dành cho phiếu học tập 2): Hãy nêu điểm giống và khác nhau

về số cạnh, đỉnh, mặt, kích thước các mặt của hình lập phương, của hình hộp chữ nhật?

- Tiêu chí thi đua: Yêu cầu các nhóm xung phong trình bày, nhóm nào trình bày tốt GV sẽ ghi điểm tốt

c) Bước 3: Điều hành các hoạt động học tập hợp tác

Nhóm trưởng điều khiển nhóm thảo luận trên cơ sở bám sát nhiệm vụ của nhóm

GV hướng dẫn cách làm việc, nhắc nhở các thành viên trong nhóm thảo luận để thốngnhất cách trình bày

d) Bước 4: Tổng kết, đánh giá rút ra kết luận

- Cử 2 nhóm lần lượt trình bày kết quả thảo luận phiếu học tập 1 (phiếu học tập 2) Yêu cầu các nhóm còn lại nhận xét

- GV kết luận về các kết quả mà HS trình bày và góp ý

- GV nhận xét cách học của các nhóm, rút kinh nghiệm về cách tổ chức, tác phong học tập, cách thảo luận

Ví dụ 2: Dạy học giải toán: “Tính thể tích khối gỗ có dạng như hình bên” (hình

3.6, Toán 5 trang 121)

a) Bước 1: Thiết kế nhiệm vụ học

tập

- Xác định mục tiêu:

+ Rèn kỹ năng vận dụng công

thức tính thể tích hình hộp chữ nhật

+ Phát triển trí tưởng tượng

không gian, tư duy sáng tạo cho HS

nhiều cách khác

Hình 3.6

thông qua giải bài toán bằng

+ Rèn kỹ năng hợp tác trong học tập cũng như trong cuộc sống

- Lựa chọn nội dung:

Ngoài nội dung hình thành công thức tính thể tích hình hộp chữ nhật, trong bài

Thể tích hình hộp chữ nhật còn có một số bài tập vận dụng ở dạng: tính thể tích hình

hộp chữ nhật khi biết độ dài các cạnh (bài tập 1 trang 121); tính thể tích của khối gỗ

có hình dạng phức tạp (bài tập 2 trang 121); tính thể tích hòn đá nằm trong bể nước (bài tập 3 trang 121)

Đối với bài này, chúng tôi lựa chọn nội dung tính thể tích của khối gỗ có hình dạng phức tạp (bài tập 2) để thiết kế vận dụng dạy học hợp tác Mục đích của bài toánnày là luyện tập củng cố công thức tính diện tích hình hộp chữ nhật Trên cơ sở đó, chúng tôi mở rộng bài tập lên mức độ cao hơn là giải bằng nhiều cách nhằm phát huy tính sáng tạo, trí tưởng tượng không gian cho HS, đồng thời tạo điều kiện cho HS chia sẽ, trao đổi những ý tưởng với nhau, giúp đỡ nhau để tiếp tục giải quyết bài toán

- Thiết kế tình huống học tập hợp tác và dự kiến hướng giải quyết:

+ Để tổ chức tốt tình huống hợp tác này, GV cần chuẩn bị phiếu học tập hoặc viết tình huống trên bảng, câu hỏi gợi ý, phiếu bài làm cho các nhóm

+ Thiết kế tình huống hợp tác: tình huống dạy học hợp tác này nhằm yêu cầu HStìm nhiều cách giải bài toán khác nhau Nội dung tình huống như sau:

Hãy tính thể tích của khối gỗ có dạng

như hình bên (hình 3.7) bằng nhiều

cách?

+ Dự kiến hướng giải quyết: HS có thể

giải bằng nhiều cách như sau:

(15 – 8) 6 5 = 210 (cm3)

Thể tích khối gỗ:

480 + 210 = 690 (cm3)

15 5 6 = 450 (cm3) Thể tích khối gỗ:

240 + 450 = 690 (cm3)

(15 – 8) (12 - 6) 5 = 210 (cm3)

Thể tích khối gỗ cần tìm:

900 – 210 = 690 (cm3) Đáp số: 690 cm3

- Câu hỏi gợi ý: Khối gỗ được chia ra thành những hình hộp chữ nhật nào?+ Tính thể tích của từng hình hộp chữ nhật sau khi chia?

+ Thể tích của khối gỗ được tính như thế nào?

c) Bước 3: Điều hành hoạt động hợp tác

Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho từng thành viên, có thể chia nhóm thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm giải một cách Rồi tổ chức thảo luận chung ttrong cả nhóm Nhóm trưởng cử “thư kí” ghi kết quả thảo luận

GV quan sát, hướng dẫn các nhóm cách phân công nhiệm vụ cho hợp lí tránh mất thời gian, gợi ý hướng dẫn HS tìm ra cách giải (nếu cần).

d) Bước 4: Tổng kết, đánh giá và rút ra kết luận

- Yêu cầu các nhóm gắn phiếu học tập đã hoàn thành lên bảng Từng nhóm lần lượt trình bày

- Tổ chức các nhóm khác nhận xét, bổ sung

- GV nhận xét bài làm và quá trình thảo luận của các nhóm Khen thưởng nhóm làm đúng và tìm được nhiều cách giải

Ví dụ 3: Ôn tập, hệ thống hóa các hình tứ giác (Toán 5)

a) Bước 1: Thiết kế nhiệm vụ học tập cụ thể

- Xác định mục tiêu:

+ Giúp HS ôn tập, hệ thống các hình tứ giác đã học, nắm đặc điểm, phân biệt các hình tứ giác

+ Phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn kỹ năng hợp tác làm việc cho HS

- Lựa chọn nội dung:

Trong các yếu tố hình học ở lớp 5, có nhiều nội dung để hướng dẫn HS ôn tập,

hệ thống hóa kiến thức về hình học phẳng, hình học không gian như: hệ thống hóa các hình tứ giác, hệ thống hóa các loại hình tam giác đã học, hệ thống hóa các loại hình khối đã học (hình hộp chữ nhật, hình lập phương, hình trụ, hình cầu)

Trên cơ sở đó chúng tôi lựa chọn nội dung ôn tập, hệ thống hóa các hình tứ giác

để triển khai dạy học hợp tác

- Thiết kế tình huống và dự kiến hướng giải quyết:

+ Để tổ chức tình huống DHHT này, GV cần chuẩn bị phiếu học tập

+ Thiết kế tình huống: Sau khi học xong bài hình thang, ở phần củng cố, dặn dò,

GV có thể tổ chức HS học hợp tác nhằm yêu cầu HS kể tên và chỉ ra sự khác biệt giữacác hình tứ giác

+ Dự kiến hướng giải quyết:

a) Các hình tứ giác: hình tứ giác, hình thang, hình thang vuông, hình chữ nhật, hình vuông, hình thoi, hình bình hành

b) Sự khác biệt:

- Hình tứ giác có 4 cạnh

- Hình thang có 2 cặp cạnh đối diện song song

- Hình thang vuông là hình thang có 1 góc vuông

- Hình chữ nhật có hai cạnh dài bằng nhau, hai cạnh ngắn bằng nhau và có 4 gócvuông

- Hình vuông có các cạnh bằng nhau và có 4 góc vuông Hình vuông khác hình chữ nhật ở chỗ hình vuông có các cạnh bằng nhau Hình vuông là hình chữ nhật đặc biệt

- Hình thoi có 2 cặp cạnh song song và 4 cạnh bằng nhau Khác với hình vuông, hình thoi không nhất thiết có góc vuông

- Hình bình hành có các cặp cạnh đối diện song song, bằng nhau Như vậy, hình bình hành khác hình thoi ở chỗ 4 cạnh của hình bình hành không nhất thiét bằng nhau Hình bình hành với hình chữ nhật được phân biệt dựa vào đặc điểm góc (hình bình hành không nhất thiết có góc vuông)

PHIẾU HỌC TẬPa) Kể tên các hình tứ giác đã học?

b) Nêu sự khác biệt giữa các hình tứ giác?