Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.

Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ LINH

ph¸t triÓn n¨ng lùc viÕt v¨n b¶n nghÞ luËn cho häc sinh trung häc phæ th«ng

theo quan ®iÓm tiÕp cËn tiÕn tr×nh

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ LINH

ph¸t triÓn n¨ng lùc viÕt v¨n b¶n nghÞ luËn

cho häc sinh trung häc phæ th«ng theo quan ®iÓm tiÕp cËn tiÕn tr×nh

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

2 PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân

HÀ NỘI - 2023

1 TS Nguyễn Trọng Hoàn

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của PGS.TS Phan Thị Hồng Xuân

Các kết quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực, chính xác Tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ ràng Những kết luận khoa học của luận án chưa

từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Hà Nội, tháng 03 năm 2023

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Linh

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Đóng góp của luận án 5

7 Cấu trúc của luận án 5

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY VIẾT THEO TIẾN TRÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Nghiên cứu về văn bản nghị luận và phương pháp dạy viết văn bản nghị luận ở trường THPT 6

1.2 Nghiên cứu về việc dạy học phát triển năng lực và năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT 12

1.3 Nghiên cứu việc dạy viết dựa trên tiến trình 19

Tiểu kết chương 1 25

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY VIẾT THEO TIẾN TRÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT 26

2.1 Những vấn đề về văn bản nghị luận 26

2.1.1 Khái niệm văn bản nghị luận 26

2.1.2 Đặc trưng của văn bản nghị luận 29

2.1.3 Phân loại văn bản nghị luận 32

2.2 Năng lực và năng lực viết văn bản nghị luận 34

2.2.1 Quan niệm về năng lực 34

2.2.2 Năng lực viết 38

2.2.3 Năng lực viết văn bản nghị luận 41

2.3.1 Quan điểm về tiến trình viết 50

2.3.2 Đặc điểm của dạy viết dựa trên tiến trình 54

2.4 Khảo sát văn bản nghị luận trong Chương trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT 57

2.4.1 Văn bản nghị luận trong Chương trình và Sách giáo khoa Ngữ văn THPT (2006) 57

2.4.2 Văn bản nghị luận trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) 60

2.5 Thực trạng về dạy viết văn bản nghị luận ở trường THPT 63

2.5.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng 63

2.5.2 Nội dung và đối tượng khảo sát 63

2.5.3 Kết quả khảo sát 64

Tiểu kết chương 2 73

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT THEO QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN TIẾN TRÌNH 74

3.1 Một số yêu cầu của việc dạy viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình 74

3.1.1 Bám sát yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) 74

3.1.2 Thực hiện linh hoạt tiến trình viết 75

3.1.3 Tích hợp dạy viết với hoạt động đọc 75

3.1.4 Căn cứ vào đặc trưng kiểu bài và các yêu cầu về dạy viết văn bản nghị luận trong chương trình THPT 76

3.1.5 Vận dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy viết 77

3.2 Cách thức dạy viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình 77

3.2.1 Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức nền về kiểu bài thông qua phân tích văn bản mẫu 79

3.2.2 Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn trước khi viết 86

3.2.3 Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn trong khi viết 109

3.2.4 Tổ chức hoạt động cho học sinh ở giai đoạn sau khi viết 119

Tiểu kết chương 3 125

4.1 Mục tiêu thực nghiệm 126

4.2 Nội dung thực nghiệm 126

4.3 Đối tượng thực nghiệm 127

4.4 Các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm 128

4.5 Kế hoạch bài dạy thực nghiệm 129

4.6 Tiến trình thực nghiệm 130

4.6.1 Giai đoạn trước khi thực nghiệm 130

4.6.2 Giai đoạn thực nghiệm 133

4.7 Kết quả thực nghiệm 134

4.7.1 Giai đoạn trước khi viết 135

4.7.2 Giai đoạn trong khi viết 138

4.7.3 Giai đoạn sau khi viết 141

Tiểu kết chương 4 146

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT 147

DANH MỤC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC 1.PL

NXB : Nhà xuất bản

SGK : Sách giáo khoa

THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông

Bảng 2.1 Những tiêu chí về NL viết ở một số quốc gia 40

Bảng 2.2 Cấu trúc năng lực viết văn bản nghị luận 45

Bảng 2.3 Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi cho NL viết VBNL 47

Bảng 2.4 Cấu trúc bài học Làm văn nghị luận trong SGK NV THPT (2006) 58

Bảng 2.5 Yêu cầu cần đạt về viết văn nghị luận theo Chương trình giáo dục phổ thông môn NV (2018) 62

Bảng 2.6 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS 64

Bảng 2.7 Các mức độ đánh giá bài viết của HS 66

Bảng 2.8 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của GV 68

Bảng 3.1 Cách thức tổ chức dạy viết theo tiến trình 78

Bảng 4.1 Các đơn vị bài học thực nghiệm 127

Bảng 4.2 Bảng điểm kiểm tra chất lượng đầu năm môn NV 128

Bảng 4.3 Dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm 129

Bảng 4.4 Bảng kết quả viết đoạn của HS ở hai lớp thực nghiệm 139

Bảng 4.5 Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) ở đề số 1 142

Bảng 4.6 Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 2 142

Bảng 4.7 Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 3 143

Bảng 4.8 Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 4 143

Bảng 4.9 Bảng thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 5 144

Hình 2.1 Mô hình năng lực 36

Hình 2.2 Phân loại NL HS phổ thông 38

Hình 2.3 Mô tả tiêu chí đánh giá NL viết văn bản nghị luận 42

Hình 2.4 Mô hình tiến trình viết của Flower và Hayes (1981) 52

Hình 2.5 Mô hình tiến trình viết của nhóm tác giả KC Lee, Happy Goh, Janet Chan, Ying Yang (2007) 53

Hình 2.6 Mô hình tiếp cận tiến trình viết của Curry (1996) 52

Hình 2.7 Biểu đồ thể hiện kết quả khảo sát bài viết của HS 68

Hình 2.8 Tiến trình dạy học các kiểu bài nghị luận 71

Hình 4.1 Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) ở đề số 1 142

Hình 4.2 Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 2 143

Hình 4.3 Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 3 143

Hình 4.4 Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 4 144

Hình 4.5 Biểu đồ thống kê điểm số bài viết (lần 1 và lần 2) của HS ở đề số 5 144

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1 Bước vào thế kỉ XXI, nước ta đứng trước một thử thách vô cùng to lớn Cuộc cách mạng khoa học - công nghệ với nhịp độ phát triển nhanh chóng trên toàn cầu đòi hỏi nền giáo dục phải góp phần đào tạo ra những con người sáng tạo, có óc thực tiễn

và tư duy hành động Xuất phát từ nhận thức đó, Đảng ta đặc biệt coi trọng giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu Có thể xem đây như là triết lí giáo dục ở tầm cỡ quốc gia – dân tộc trong thời kì Việt Nam đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế Theo đó, con người là mục tiêu, là động lực của sự phát triển Vì thế, giáo dục phải hướng đến sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Điều này đã được thể chế hoá trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn

quốc lần thứ XII của Đảng: "Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo phát

triển nguồn nhân lực Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với như cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến

bộ khoa học và công nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực” [23; tr.114]

Từ quan điểm chỉ đạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định và xây dựng Chương trình

giáo dục phổ thông tổng thể (2018) Trong đó trình bày một số nội dung quan trọng

như “Chương trình giáo dục phổ thông giúp HS phát triển phẩm chất và NL cần thiết

đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới” [13; tr.6] Từ đây có thể thấy, chương trình được xây dựng

dựa trên định hướng tiếp cận NL, kế thừa và phát huy những tinh hoa của nền giáo dục thế giới và thành tựu của Chương trình (2006) cũng như phát triển, sáng tạo những nội dung phù hợp với thực trạng giáo dục nước nhà

2 Ở nhà trường phổ thông bất cứ môn học nào cũng góp phần hình thành phẩm chất và NL cho HS Môn Ngữ văn giúp HS hình thành và phát triển NL ngôn ngữ và

NL văn học thông qua các hoạt động rèn kĩ năng đọc, viết, nói, nghe Trong các KN

đó, viết là một KN quan trọng tổng hợp và sáng tạo những kiến thức xã hội, kiến thức văn học, tiếng Việt và sử dụng ngôn ngữ Nhìn một cách tổng thể, hoạt động viết ở cấp

THPT theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) yêu cầu HS phải

viết thành thạo kiểu VBNL và văn bản thông tin về các đề tài gắn với đời sống và định hướng nghề nghiệp Trong đó, việc rèn kỹ năng viết cần tập trung vào thực hành viết theo quy trình và viết theo đặc trưng kiểu văn bản Từ định hướng này, việc dạy viết sẽ

bám sát vào dạy cách viết, qua đó hình thành NL viết và giáo dục phẩm chất, nhân cách cho HS Trước yêu cầu đặt ra, việc tìm kiếm một PP dạy viết không chỉ đáp ứng được mục đích và bản chất của hoạt động viết mà còn khơi dậy niềm say mê, sáng tạo

ở HS là điều vô cùng cần thiết

3 Bản chất của hoạt động viết là quá trình mỗi HS tích cực vận dụng kiến thức

và KN để truyền đạt thông tin Đây là một tiến trình tư duy phức tạp, đòi hỏi những nỗ lực về trí tuệ nhận thức qua từng giai đoạn Từng bước của tiến trình viết sẽ dạy cách

tư duy, dạy cách thức để người học chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh kiến thức

và KN Chính vì thế, dạy viết không thể nằm ngoài tiến trình Cách tiếp cận dạy viết dựa trên tiến trình sẽ chú trọng vào từng cá nhân người học GV sẽ không dạy cách viết qua truyền đạt lí thuyết mà tổ chức cho HS học cách viết trong suốt tiến trình với

sự hướng dẫn, trợ giúp của GV và sự tương tác với các bạn học Điều này cũng chứng

tỏ cách viết theo tiến trình có nhiều ưu điểm phù hợp với đặc điểm của từng đối tượng

HS và thúc đẩy niềm say mê viết ở các em

4 Trong chương trình viết ở THPT, VBNL chiếm phần lớn thời lượng, đóng vai trò chủ đạo trong tất cả các kì thi quan trọng Chính vì lẽ đó, dạy học VBNL cũng ngày càng được quan tâm, chú trọng hơn Về kết quả, bước đầu đã có những thay đổi tích cực cả về mặt lí luận cũng như thực tế dạy học, song vẫn còn nhiều hạn chế chưa đáp ứng được như mong đợi Qua quan sát, dự giờ và khảo sát các phiếu thăm dò ý kiến GV và HS ở các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long, chúng tôi nhận thấy việc dạy viết VBNL được hướng dẫn theo quy trình cố định gồm các bước: tìm hiểu đề và lập dàn ý; rút ra cách làm bài; luyện tập Trong các tiết học này, HS chủ yếu được hướng dẫn tìm hiểu đề, lập dàn ý và ít có cơ hội thực hành các bước khác trong tiến trình viết

Rõ ràng, cấu trúc bài dạy của GV chưa chú trọng dạy viết theo tiến trình, chưa tập trung dạy KN viết cho HS và các em gặp rất nhiều khó khăn trong thực hành viết

Xuất phát từ thực tiễn trên, chúng tôi nhận thấy cần phải có một nghiên cứu cụ thể

về PP dạy viết nhằm hình thành và phát triển NL viết VBNL cho HS THPT Điều này đã

thôi thúc chúng tôi tiến hành thực hiện nghiên cứu đề tài: "Phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm tiếp cận tiến trình”

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài nhằm phát triển NL viết VBNL cho HS THPT

Để thực hiện điều này, luận án đề xuất cách tổ chức dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình Cách tổ chức dạy viết VBNL theo tiến trình được xây dựng dựa trên

hệ thống cơ sở lí luận của đề tài; những đánh giá về thực trạng dạy viết VBNL cho HS THPT; phần VBNL trong chương trình và SGK NV (2006); những quan điểm về NL

viết VBNL trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018)

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, luận án được thực hiện cũng nhằm trả lời cho những câu hỏi sau:

(1) Dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình sẽ được thực hiện như thế nào trong quá trình dạy VBNL ở trường THPT?

(2) Dạy viết theo quan điểm tiếp cận tiến trình có tác động như thế nào đối với việc phát triển NL viết VBNL cho HS THPT?

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được những mục tiêu đề tài đặt ra, chúng tôi xác định những nhiệm vụ

cụ thể cần phải thực hiện như sau:

- Nghiên cứu những tài liệu lí thuyết về hoạt động viết, quan điểm dạy viết theo tiến trình của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước Nghiên cứu lí thuyết về NL và NL viết VBNL để có cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng các tiêu chí đánh giá Đây là cơ sở lí thuyết nền tảng cho việc xây dựng các hoạt động dạy học VBNL

- Khảo sát phần VBNL ở cả ba khối 10, 11, 12 và những yêu cầu về kiến thức, KN

mà HS cần đạt được Nghiên cứu thực trạng về việc dạy học VBNL cho HS tại một số trường THPT để nắm bắt tình hình thực tiễn của việc dạy học kiểu văn bản này

- Đề xuất những biện pháp có tính chất khả thi, hiệu quả vận dụng ở từng giai đoạn của tiến trình viết VBNL

- Dự giờ, soạn kế hoạch bài dạy, theo dõi và đánh giá kết quả thực nghiệm

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Về đối tượng nghiên cứu, luận án tập trung vào tìm hiểu quá trình tổ chức dạy học kiểu VBNL cho HS THPT, trong đó chủ yếu nghiên cứu PP dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình Từ đó hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển NL viết VBNL cho HS THPT

ở lớp 12, bao gồm các bài: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận về một bài thơ,

đoạn thơ; Nghị luận về một hiện tượng đời sống; Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học; Nghị luận về một tác phẩm, một đoạn trích văn xuôi Qua đó, luận án tập trung nghiên cứu

phát triển NL viết VBNL cho HS phổ thông chủ yếu từ sự tác động của các biện pháp dạy học phù hợp với từng giai đoạn của tiến trình

Trong chương trình NV (2006), phần viết VBNL bắt đầu được dạy ở HK2 của lớp

10 và chiếm chủ đạo trong chương trình NV lớp 11, 12 Do đó, dữ liệu nghiên cứu cho việc khảo sát chương trình, thực trạng dạy học sẽ được tiến hành ở lớp 10, 11, 12 Riêng quá trình thực nghiệm sẽ được thực hiện cho đối tượng HS lớp 12 Ngoài ra, để kiểm chứng hiệu quả của việc dạy thực nghiệm, chúng tôi cộng tác với đồng nghiệp đánh giá kết quả sau các tiết dạy để rút ra những kết luận sư phạm cần thiết

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Đây là hai PP được sử dụng nhiều nhất trong quá trình thực hiện đề tài Để quá trình nghiên cứu đi đúng hướng, cách thức lựa chọn, tổng hợp nguồn tài liệu là những yếu tố quan trọng góp phần vào việc lí giải cơ sở lí luận có liên quan đến vấn đề dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình Trên cơ sở đó, tiến hành phân tích lí thuyết và rút ra hướng nghiên cứu cụ thể cho đề tài

4.3 Phương pháp thực nghiệm

Sử dụng PP thực nghiệm nhằm mục đích kiểm chứng về tính đúng đắn, khả năng áp dụng vào thực tế cũng như tính thiết thực của đề tài khi vận dụng lí luận dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình vào thực nghiệm các đơn vị bài học về viết VBNL trong chương trình NV 12 Thông qua kết quả thực nghiệm, có thể đánh giá hướng đi đúng đắn của đề tài đã chọn

4.4 Phương pháp thống kê

Vận dụng PP thống kê toán học trong nghiên cứu để thống kê và xử lí số liệu đã khảo sát thông qua những phiếu thăm dò ý kiến cho GV, HS và kết quả học tập của HS trước và trong quá trình dạy thực nghiệm Sử dụng PP này giúp chúng tôi xác định được độ tin cậy, độ chính xác của các số liệu được thu thập trong quá trình khảo sát và thực nghiệm Từ đó sẽ đo lường hiệu quả và đánh giá cụ thể về tính khả thi của những

đề xuất trong luận án

5 Giả thuyết khoa học

Nếu luận án nghiên cứu đề xuất được cách thức tổ chức dạy viết VBNL cho HS THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình một cách khoa học, dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn được nghiên cứu thì sẽ kích hoạt nhu cầu, động cơ viết của HS, giúp cho các em trở thành chủ thể tích cực của hoạt động viết đồng thời cũng góp phần hình thành và phát triển NL viết VBNL cho HS phổ thông

6 Đóng góp của luận án

- Về lí luận: Tổng hợp và góp phần hoàn thiện những vấn đề lí luận về việc dạy viết

theo quan điểm tiếp cận tiến trình

- Về thực tiễn: Luận án góp phần vào việc hiện thực hóa cơ sở lí luận về lí

thuyết tiến trình trong thực tế tiếp nhận và dạy viết VBNL, một kiểu bài chiếm vị trí quan trọng trong nhà trường Những biện pháp hướng dẫn viết VBNL cho HS THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình cũng nhằm hướng đến việc tích cực hóa vai trò chủ thể của các em trong hoạt động viết Từ đó hình thành, rèn luyện KN viết VBNL cho

HS và vận dụng KN vào việc viết các văn bản cùng loại Tinh thần này cũng đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới PP dạy học đang dần đi vào chiều sâu trong nhà trường hiện nay

7 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận án gồm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm dạy viết

theo tiến trình nhằm phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT

Chương 2: Cơ sở khoa học của việc vận dụng quan điểm dạy viết theo tiến

trình nhằm phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT

Chương 3: Tổ chức phát triển năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh

THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY VIẾT THEO TIẾN TRÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT VĂN

BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Nghiên cứu về văn bản nghị luận và phương pháp dạy viết văn bản nghị luận ở trường THPT

Trong tiến trình lịch sử phát triển của các thể loại, VBNL ra đời từ rất sớm, định hình và phát triển cùng với bước tiến của tư tưởng, văn hóa nhân loại Đây là thể loại có lịch sử lâu đời và đóng vai trò quan trọng trong đời sống của con người Chính vì thế, việc nghiên cứu và khảo sát về VBNL được rất nhiều nhà nghiên cứu văn học và PP dạy học quan tâm ở nhiều phương diện khác nhau

Nội dung nghiên cứu về VBNL trước hết là phải tìm hiểu nguồn gốc của thể

loại này Hướng vào đặc điểm của thể loại, trong Văn tâm điêu long (Phan Ngọc dịch),

tác phẩm lí luận văn học nổi tiếng của Trung Quốc xuất hiện cách đây hơn nghìn năm, tác giả Lưu Hiệp cũng đưa ra một cách tiếp cận bắt nguồn từ bản chất của VBNL Từ góc độ này, người viết cũng chỉ ra một trong những thể loại văn học cổ chính là thể biện luận Đây là loại văn bản mang tính tranh luận cao, đòi hỏi khả năng lập luận, phân tích và phản bác làm rõ tính đúng, sai của hiện tượng hay vấn đề được đưa ra một cách triệt để Dù còn sơ lược và mang tính kinh nghiệm nhưng những kiến giải trên đã cho thấy tính biện luận chính là một trong những đặc trưng cơ bản của VBNL định hình cho thể loại này tồn tại một cách độc lập

Mỗi loại văn bản đều mang trong nó những đặc trưng để khu biệt với các dạng văn bản khác Căn cứ từ đây, nhóm tác giả Van Eemeren và Grootendorst (1984) đã

nhấn mạnh: “Khi viết VBNL, người viết phải giải quyết được những vấn đề đặc trưng

của thể loại Bản chất cũng như mức độ khó của những vấn đề được làm rõ thông qua những khái niệm trong thuyết nghị luận biện chứng thực tiễn Theo thuyết này, trong quá trình tạo lập, người viết phải có những kiến thức và KN tương ứng trong VBNL để giải quyết những vấn đề gặp phải” (Dẫn theo [119]) Cũng trên tinh thần nắm bắt những

đặc trưng cơ bản của VBNL từ đó có những định hướng trong cách viết cho kiểu bài

này, Scardamalia và Bereiter (1986) cho rằng: “Hình thức viết VBNL đòi hỏi người viết

phải dựa trên kiến thức của mình về diễn ngôn lập luận và tạo ra các mục tiêu phụ liên quan đến việc hỗ trợ một luận điểm” (Dẫn theo [123]) Và mục đích hướng tới của văn

nghị luận cũng được Nippold và Fanning (2005) chỉ rõ: “Viết VBNL yêu cầu người viết

nắm bắt một quan điểm cụ thể và cố gắng thuyết phục người đọc chấp nhận cùng một quan điểm hoặc thực hiện một hành động nhất định” [117; tr.4] Rõ ràng, viết VBNL là

một quá trình nhận thức đồng thời cũng là một hình thái vận động của tư duy Vì thế vấn

đề nghị luận cần phải được trình bày sâu sắc, thuyết phục để người tiếp nhận tin và hành động theo mục đích mà người viết hướng đến Nhìn chung, các công trình đã mang đến cái nhìn thiết thực về VBNL và đòi hỏi ở người viết những KN nhất định dựa theo đặc trưng thể loại

Điểm qua một số tài liệu trong nước, chúng tôi nhận thấy các nghiên cứu cũng

đã bao quát được nhiều khía cạnh về VBNL

Khảo cứu về VBNL cũng dưới góc độ đặc trưng thể loại, các tác giả Nguyễn Hữu

Tuyền và Nguyễn Gia Phong (1981) trong quyển Tập làm văn và ngữ pháp đã tập trung

nhấn mạnh đến những điểm khác biệt giữa VBNL với các kiểu văn bản miêu tả, tự sự Từ

đó, nhóm tác giả chỉ ra một cách cụ thể: “Văn nghị luận căn cứ vào cách lập luận bằng sự

suy xét theo lý luận, vận dụng các phép tắc của PP triết lý, bàn bạc, sắp xếp những lý lẽ, dẫn chứng theo những luận cứ, luận điểm” [77; tr.6] Những đặc trưng này thể hiện rõ

bản chất của VBNL với các loại văn cơ bản khác

Một trong những tài liệu có liên quan trực tiếp đến quá trình hình thành của

VBNL phải kể đến công trình Kỹ năng Làm văn nghị luận phổ thông của Nguyễn Quốc

Siêu (1998) Tác giả đã dụng công trong việc giới thuyết dấu tích nghị luận trong những

tác phẩm cổ xưa nhất của Trung Quốc Theo tác giả “Những tác phẩm “Kinh thi”,

“Kinh thư” được xem là thủy tổ của thi ca và của văn chương đã bao quát cả một thời

kì lịch sử dài lâu, trong đó vừa xuất hiện manh nha của văn nghị luận lại hình thành nên cái hình hài ban sơ” [72; tr.9] Tìm hiểu về vấn đề này chính là xem xét sự xuất hiện

của VBNL trong sự định hình những dấu ấn đầu tiên về đặc trưng của thể loại Từ đó, tác giả nhấn mạnh ngay từ khi mới xuất hiện thì nền tảng cơ sở của văn nghị luận chính

là lập luận và bác luận bằng những lí lẽ và thực tế Đây là cơ sở quan trọng hình thành nền tảng lí thuyết cho VBNL ngày nay Việc xác lập những đặc điểm khu biệt có tính chất quy luật này chính là quá trình đi sâu vào hướng tiếp cận những đặc trưng của thể loại nhằm phục vụ cho quá trình nghiên cứu và dạy viết VBNL một cách hoàn chỉnh, đúng hướng

Tiếp nối vấn đề quan niệm về VBNL từ đó hình thành những công việc cụ thể

để viết một bài văn hay, nhóm tác giả Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức

Hạnh (2006) trong công trình Muốn viết được bài văn hay cũng đã nhấn mạnh VBNL

được xây dựng bởi cơ sở tư duy logic Điểm cốt yếu của VBNL nói chung là dùng lí lẽ bàn bạc làm sáng tỏ một vấn đề nào đó Như vậy mục đích hướng tới của VBNL nhằm trực tiếp thuyết phục đối tượng tiếp nhận bằng hệ thống những lí lẽ và dẫn chứng xác đáng Nắm được những điểm cốt lõi này sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc tiếp nhận

và tạo lập VBNL

Nhìn chung, trong những công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã đưa ra những quan điểm phù hợp và thống nhất về chức năng, đặc trưng của thể loại VBNL Trong

chương trình viết ở THPT, VBNL cũng là kiểu bài chính, được quan tâm giảng dạy xuyên suốt và chiếm phần lớn thời lượng Với cái nhìn tổng thể, nghiên cứu về VBNL

đã đóng góp những tiền đề thuận lợi, gợi ra nhiều vấn đề trong việc tìm đến những PP dạy viết VBNL ở trường THPT Để đáp ứng yêu cầu thực tế về hoạt động dạy viết VBNL, hiện nay cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này

Với mục đích tìm hiểu về tình hình dạy học Làm văn từ đó định hướng PP dạy học phân môn này ở nhà trường phổ thông, tác giả Phan Trọng Luận (2001) trong cuốn

Phương pháp dạy học Văn đã có những đánh giá đúng mực về thực trạng của phân môn

này Khi đặt trong sự tương quan với môn Giảng văn ở nhà trường phổ thông thì Làm

văn ít được chú trọng, tác giả cũng nhấn mạnh: “Đây là phân môn còn nhiều mắc mớ

nhất không chỉ là vấn đề nhận thức về vai trò và vị trí mà còn cả vấn đề nắm vững lí thuyết và PP” [46; tr.124] Theo tác giả, quá trình dạy học phân môn làm sao phải tạo

điều kiện cho HS thực sự sáng tạo, và nhận thức được Làm văn không phải là chuyện xa

lạ mà vô cùng quan trọng, gắn bó với người học không chỉ ở nhà trường mà trong cả đời sống, công việc sau này Tác giả cũng lấy kiểu VBNL như là một minh chứng cho thấy việc dạy viết chưa gắn với nhu cầu thực tiễn Điều này cũng đã chỉ ra rằng việc dạy viết VBNL ở nhà trường phổ thông thực sự chưa đạt được kết quả như mong muốn Từ thực

tế trên, tác giả Phan Trọng Luận cũng đề xuất phương thức đi từ mẫu chuẩn để hình thành lí thuyết về dạy viết Hệ thống NL và KN viết của HS sẽ được rèn luyện tương ứng với hệ thống bài tập thực hành Tuy nhiên, tác giả chưa phác họa được cách thức và quy trình cụ thể để phát triển NL viết văn bản cho HS

Trong sự cố gắng nâng cao hiệu quả dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông,

sách Làm văn của tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi được

xem là tài liệu hữu ích phục vụ cho việc thực hiện SGK NV mới năm 2007 Nhóm tác giả

đã đi vào trình bày cơ sở lí luận về những nội dung liên quan đến các kiểu văn bản và đi sâu vào đặc điểm, cách làm ở mỗi kiểu bài quen thuộc trong nhà trường Riêng đối với VBNL, vấn đề được tập trung đề cập ở đây chính là cách dạy cho HS biết tạo ý, làm phong phú ý và biết lập luận, phản bác để làm sáng tỏ yêu cầu đề Trên cơ sở này đối chiếu PP dạy viết VBNL với các kiểu văn bản khác Từ đó rút ra được những cách thức tiếp cận khác nhau phù hợp với đặc trưng của từng kiểu văn bản

Quan tâm đến các PP dạy học tạo lập văn bản nói chung, tác giả Mai Thị Kiều Phượng (2009) đã có sự tiếp thu, kế thừa những công trình về dạy tạo lập văn bản của các nhà nghiên cứu đi trước Từ đó, tác giả đề cập một cách có hệ thống với những kiến thức

mang tính cụ thể, đa dang về PP trong giáo trình Làm văn bằng PP kết cấu và PP diễn

đạt Xuất phát từ mục tiêu hướng tới phát triển NL nhất định cho người học trong tạo lập

văn bản, tác giả đề cập đến nguyên tắc về việc dạy học tạo lập văn bản phải dựa trên cơ sở tích hợp với phân môn tiếng Việt và Văn học Tính chất tích hợp thể hiện mối quan hệ

biện chứng về kiến thức tiếng Việt để viết đúng các đơn vị ngôn ngữ trong một bài luận, cũng như phải nắm kiến thức Văn học để vận dụng thể loại, các văn bản như những khuôn mẫu điển hình cho việc tạo lập các kiểu văn bản Từ nguyên tắc trong tạo lập văn bản, tác giả Mai Thị Kiều Phượng đã đề xuất hàng loạt các PP tập trung ở phần hai và phần ba của giáo trình Trong phần hai, đó là nhóm các PP tạo lập đặc thù, phần ba là nhóm PP kết cấu

và PP diễn đạt Đặc biệt, tác giả đã có sự dụng công trình bày khá chi tiết mục đích, các bước tiến hành của từng PP đồng thời cũng đúc rút những ưu điểm và hạn chế trong việc vận dụng Điểm bất cập của giáo trình này bộc lộ ở chỗ hệ thống những kiến thức chỉ thiên về lí thuyết, mang tính chất giới thiệu Tính thực tế trong việc vận dụng các PP vào dạy học các kiểu văn bản chưa được phát huy Mặc dù vậy không thể phủ nhận giáo trình

đã có những đóng góp nhất định mang tính chất gợi mở về mặt lí thuyết các PP dạy học tạo lập văn bản Đây sẽ là cơ sở để người dạy ở các cấp học có thể tham khảo, từ đó hiện thực hóa việc ứng dụng linh hoạt các PP trong quá trình dạy học các kiểu văn bản, trong

Với vai trò là những người biên soạn SGK, nhóm tác giả Đình Cao, Lê A

(1991) trong công trình về Làm văn - tập 1, 2 cũng dành trọn toàn bộ nghiên cứu để

khái quát những vấn đề trọng tâm của VBNL Trên tinh thần nêu cao vị trí, vai trò của VBNL, sách đã đề cập đến lịch sử phát triển lâu đời của kiểu bài này Trong quá trình vận động của văn học với sự đa dạng các thể loại khác nhau, đây vẫn là thể văn quan trọng trong chốn trường thi quyết định con đường khoa bảng và hoạn lộ của các sĩ tử trong nền giáo dục phong kiến Rất nhiều những áng văn nghị luận có giá trị bám sát các sự kiện trọng đại của đất nước, trở thành những văn kiện lịch sử quý giá Trải qua nhiều giai đoạn đến nay VBNL vẫn đóng vai trò trọng yếu trong bộ môn NV Nhóm tác giả cũng đưa ra những đánh giá hết sức thuyết phục về mục đích, yêu cầu của

VBNL trong nhà trường, từ đó nhấn mạnh: “Viết văn nghị luận, ngoài điều kiện phải

có lập trường quan điểm đúng đắn, có PP tư duy khoa học, có kiến thức sâu rộng, vốn sống phong phú, còn cần phải nắm vững một số PP và KN nhất định.” [18; tr.105]

Trong phần rèn luyện PP và KN viết VBNL và nghị luận văn học, các tác giả trình bày một cách hệ thống các nhóm KN thuộc giai đoạn định hướng và lập chương trình biểu

đạt, nhóm KN thuộc giai đoạn hiện thực hóa chương trình và kiểm tra kết quả Điểm mấu chốt trong rèn luyện các KN tập trung ở cách thức phân tích đề, xây dựng luận điểm, luận cứ, cách viết đoạn, viết câu, dùng từ Có thể nhận thấy những định hướng không chỉ dừng lại ở lí thuyết mà còn thể hiện ở PP rèn luyện các KN Trong tập hai của tài liệu, nhóm tác giả đã gợi ý các bài tập để trau dồi, rèn luyện KN thực hành Tuy nhiên, việc tiếp cận VBNL đi từ lí thuyết đến hệ thống các bài tập tương ứng với từng nhóm KN chủ yếu tập trung ở kiểu bài nghị luận văn học PP và KN viết VBNL xã hội dường như còn bỏ ngỏ Nhìn chung, đây vẫn là một công trình nghiên cứu khá sâu sắc

và toàn diện về VBNL Hiệu quả thiết thực chính là những đóng góp về lí thuyết dạy viết VBNL nói chung và nghị luận văn học nói riêng Từ đó biên soạn hệ thống bài tập thực hành lí thuyết, đề ra cách thức thực hiện cụ thể cho từng nhóm KN Theo đó mở

ra một kênh tham khảo hữu ích không chỉ đối với GV mà cả đối với người học

Trong giáo trình Tập làm văn – tài liệu phục vụ học tập, nghiên cứu và giảng dạy,

tác giả Nguyễn Công Lý (1997) đã dành riêng chương VIII để bàn về VBNL Những kiến giải tập trung đề xuất cách thức trong việc tạo lập văn bản nghị luận Từ việc nhấn mạnh

“Văn nghị luận có nhiệm vụ làm sáng tỏ vấn đề và thuyết phục người đọc, người nghe đồng tình với người nghị luận về vấn đề đã nêu ra” [52; tr.167], tác giả đã trình bày khá đầy đủ

và rõ ràng những yếu tố làm nên một bài nghị luận thuyết phục, hiệu quả Để đạt được điều này là cả một quá trình rèn luyện, trau dồi, tích lũy kiến thức, vốn sống, vốn hiểu biết vận dụng trong quá trình tạo lập văn bản Đặc biệt phải có một PP suy nghĩ và cách lập luận chặt chẽ khoa học đáp ứng các yêu cầu tiên quyết đặt ra cho kiểu bài này, đó là nghị luận phải đúng hướng, mạch lạc, khúc triết Từ các vấn đề cơ bản, tác giả đưa ra PP chung để

làm bài văn nghị luận Các bước tiến hành trải qua hai công đoạn: “Tìm hiểu đề và lập dàn

ý, trên cơ sở dàn ý đã được phác thảo, tổ chức triển khai các ý thành lời văn, câu văn, xây dựng các đoạn văn và hoàn thành bài văn” [52; tr.177] PP được tác giả đề ra ở đây chủ

yếu xác lập cho người học các công đoạn tạo lập văn bản, qua đó vận dụng cụ thể vào các kiểu bài nghị luận văn học và nghị luận xã hội Dù đã đề cập đến các khâu cơ bản trong quá trình viết xong giáo trình vẫn chưa có sự định hướng về cách thức tổ chức và PP dạy viết VBNL nhằm hướng đến mục đích rèn luyện các KN cho người học trong quá trình viết

Điểm qua chương trình giáo dục phổ thông qua các thời kì để có cái nhìn tổng quan về dạy viết VBNL Từ năm 1989 đổ về trước, Làm văn bấy giờ được gọi là môn Tập

làm văn chỉ có mấy quyển sách tham khảo Trong đó đáng chú ý nhất là các quyển: Tập

làm văn cấp 3 phổ thông, tập 1 của Nguyễn Lộc, Nguyễn Quốc Túy, NXB Giáo dục,

1980; tiếp đến là cuốn Tài liệu tham khảo, hướng dẫn giảng dạy Tập làm văn, tập 2 của

Tạ Phương Châu, Đỗ Quang Lưu, Nguyễn Quốc Túy, NXB Giáo dục, 1982 Các quyển sách này hầu như chỉ tập trung trình bày lí thuyết về VBNL và lí thuyết về các kiểu nghị luận Trong không khí đổi mới, nội dung SGK Tập làm văn như trên đã trở nên lạc hậu

Vì thế sau năm 1990 cho đến năm 2000, việc cải cách chương trình và chỉnh lí SGK bậc THPT đã tách môn Văn thành ba phân môn: Văn học, tiếng Việt, Làm văn Tinh thần dạy học Làm văn đã có bước khởi sắc hơn VBNL vẫn là kiểu bài chính được tập trung giảng dạy trong toàn bộ chương trình SGK Làm văn 10,11,12 Trong kiểu bài nghị luận đã có sự phân tách rất rõ ràng thành nghị luận văn học và nghị luận xã hội Việc dạy viết VBNL được bao quát từ cách thức hướng dẫn làm bài đến việc triển khai và trình bày ý trong đoạn văn, bài văn nghị luận Các cấp độ rèn KN viết VBNL tập trung vào việc lập ý và lập dàn bài, khả năng lập luận, cách mở bài và kết bài cũng như cách thức trình bày dẫn chứng và hành văn trong văn nghị luận Điều này cho thấy cách thức tiếp cận kiểu bài này

đã có sự đổi mới trong việc chú trọng rèn các KN cơ bản và đề ra một số PP vào dạy viết từng kiểu bài nghị luận cụ thể Tuy nhiên chính sự tách bạch ba phân môn đã làm cho việc dạy học Làm văn thiếu sự gắn kết với các phân môn còn lại Đặc biệt trong dạy học Làm văn nghị luận có thể thấy sự hạn chế trong việc đối chiếu với các VBNL ở môn Đọc hiểu Điều này rất khó để rèn KN viết VBNL trong giờ đọc hiểu VBNL nhằm tạo mối quan hệ biện chứng trong sự thống nhất giữa các kiến thức lí thuyết và các KN thực hành Từ thực

tế trên, chương trình SGK cải cách mới nhất năm 2006 - 2008 đã có những bước thay đổi khá triệt để từ chương trình, nội dung, đến PP thậm chí cả tên gọi bộ môn NV cũng có sự đổi mới theo tinh thần tích hợp Đối với phần VBNL trên nền tảng kế thừa từ các bộ SGK Làm văn trước đây cũng đã có những gợi ý, định hướng cụ thể về kiến thức và KN trong các tiết dạy viết VBNL Việc vận dụng kết hợp các thao tác lập luận trong bài văn nghị luận cũng có sự chú trọng hơn, đồng thời tập trung hướng dẫn triển khai từng bước cách làm các kiểu bài nghị luận văn học và nghị luận xã hội Bên cạnh đó, nguyên tắc tích hợp nhằm hướng đến liên kết những tri thức có liên quan giữa các phân môn, cụ thể đã phát huy được mối liên hệ giữa phân môn Làm văn với Đọc hiểu trong việc vận dụng những kiến thức về việc tiếp nhận VBNL vào quá trình dạy học tạo lập văn bản về kiểu bài này Mặc dù đã có những bước tiến nhất định nhưng những kiến thức và KN về dạy viết VBNL trong SGK hiện hành vẫn còn thiên về lí thuyết, PP dạy học phân môn và kĩ thuật triển khai từng bước trong quy trình dạy viết VBNL vẫn chưa được chú trọng Vấn đề này

sẽ tạo điều kiện, gợi mở cho những người làm công tác nghiên cứu, biên soạn SGK và giảng dạy tìm tòi, sáng tạo những phát kiến mới trong việc nâng cao chất lượng dạy học

Đứng trước xu thế phát triển chương trình và SGK của thế giới, Chương trình giáo dục

phổ thông môn Ngữ văn (2018) được xây dựng trên tinh thần phát triển NL cho HS và đề

ra yêu cầu cần đạt cho bốn KN đọc – viết – nói – nghe Theo chương trình, các phân môn không tách bạch như trước đây mà tổng hòa thành bốn KN nhằm đáp ứng những nhu cầu giao tiếp trong thực tế đời sống Về KN viết ở tất cả các kiểu văn bản, yêu cầu cần đạt nhấn mạnh đến thực hành viết theo quy trình Trên tinh thần này, dạy viết VBNL cũng phải hướng đến quy trình Với phần thực hành viết bài bản theo quy trình, cách thức tổ

chức, hướng dẫn viết VBNL phải tập trung vào dạy cách viết, khơi gợi NL tự chủ, tự học, sáng tạo của người học Đây là một trong những điểm mới về dạy viết VBNL so với chương trình Ngữ văn (2006) khi đưa quy trình viết vào hệ quy chiếu đánh giá NL viết VBNL của HS

VBNL là kiểu bài quan trọng trong chương trình NV THPT, đồng thời cũng là loại văn bản sử dụng phổ biến trong đời sống xã hội Chính vì thế, vấn đề nghiên cứu lí thuyết

về thể loại này và tìm ra những PP hữu hiệu trong dạy viết VBNL là yêu cầu cần thiết góp phần vào mục tiêu đổi mới PP dạy học, nâng cao chất lượng môn NV trong nhà trường Xuất phát từ thực tế đó, mỗi nhà nghiên cứu với các góc nhìn và quan điểm khác nhau đã

có những đóng góp nhất định trong việc xác lập các đặc điểm của VBNL, cũng như cơ sở

lí thuyết trong dạy viết VBNL Mặc dù có nhiều cách trình bày khác nhau, cũng có những điểm chưa giải quyết thấu đáo, song không phủ nhận các công trình nghiên cứu này đã đưa ra những góc nhìn nhiều chiều về vấn đề dạy viết các kiểu văn bản nói chung và VBNL nói riêng ở phổ thông Tuy nhiên, đứng trên phạm trù khoa học lí luận và PP xem xét phần lớn các công trình trong số này chưa phác họa được con đường đi vào quá trình của hoạt động dạy viết VBNL Đây là những vấn đề cần tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu cụ thể hơn về dạy viết VBNL trong bối cảnh mới Dựa trên những thành tựu đã đạt được, các tài liệu cũng đóng một vai trò quan trọng hỗ trợ cho tác giả luận án có cái nhìn tổng quát

về vấn đề đang nghiên cứu Từ đó đề xuất cách thức tổ chức phát triển NL viết VBNL cho

HS THPT phù hợp với tinh thần đổi mới đang được đặt ra hiện nay

1.2 Nghiên cứu về việc dạy học phát triển năng lực và năng lực viết văn bản nghị luận cho học sinh THPT

Trong xu thế phát triển và hội nhập, giáo dục phổ thông giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc định hình kiến thức và KN cho người học Từ đó khơi dậy, phát triển NL HS một cách toàn diện nhằm vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các nhiệm vụ trong học tập Chính vì thế, việc đổi mới PP dạy học theo hướng phát triển

NL người học là một nội dung quan trọng và cơ bản đang được đặt ra hiện nay

Ở góc độ tâm lí, theo quan điểm nghiên cứu của Ph.N.Cônôbôlin (1976) trong

cuốn Những phẩm chất tâm lí của người GV (Nguyễn Thế Hùng – Ninh Giang dịch)

đã chỉ ra một cách thuyết phục những yếu tố cấu thành NL trong thuộc tính tâm lí và

cấu trúc hoạt động Theo tác giả “NL là thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ

những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp công việc nào đó và mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao” [19; tr.76] Từ những vấn

đề đặt ra có thể nhận thấy NL chính là sự hội tụ những khả năng tiềm ẩn, có sẵn của mỗi cá nhân nhằm giúp nhanh chóng đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo đạt được kết quả cao trong một lĩnh vực nào đó Điều này có nghĩa là mỗi người sẽ có những NL khác nhau dựa trên cơ sở tư chất, bẩm sinh mà có, nhưng điểm cốt lõi của

NL thực sự được hình thành và phát triển trong những hoạt động tích cực dưới sự tác động của giáo dục, tập luyện, quá trình tích lũy kinh nghiệm, trải nghiệm cuộc sống

Trên thực tế để đáp ứng yêu cầu về hoạt động thực tiễn của đời sống, nghiên cứu NL

để có cái nhìn thấu đáo về khả năng nhận thức và vận dụng kiến thức của mỗi cá nhân trong

học tập và công việc Cụ thể, Howard Gardner (1999) cho rằng: “NL phải được thể hiện

thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [97; tr.11] Trên

phương diện này, Denyse Tremblay (2002) cũng thống nhất: “NL là khả năng hành động,

đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [132;

tr.12] Như vậy, các tác giả đều nhấn mạnh biểu hiện của NL được đặt trong quá trình vận dụng kiến thức và sự hiểu biết để giải quyết các vấn đề ở những tình huống cụ thể Điều này cho thấy NL không chỉ nằm ở khả năng tổng hợp kiến thức, KN mà quan trọng nhất trong

sự biểu hiện của NL chính là khả năng thực hiện, hành động một cách hiệu quả

Có thể khẳng định bồi dưỡng và phát triển NL cá nhân là vấn đề quan trọng đang được đặt ra hiện nay Đề cập đến vấn vấn đề này, Chương trình phát triển Liên Hiệp Quốc UNPD (United Nations development programme UNPD, 2008) đã nhấn

mạnh: “Phát triển NL là quá trình mà thông qua đó các NL của con người được hình

thành, được tăng cường, thích nghi và duy trì theo thời gian” [133] Để làm được điều

này phải có những PP tiếp cận, thúc đẩy nhằm phát triển NL một cách bền vững Trong đó vai trò của giáo dục sẽ được đặt lên hàng đầu, tập trung vào việc hình thành

và phát triển những NL cần thiết cho người học ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Trong những năm gần đây, đổi mới giáo dục được thực hiện một cách đồng bộ

ở tất cả các khía cạnh từ chương trình, nội dung, PP đến kiểm tra đánh giá Tinh thần đổi mới chỉ phát huy trọn vẹn ý nghĩa thiết thực khi bám sát theo định hướng phát triển

NL người học Tài liệu tập huấn về việc Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập

theo định hướng phát triển NL HS môn NV do Bộ giáo dục và đào tạo phát hành năm

2014 khẳng định: “NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

kiến thức, KN với thái độ tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [10; tr.49] Cụ thể cấu

trúc và các thành phần NL tuy khác nhau nhưng không hề tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ bao gồm: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá thể Theo quan điểm này, trường phổ thông phải có trách nhiệm phát triển những NL chung, thiết yếu để HS

có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội

Bàn đến một số phương diện thuộc về bản chất của hoạt động dạy học theo định

hướng phát triển NL, tác giả Benrnd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014) trong cuốn Lí

luận dạy học hiện đại đã khẳng định con người là đối tượng tác động của các quá trình

giáo dục Đứng trước sự phát triển kinh tế, xã hội trong điều kiện toàn cầu hóa và xã hội

tri thức, việc phát triển NL là thành phần quan trọng của mục tiêu giáo dục Công trình này đã tập trung vào một số vấn đề như sau: Lí luận dạy học hiện đại định hướng mục tiêu giáo dục; Định hướng NL; Sự đa dạng của PP dạy học và bài tập định hướng NL Đặc biệt nội dung trọng tâm ở tài liệu này đã được tác giả dành trọn trong chương 5 để bàn về định

hướng phát triển NL và mục tiêu dạy học Tác giả nhấn mạnh: “Giáo dục định hướng NL

nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Giáo dục định hướng NL nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức” [55; tr.64] Để thực hiện được trên tinh thần này, tác giả

cũng nhấn mạnh phải có những cách thức tổ chức và thực hiện hoạt động dạy và học hiệu quả nhằm hướng đến phát triển NL và phẩm chất của người học Hay nói cách khác mục tiêu dạy học phải khơi gợi được động cơ học tập tích cực, không đặt trọng tâm vào việc giúp người học tiếp thu các tri thức mà định hướng cách học, giải quyết được những vấn

đề phù hợp nhất với NL trí tuệ của cá nhân Trên tinh thần này, tác giả cũng đề xuất các

PP, các kĩ thuật và phương tiện dạy học tích cực kết hợp với các bài tập định hướng NL vận dụng vào một số loại hình hoạt động trong nhà trường phổ thông

Trên cơ sở khoa học của quá trình hình thành NL, nhóm tác giả Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên), Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Văn Ninh, Nguyễn Mạnh Hưởng, Bùi Xuân Anh, Lưu Thị Thu Hà (2016) đã trình bày cụ thể cơ chế định hình NL ở từng

giai đoạn trong quyển “Dạy học tích hợp phát triển NL HS” Sự hình thành này trải qua các các bước tăng tiến như sau: “1 Tiếp nhận thông tin; 2 Xử lí thông tin; 3 Vận

dụng kiến thức; 4 Thái độ và hành động; 5 Sự kết hợp các yếu tố trên để tạo thành NL”[88; tr.8] Mỗi một giai đoạn góp phần hình thành và phát triển NL đều rất quan

trọng, đòi hỏi phải có một quá trình thúc đẩy có chủ đích

Với bối cảnh giáo dục của Việt Nam hiện nay đặt trong sự vận động và phát triển của thế giới, John Vũ (2017) cũng đã có sự quan tâm đặc biệt đến việc xây dựng

cho thế hệ trẻ có cách nhìn nhận và KN thích ứng với thời đại mới Trong cuốn Kiến

tạo thế hệ Việt Nam ưu việt, tác giả đã có những chia sẻ trong việc xây dựng và phát

huy những NL thiết yếu của thế hệ trẻ - nguồn nhân lực trí thức chủ chốt cho tương lai Những NL ưu việt cần phải định hình và bồi dưỡng tập trung vào KN giao tiếp, hợp tác, tư duy sáng tạo, tư duy phản biện và NL tự hoàn thiện bản thân Giải pháp cho vấn

đề này cũng được tác giả đề cập cụ thể: “Hệ thống giáo dục phải thay đổi từ cách tiếp

cận “truyền thụ tri thức” truyền thống sang cách tiếp cận giải quyết vấn đề” [90;

tr.11] Mục tiêu hướng tới:“Chính là phải đào tạo tốt hơn về KN và NL làm việc mang

tính thực tế” [90; tr.17] Tuy nhiên, tài liệu này chỉ dừng lại ở chỗ cung cấp những

kiến thức cần thiết cho thế hệ trẻ về lợi ích, vai trò cũng như tầm quan trọng trong việc

phát huy NL cùng nhiều KN thiết yếu đáp ứng yêu cầu của xã hội Con đường bồi dưỡng và phát triển NL thông qua các PP giáo dục vẫn chưa được tác giả chú trọng

Các tài liệu nghiên cứu với những cách tiếp cận khác nhau phần nào đã bật nổi được nội hàm của khái niệm NL Từ đó có thể khái quát NL của một cá nhân sẽ được định hình và bộc lộ trong quá trình hoạt động Chính vì thế, đối với giáo dục, NL không thể rèn luyện được một sớm một chiều Điều này có ý nghĩa thực tiễn rất to lớn trong việc nhận thức về quá trình truyền tải kiến thức, KN từ GV đến HS, tạo điều kiện thúc đẩy, hình thành NL một cách bền vững Đặc biệt trước những yêu cầu đặt ra cho từng hoạt động giáo dục, những kiến giải trên đây cũng phần nào gợi mở cho tác giả luận án cách thức tiếp cận NL, tăng cường khả năng của người học trong môi trường giáo dục, đồng thời cũng góp những tiền đề thuận lợi trong việc phát triển NL tập trung vào đặc thù ở từng môn học

Trên cơ sở tổng hợp một số tài liệu xoay quanh đến NL và chương trình giáo dục theo định hướng phát triển NL, điều này cũng mở ra một cái nhìn chung nhất về bước chuyển mình trong việc định hướng phát triển NL viết, cụ thể là NL viết VBNL ở nhà trường phổ thông Đây cũng là một phạm trù được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm

Trước hết nhìn một cách tổng thể đối với môn NV, việc dạy học theo định hướng phát triển NL góp phần hình thành cho người học những NL cốt lõi: tiếp nhận văn bản và viết văn bản Trong đó, NL viết đóng vai trò to lớn trong việc tạo nền tảng cho các môn học khác Chính điều này cũng đã đặt ra cho việc dạy viết phải hướng đến việc phát triển cho HS khả năng giải quyết vấn đề, rèn luyện KN vận dụng vào thực tiễn

Viết là một khâu quan trọng của quá trình dạy học NV Quá trình này là sự tổng hợp về kiến thức, KN, tư duy, giúp HS bộc lộ phẩm chất, NL, tình cảm, thái độ của mình Vậy NL viết được thể hiện ở những phương diện nào? Cụ thể, nhà nghiên cứu

Đỗ Ngọc Thống (1997) nhấn mạnh ở “khả năng biết diễn đạt, trình bày những suy

nghĩ, tình cảm, hiểu biết của mình về văn học và cuộc sống một cách sáng sủa, mạch lạc và có sức thuyết phục theo yêu cầu của một kiểu văn bản nào đó được học trong nhà trường.” [80; tr.11] Và thực tiễn này là điều kiện xác định tiêu chí đánh giá NL

của HS Đó cũng là cơ sở để tiến hành tổ chức học tập nhằm hình thành và phát triển

NL viết cho người học

Cơ sở lí thuyết về NL viết là một phạm trù vẫn chưa tìm được sự thống nhất Ở những góc độ khác nhau, mỗi công trình nghiên cứu chỉ mới dừng lại ở việc xác lập

những biểu hiện cụ thể của NL viết Trong bài viết Đổi mới đánh giá trong khuôn khổ

chương trình NV theo định hướng phát triển NL, tác giả Bùi Mạnh Hùng (2013) đã

đưa ra quan điểm về NL viết dựa trên các tiêu chí đánh giá về sản phẩm bài viết của

HS Mỗi một kiểu văn bản sẽ có những tiêu chí đánh giá khác biệt nhưng tựu trung lại

sẽ xoay quanh các bình diện như sau:

“a) Về nội dung: khả năng hiểu văn bản, chủ đề tư tưởng, quan điểm và ý định của tác giả văn bản; khả năng nắm được đặc trưng thể loại văn bản; tính sáng tạo, độc đáo của các ý tưởng được trình bày; khả năng tập trung về đề tài đang bàn

b) Về hình thức ngôn ngữ: chuẩn mực về chính tả, từ vững, ngữ pháp, phong cách và ngữ dụng (phù hợp với ngữ cảnh, nhất là với đối tượng tiếp và mục đích viết); khả năng dùng từ ngữ và cấu trúc câu đa dạng của người viết

c) Về kết cấu: mức độ phù hợp với các thể loại văn bản như văn bản miêu tả, văn bản tự sự, văn bản biểu cảm, văn bản thuyết minh, văn bản nghị luận văn học và

xã hội; tính liên kết và mạch lạc trong phạm vi một đoạn văn và giữa các đoạn văn trong một văn bản

d) Về khả năng biểu đạt và lập luận: mức độ biểu đạt rõ ràng, lôgic và có hiệu quả các ý tưởng; khả năng phân tích, suy đoán, lập luận và sử dụng các lí lẽ, bằng chứng hỗ trợ cho các quá trình đó.” [8; tr.31]

Những tiêu chí trên là cơ sở đánh giá NL viết các kiểu loại văn bản nói chung, trong đó có VBNL Và ở bài viết này, tác giả cũng nhấn mạnh ngưỡng NL không chỉ đánh giá trên bài viết mà còn căn cứ vào quá trình HS viết như thế nào Từ kết quả đánh giá sẽ có chiến lược bồi dưỡng, phát triển NL này Tuy nhiên một điều dễ nhận thấy bài viết chủ yếu tập trung vào cách thức đánh giá, xây dựng tiêu chí để đánh giá

NL viết Trên thực tế, những vấn đề xoay quanh về NL viết vẫn chưa được tác giả đề cập một cách thấu đáo

Cũng trên tinh thần này, tác giả Bùi Minh Đức (2013) đưa ra những khái quát

cơ bản về NL viết ở bài viết Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn NV theo định hướng

NL” Theo tác giả, NL này được thể hiện ở các phương diện: “Vận dụng hiệu quả những kiến thức về các loại văn bản và cách thức tạo lập các loại văn bản vào quá trình sản sinh văn bản; KN tạo ra các loại văn bản phổ thông trong đời sống (tự sự, biểu cảm, miêu tả, thuyết minh, nghị luận, hành chính); Nhận diện và sửa chữa các lỗi

về diễn đạt” [9; tr.44] Như vậy, quan niệm của tác giả về NL viết chủ yếu thể hiện ở

khả năng vận dụng kiến thức và KN để tổ chức và xây dựng một kiểu văn bản nào đó đúng quy cách và có ý nghĩa Trong phạm vi khuôn khổ của một bài báo khoa học, tác giả Bùi Minh Đức chỉ hướng tới việc xác định các NL viết từ đó đề xuất các tiêu chí đánh giá dựa trên các cấp độ nhận thức Chính vì thế, con đường hình thành NL hay việc rèn luyện NL viết không phải là vấn đề được khai thác trọng tâm

Thông qua một số tài liệu nói trên để có cái nhìn tổng quát những biểu hiện chung nhất về NL viết Đây là hướng mở ra nội hàm hẹp trong việc tìm hiểu NL viết VBNL, một kiểu bài chủ đạo trong chương trình NV THPT Tổng quan những tài liệu liên quan đến vấn đề này tập trung ở những công trình nghiên cứu như sau:

- Đỗ Ngọc Thống (1997), Làm văn từ lí thuyết đến thực hành, Nxb Giáo dục

- Nguyễn Quốc Siêu (1998), KN Làm văn nghị luận phổ thông, Nxb Giáo dục

- Nguyễn Trí (chủ biên), Giang Khắc Bình, Nguyễn Trọng Hoàn (2005), Văn

nghị luận trong chương trình NV THCS, Nxb Giáo dục

- Bùi Thức Phước (2004), Cẩm nang Làm văn nghị luận phổ thông, Nxb Tổng

hợp TpHCM

- Hà Thúc Hoan (2006), Làm văn nghị luận lí thuyết và thực hành, Nxb Thuận Hóa

- Bảo Quyến (2007), Rèn luyện KN Làm văn nghị luận, Nxb Giáo dục

- Trần Thị Thành (2013), Rèn KN Làm văn nghị luận, Nxb Giáo dục

Nhìn chung, các tài liệu đều có một hướng triển khai thống nhất đi từ việc xác lập vai trò, vị trí cũng như đặc điểm của kiểu VBNL, từ đó có những nhận định về biểu hiện của NL viết trong khả năng tư duy của HS Mặc dù vậy vẫn có sự khác nhau trong quan niệm của các tác giả thể hiện ở đây khá rõ

Dưới góc độ tiếp cận chuyên sâu về VBNL, tác giả Đỗ Ngọc Thống (1997) trong

quyển Làm văn từ lí thuyết đến thực hành đã khẳng định đây là một kiểu bài khó đòi hỏi

vốn sống, sự hiểu biết, kiến thức rộng, trình độ cảm thụ sâu sắc Do đó, HS cũng phải ở ngưỡng lứa tuổi phù hợp mới có thể giải quyết được những yêu cầu đặt ra đối với một bài văn nghị luận Tác giả cho rằng đánh giá về NL viết của người học phải dựa trên cơ sở

cấu thành NL Các thành phần NL thể hiện một cách toàn diện trên các mặt: “Những kiến

thức cơ bản; NL cảm thụ tác phẩm; Kĩ thuật viết văn.” [80; tr.44] Từ ý kiến trên, tác giả

cũng đưa ra đề xuất về vấn đề rèn luyện KN viết Điều này phải trải qua một quá trình nhận thức về lí thuyết và thực hành Và đây sẽ là một quá trình cần tập trung rèn luyện các

KN thiết yếu cơ bản: “Nhóm KN lập ý; Nhóm KN diễn đạt; Nhóm KN trình bày văn bản.”

[80; tr.54] Tất cả những kiến giải trên đây chủ yếu lí giải và mô tả NL viết nghiêng về kiểu bài nghị luận văn học

Bám sát thực tế việc dạy viết ở nhà trường phổ thông để có sự tương tác hỗ trợ một cách hiệu quả về việc dạy và học một trong những kiểu bài chính ở những kì thi quan trọng, nhóm tác giả Lê A (chủ biên), Phạm Thị Huệ, Bùi Minh Tâm, Phạm Thị

Thanh Tâm, Nguyễn Thị Hồng Vân (2009) đã tổ chức biên soạn cuốn Thực hành Làm

văn lớp 12 Trong chương trình NV 12, nghị luận là kiểu bài then chốt Chính vì thế

việc tổ chức và thực hiện bồi dưỡng những tri thức và KN cho HS để làm tốt một bài văn nghị luận là vô cùng cần thiết Sách đã hướng đến hệ thống hóa các KN cơ bản,

chú trọng vào “KN tìm hiểu đề, phân tích đề; KN tìm ý, lập dàn ý; KN diễn đạt trình

bày; KN kiểm tra, hoàn chỉnh bài viết” [4; tr.5] Đây là những KN chung áp dụng cho

hầu hết các kiểu văn bản Và do đó tùy thuộc vào tính chất khu biệt mà những KN này

sẽ được rèn luyện đáp ứng yêu cầu cũng như đặc trưng trong sự thể hiện của kiểu bài nghị luận Mặt khác ở các dạng bài nghị luận khác nhau, nhóm tác giả cũng đưa ra mô hình, các thao tác viết của từng dạng bài cụ thể Bên cạnh đó là hệ thống các bài tập hỗ trợ cho quá trình thực hành luyện tập để củng cố vững chắc kiến thức, KN cần hình

thành và phát triển cho người học Theo hướng đi này, trong quyển Phân loại và PP

làm bài văn nghị luận 12, tác giả Nguyễn Thanh Huyền (2010) cũng góp thêm vào

việc tìm kiếm các PP dạy học hiệu quả nhằm phát triển NL viết VBNL cho HS phổ thông Với mục tiêu hướng tới nhằm trang bị những kiến thức và KN viết VBNL để thực hiện được yêu cầu của một đề bài, tài liệu cũng hướng đến giới thiệu các dạng đề nghị luận, triển khai hướng dẫn cách làm bài, lập ý Quá trình này phải được rèn luyện lâu dài, thường xuyên thông qua hoạt động thực hành Điều này nhằm giúp HS nắm vững các yêu cầu của đề văn nghị luận, các thao tác lập luận, các bước cơ bản và cần thiết để triển khai luận điểm, luận cứ, phối hợp với các lí lẽ dẫn chứng để tạo lập một VBNL hoàn chỉnh, đúng hướng Trên cơ sở đó, HS sẽ hình thành được những NL cơ bản về kiến thức, KN và thái độ Từ đó có thể vận dụng vào giải quyết các hoạt động học tập cụ thể

Viết là quá trình chuyển hóa kiến thức đã học thành một sản phẩm kiến thức

mới của HS Đứng ở khía cạnh này, trong sách Rèn KN Làm văn nghị luận, tác giả Trần Thị Thành (2013) cho rằng: “Một bài văn nghị luận cần có quan điểm, chủ kiến

rõ ràng và có khả năng vận dụng các thao tác tư duy logic, tư duy trừu tượng: phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp, diễn dịch…” [78; tr.6] Từ cơ sở trên sẽ đưa ra những

định hướng trong việc rèn luyện NL tư duy và NL biểu đạt những quan điểm tư tưởng

về vấn đề cần nghị luận Chính vì lẽ đó, toàn bộ phần hai của quyển sách, tác giả đã hướng tới cung cấp khá đa dạng các bài tập rèn KN viết VBNL Hệ thống bài tập trong tài liệu là những mẫu ngữ liệu hữu ích, gợi ý những cách thức rèn luyện một số các

KN cụ thể như tìm ý; lập dàn ý; cách thức viết mở bài, thân bài, kết bài đặt trong tiến trình tạo lập văn bản nghị luận

Trong khuôn khổ bài viết Đề xuất cấu trúc NL tạo lập văn bản nghị luận trong

chương trình NV theo mô hình NL, tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2018) đã có sự tổng

hợp các quan niệm về NL viết nói chung và NL viết VBNL nói riêng tạo nền tảng khoa học vững chắc để có những đề xuất mang tính thuyết phục về cấu trúc của hoạt động này Trước hết, trên cơ sở đúc rút từ những công trình đi trước, tác giả cũng đưa ra những quan

niệm riêng của mình về NL viết, đó là “khả năng tạo ra một văn bản hoàn chỉnh về nội

dung và hình thức, đúng yêu cầu về thể loại, thể hiện cách thức tổ chức văn bản của người viết” [6; tr.142] Từ đó đúc kết về NL viết VBNL dựa trên khuynh hướng tiếp cận

thể loại với những đặc trưng khu biệt về hình thức và nội dung của kiểu bài nghị luận

Điều này thể hiện rõ: “NL tạo lập VBNL là khả năng tạo ra một VBNL ở dạng nói hoặc

viết, hoàn chỉnh về nội dung và hình thức, thể hiện cách thức tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách của VBNL và có ý nghĩa.” [6; tr.142] Căn cứ vào cơ sở lí thuyết đã xác

lập, tác giả hướng đến trình bày cấu trúc NL tạo lập VBNL theo mô hình NL Trong bài viết, cấu trúc NL được mô tả rất chi tiết ở các thành tố của NL tạo lập VBNL; các chỉ số

hành vi và tiêu chí chất lượng đánh giá khả năng của HS trong từng hành vi tạo lập VBNL Tiền đề này cho thấy việc xác định cấu trúc như trên sẽ là PP luận để xây dựng lộ trình đánh giá NL viết VBNL

Trên địa hạt nghiên cứu hoạt động viết ở nhà trường phổ thông, mảng đề tài khoa học về VBNL cũng như việc dạy viết VBNL theo định hướng phát triển NL chưa thực sự có nhiều công trình nghiên cứu quan tâm thỏa đáng Nhìn một cách tổng thể, các bài viết, các công trình nghiên cứu cũng chưa xây dựng được một cơ sở lí thuyết vững chắc về các thành phần NL viết VBNL Hay nói cách khác trong NL viết VBNL thì bao gồm những NL nào? Đây vẫn còn là vấn đề chưa có sự nhất quán Trên tinh thần kế thừa và phát huy những thành tựu đã đạt được, những quan điểm và định hướng nêu trên sẽ là cơ sở lí luận và thực tiễn gợi mở cho tác giả luận án ý tưởng để xác định các thành phần trong cấu trúc NL viết VBNL và định hình các thành tố NL viết VBNL cho HS THPT

1.3 Nghiên cứu việc dạy viết dựa trên tiến trình

Viết chính là một quá trình tư duy trải qua nhiều giai đoạn Từng bước của quá trình sẽ dạy cách tư duy, cách thức để người học chủ động, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh kiến thức và KN Chính vì thế, dạy viết không thể nằm ngoài tiến trình Cách tiếp cận này hướng đến bản chất, mục đích của quá trình viết Từ đó sẽ có chiến lược về PP, kĩ thuật dạy học hỗ trợ trong từng khâu của tiến trình viết Vận dụng quan điểm này cũng là định hướng tích cực trong việc phát triển NL viết VBNL cho HS phổ thông

Trong quá trình tổng hợp các tài liệu nghiên cứu cho thấy cũng có rất nhiều tài liệu nước ngoài đề cập đến vấn đề này

Một công trình đề cập đến tầm quan trọng của việc dạy viết theo tiến trình thay

vì chỉ chú trọng đến sản phẩm, phải kể đến tài liệu Teach writing as a process not

product của Donald M.Murray (1972) Với cái nhìn thực tế, tác giả nhận thấy trong

một thời gian dài việc dạy viết chỉ tập trung chú ý đến những gì HS thể hiện trong bài viết Cách tiếp cận này thật sự thiếu tính toàn diện Bởi viết là một quá trình trí tuệ, phải có sự tìm tòi, suy nghĩ trình bày thành văn bản Chính vì thế cần phải có một sự tiếp cận thấu đáo, thúc đẩy HS trong suốt tiến trình viết Ở đây, tác giả phân chia tiến

trình này thành ba giai đoạn: “Trước khi viết (prewriting); viết bài (writing) và biên

tập bài viết (rewriting)” [115; tr.4] Trong giai đoạn trước khi viết, HS cần tập trung

vào yêu cầu đề, hình thành ý tưởng, lập dàn ý Tiếp theo là giai đoạn viết bản nháp Cuối cùng xem xét lại hình thức và nội dung, biên tập hoàn chỉnh bài viết Theo hướng nêu trên, GV cũng sẽ đóng vai trò là người định hướng, khích lệ, phát triển tạo điều kiện để HS có thể tự thân vận động trải nghiệm tiến trình viết

Đến với công trình College writing skills with readings, tác giả John Langan

(2002) cũng đã dành sự quan tâm nghiên cứu về cách dạy viết theo tiến trình Từ góc

độ nhìn nhận viết không phải là một hoạt động đơn giản, dễ dàng, tác giả đã nhấn

mạnh: “Sự thật viết là một quá trình khám phá liên quan đến một loạt các bước, và

những bước này thường là một tiến trình phức tạp” [112; tr.13] Vì vậy để phát triển

được NL viết cần phải chú trọng từng bước của tiến trình này Trong hướng dẫn,

nghiên cứu đã chỉ ra trình tự ba bước viết một bài luận hiệu quả: “Trước khi viết

(prewriting);chỉnh sửa (revising); biên tập (editing)” [112; tr.22] Phần trung tâm của

tiến trình viết, chiếm nhiều thời gian nhất nằm ở bước trước khi viết và chỉnh sửa Các công đoạn tiếp diễn trong những bước trên là một tiến trình nhận thức vấn đề, dần dần khám phá những ý tưởng cần phát triển, xây dựng bố cục, viết và chỉnh sửa Thế nên

để phát huy sự tích cực của người học, các kĩ thuật hỗ trợ cũng vô cùng cần thiết Theo tác giả, trước khi viết cần tổng hợp tài liệu, đặt câu hỏi, sử dụng sơ đồ phác thảo sơ lược dàn ý Rõ ràng, với tinh thần này, HS sẽ học được cách viết một cách chủ động, tích cực

Một bài viết nghiên cứu và đánh giá về hoạt động viết có nhan đề The writing

process: An overview of research on teaching writing as a process (2007) cũng dựa trên

cách tiếp cận dạy viết theo tiến trình Cụ thể, bài viết này đề cập đến mối tương quan trực tiếp giữa cách thức dựa trên tiến trình và khả năng viết của người học Trên thực tế, dạy viết theo tiến trình được xem như là một cách tiếp cận được vận dụng nhiều trong các lớp

học ở Mỹ Tiến trình này nhấn mạnh đến các bước “trước khi viết; viết nháp và viết; chia

sẻ và phản hồi; chỉnh sửa và biên tập; công bố” [124; tr.1] Đáng chú ý bài viết đã phân

tích và lí giải rất chi tiết các công đoạn của từng tiến trình cũng như vai trò của HS ở hoạt động này Trong trình tự các bước của hoạt động viết, người học tham gia tích cực vào việc tìm hiểu vấn đề, sắp xếp và lên ý tưởng, viết bản thảo, chỉnh sửa trong sự tự thẩm định và tương tác với các bạn cùng lớp, từ đó người viết sẽ có hướng điều chỉnh và phát hiện thêm những ý tưởng mới góp phần hoàn chỉnh bài viết Đây là con đường tích lũy kiến thức và KN nhằm từng bước tăng cường khả năng viết của HS Như vậy GV sẽ là người hướng dẫn, giám sát và đánh giá trực tiếp sự tiếp thu thực hiện của HS trong từng công đoạn Bởi chỉ có thể đánh giá NL của người viết một cách thấu đáo khi căn cứ vào

sự tiến triển và hiệu quả được thể hiện ở từng bước trong tiến trình viết

Tiến trình viết không bao giờ tách rời với một thể loại, đó là vấn đề được nhóm tác

giả KC Lee, Happy Goh, Janet Chan, Ying Yang (2007) đề cập ở cuốn sách Effective

college writing Ngay ở phần giới thiệu, sách đã định hướng cụ thể một tiến trình viết phải

trải qua: “Bước 1- Trước khi viết: động não; Bước 2- Trước khi viết: Lập dàn ý; Bước 3-

Viết bài: bản nháp; Bước 4- Sau khi viết: thẩm định bài viết; Bước 5- Sau khi viết: chỉnh sửa lại bài viết” [113; tr.3] Và vận dụng trong mỗi thể loại, các bước của tiến trình viết

không thay đổi Như vậy, tính chất phân biệt sẽ nằm ở cách triển khai nội dung từng bước của tiến trình viết, lúc này tùy thuộc vào đặc điểm của từng thể loại Cụ thể hơn, trong

chương 1, nhóm tác giả đã tập trung làm rõ cách tiếp cận tiến trình viết dựa trên thể loại

Trước hết “tiến trình viết dựa trên thể loại bắt đầu với sự giới thiệu tổng quan về một thể

loại cùng với đặc tính cụ thể và các đặc điểm có liên quan đến thể loại đó” [113; tr.5]

Điều này có nghĩa là HS phải nắm được đặc trưng riêng biệt từ đó có ý thức phát triển ý tưởng, cách diễn đạt phù hợp với thể loại Tiếp theo, nhóm tác giả cũng đề xuất xây dựng các mẫu bài tập hỗ trợ thực hành từng bước của tiến trình tạo lập văn bản nhằm củng cố lí thuyết và cấu trúc của thể loại cho người học Những vấn đề trình bày trong tài liệu này đã đưa ra những cơ sở lí luận rất hữu ích cho hướng nghiên cứu của luận án

Nhìn nhận các cách tiếp cận của quá trình dạy viết, tác giả Gail E.Tompkins

(2008) trong cuốn sách Teaching writing balancing process and product đã đề cập đến

sự cân bằng và chú ý ở cả hai phương diện tiến trình viết và sản phẩm Trong đó sự tập trung vào tiến trình viết sẽ là cơ sở để đánh giá chất lượng sản phẩm hoàn chỉnh của

HS Theo tác giả “Cách tiếp cận tiến trình là hướng dẫn viết dựa trên từng giai đoạn

mà người viết phải thực hiện” [130; tr.2] Tác giả cụ thể hóa tiến trình này thành năm

giai đoạn: “Trước khi viết (prewriting); viết nháp (drafting); chỉnh sửa (revising); biên

tập (editing); công bố (publishing)”[130; tr.7] Để mô tả chi tiết hơn, đây là một tiến

trình trải qua nhiều giai đoạn thông qua đó HS sẽ thu thập và tổ chức các ý tưởng, viết bản thảo, điều chỉnh và hoàn tất bài viết trước khi công bố Vai trò của GV trong việc

tổ chức thực hiện hướng dẫn HS viết ở từng giai đoạn của tiến trình viết là vô cùng quan trọng, thêm vào đó có sự nối kết, tương tác giữa HS với nhau Điều này sẽ phát huy tốt tính tích cực chủ động và quá trình nhận thức vấn đề của người học

Như đúng tinh thần của tên sách Classroom instruction that works (Các PP dạy

học hiệu quả - người dịch: Nguyễn Hồng Vân), nhóm tác giả Robert J Marzano; Debra J Pickering; Janne E Pollock (2013) đã có sự chia sẻ một số PP dạy học phù hợp với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của HS, nâng cao chất lượng giảng dạy của GV đứng lớp Không thể phủ nhận PP chính là một phần quan trọng đem lại hiệu quả cho việc dạy học, trong số hàng loạt các PP dạy cụ thể đối với các môn học được đúc kết trong chương 11, nhóm các tác giả đã có sự chú tâm đến lí thuyết về quá trình Nhìn nhận ở góc

độ PP, “Quá trình, theo định nghĩa, liên quan đến sự tương tác phức tạp giữa các công

đoạn trong KN” [54; tr.180] Điều này có nghĩa là khi đặt trong một hoạt động học tập,

HS sẽ phải thực hành từng bước trong quá trình Nhóm tác giả cũng đã lấy dẫn chứng cụ thể trong hoạt động dạy viết, thật sự phải được tiếp cận từ phương diện quá trình Đây là

cơ hội để HS tham gia thực hiện các bước chính của hoạt động viết: viết nháp; viết; sửa lại Qua đó, sự nhận diện về kiến thức và hình thành KN sẽ được tích lũy trong quá trình này Tuy vậy làm thế nào để từng bước của quá trình viết được định hình và triển khai một cách rành mạch Điều này cần phải có những giải pháp phối hợp để quá trình dạy viết đạt được hiệu quả như mong muốn

Trong nỗ lực tổng hợp các nghiên cứu trên đây dễ dàng nhận thấy hầu hết các tác giả đều khẳng định sự cần thiết của việc dạy viết theo tiến trình Qua đó có cái nhìn đầy đủ hơn về bản chất, mục đích của tiến trình viết Những đề xuất đưa ra về các bước của tiến trình viết tuy có những điểm khác nhau nhưng vẫn có sự thống nhất ở một số bước cơ bản Dù vậy, các thành tựu này cũng đã gợi mở cho tác giả luận án những hướng nghiên cứu cụ thể hơn về việc dụng quan điểm dạy viết dựa trên tiến trình trong việc phát triển NL viết VBNL cho HS phổ thông

Tiếp tục đề cập một số tài liệu ở trong nước có hướng nghiên cứu về việc dạy viết dựa trên tiến trình và việc vận dụng quan điểm này trong dạy viết VBNL Cụ thể liên quan đến vấn đề trên cũng đã có một số công trình nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau

Cuốn Dạy KN tư duy của dự án Việt – Bỉ (2000) cũng đã dành một nội dung đề

cập đến NL viết từ góc độ của khả năng tư duy Có thể nhận thấy viết là một hoạt động

tư duy trải qua nhiều giai đoạn Bởi nét đặc thù của hoạt động này là sử dụng ngôn từ để biểu đạt ý tưởng, trình bày vấn đề có trình tự, đúng hướng Thế nên có thể tóm lược hoạt động viết chủ yếu được nhấn mạnh ở ý đồ tạo lập văn bản và trình bày vấn đề ở dạng viết Từ thực tế này cho thấy để dạy viết không thể chỉ trình bày lí thuyết mà phải gắn trực tiếp với thực hành trên một tiến trình cụ thể Tài liệu cũng đề cập đến các bước của

một tiến trình bao gồm: “Trước khi viết: lập dàn ý, làm bố cục; trong khi viết: viết nháp,

mở rộng ý, sửa ý, viết thành văn bản; sau khi viết: biên tập, tham khảo, xin ý kiến, công bố” [8; tr.100] Bám sát tiến trình này, GV sẽ nắm được mức độ hiểu và vận dụng của

HS ở từng giai đoạn, từ đó sẽ có những biện pháp hỗ trợ, nâng tầm kịp thời Qua đây cho thấy việc phát triển năng lực viết dựa trên tiến trình cũng chính là quá trình GV rèn

KN tư duy cho HS

Trong bài viết Đánh giá kết quả học tập Làm văn của HS phổ thông theo hướng

tiếp cận NL, tác giả Nguyễn Quang Ninh (2013) đã hướng nghiên cứu về NL viết của HS

thông qua kiểm tra đánh giá Thực tế một bài viết được hình thành phải trải qua nhiều giai đoạn, chịu sự tác động của rất nhiều yếu tố Chính vì thế việc đánh giá không chỉ ở sản phẩm bài viết cuối cùng mà phải trải dài suốt tiến trình HS viết Trong bài viết, tác giả

cũng đã đề xuất một tiến trình hoạt động Làm văn gồm những bước sau: “Xác định ý đồ

giao tiếp (định hướng nội dung, đối tượng, mục đích và phương tiện giao tiếp); lập chương trình (lập dàn ý chung và chi tiết hóa cho dàn ý); hiện thực hóa (chuyển nội dung thành câu chữ, thành đoạn văn); kiểm tra và điều chỉnh” [9; tr.51] Việc tổ chức hoạt

động dạy viết cặn kẽ ở từng bước của tiến trình sẽ giúp GV vừa có cái nhìn toàn diện về

NL của HS vừa có sự nhìn nhận và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp

Những quan niệm được tập hợp xoay quanh hướng tiếp cận dạy viết theo tiến trình trong sự đối chiếu với cách dạy truyền thống hướng đến sản phẩm đã được nhóm

tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo (2017) đề cập rất chi tiết

trong bài viết “Dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình – những bài học kinh nghiệm

cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam” Trước hết, nhóm tác giả đã đề cập đến hàng loạt

các nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về đặc điểm của việc dạy viết theo tiến

trình Sự nổi bật về PP dạy này chính ở “việc tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các

bước của quá trình tạo lập văn bản và các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó, vai trò của sự tương tác giữa GV và HS - người viết, giữa những HS - người viết trong lớp học đối với hoạt động tạo lập văn bản” [57; tr.119] Đây là một định hướng thuận

với bản chất của hoạt động viết, phát huy được vai trò tích cực chủ đạo, sáng tạo của người học Soi chiếu với việc dạy viết hiện nay ở nhà trường phổ thông chủ yếu dạy

dựa trên sản phẩm Và thực tế “với cách dạy dựa trên sản phẩm, HS thường không học

được kiến thức quy trình mà chỉ copy văn mẫu một cách máy móc” [57; tr.121] Từ

những đánh giá trên đây cho thấy cần phải có sự thay đổi và nhìn nhận lại mục tiêu của việc dạy viết Với tất cả những khía cạnh đề cập trong bài báo có thể khẳng định việc dạy viết dựa trên tiến trình chính là con đường xác định, hình thành và bồi dưỡng phát triển NL viết cho HS ở nhà trường phổ thông Điều này không chỉ phù hợp với xu thế chung của việc dạy viết trên thế giới mà còn đáp ứng theo tinh thần đổi mới của chương trình NV trong bối cảnh mới

Trên cơ sở những quan niệm về việc dạy viết dựa trên tiến trình từ đó trở lại với đối tượng nghiên cứu của đề tài Như vậy, hướng dạy viết VBNL theo quan điểm tiếp cận tiến trình được đề cập ở những góc độ nào trong các công trình nghiên cứu

Điểm qua những cuốn sách nghiên cứu chuyên sâu về Làm văn nghị luận, có thể kể

đến một số công trình như: KN Làm văn nghị luận phổ thông của Nguyễn Quốc Siêu (1998);

Văn nghị luận trong chương trình NV THCS của nhóm tác giả Nguyễn Trí (chủ biên),

Giang Khắc Bình, Nguyễn Trọng Hoàn (2005); Làm văn nghị luận lí thuyết và thực hành của Hà Thúc Hoan (2006); Rèn KN Làm văn nghị luận của Bảo Quyến (2007) Những nhà

biên soạn đã đề cập đến những vấn đề cốt lõi về bản chất của VBNL, từ đó có hướng tiếp cận giảng dạy phù hợp, đúng với đặc trưng kiểu bài Điều này cho thấy việc dạy viết VBNL sẽ không tìm được hiệu quả tối ưu nếu không nắm rõ vấn đề đặc trưng thể loại Trong xu hướng này, các tác giả cho rằng để tiến hành viết VBNL, người viết phải nắm được quy trình, vận dụng các thao tác, KN để trình bày những cảm nhận, suy nghĩ, đánh giá về một vấn đề Trên thực tế, tiến trình viết VBNL không có điểm khác biệt rõ rệt so với tiến trình viết chung ở các thể loại khác Mỗi tác giả cố gắng xác lập những bước trọng tâm của tiến trình với những nhiệm vụ cụ thể Theo tác giả Nguyễn Quốc Siêu (1998), việc nắm vững toàn bộ quá trình viết bao gồm bốn giai đoạn: Thu thập; cấu tứ; biểu đạt; sửa chữa Tiếp theo, nhóm tác giả Nguyễn Trí (chủ biên), Giang Khắc Bình, Nguyễn Trọng Hoàn (2005) cũng đã có những đóng góp về quan niệm dạy viết VBNL, hướng dẫn quy trình và PP thực hiện Cụ

thể để rèn luyện KN viết VBNL trước hết cần cung cấp cho HS những kiến thức về đặc điểm của thể loại Bên cạnh đó, nhóm tác giả cũng cung cấp những kiến thức về quy trình viết VBNL với bốn giai đoạn như sau: Tìm hiểu đề và tìm ý; xây dựng dàn bài; viết nháp; sửa chữa bài; chép lại hoàn chỉnh bài Ở đây, nhóm biên soạn cũng chỉ mới dừng lại ở tính chất giới thiệu các bước của tiến trình Phần còn lại của tài liệu này chủ yếu là hệ thống các bài văn mẫu minh họa PP tiếp cận hoạt động dạy viết VBNL chưa thật sự được định hình cụ thể ở tài liệu này Đến với Hà Thúc Hoan (2006), một cách tổng quát có thể chia quy trình viết thành hai giai đoạn là tổ chức văn bản với các thao tác chủ đạo phân tích đề, lập dàn ý, viết mở và kết; cuối cùng là thực hiện văn bản Riêng tác giả Bảo Quyến (2007), quy trình viết VBNL được chia thành bốn giai đoạn: Xác định yêu cầu đề; lập dàn ý, triển khai thành văn bản và kiểm tra lại văn bản Dù có những bước chưa thống nhất trong tiến trình viết VBNL, nhưng các tác giả đều nhấn mạnh đến việc rèn KN viết cho HS phải được thực hiện ở các khâu cơ bản của quy trình viết VBNL từ tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn

ý đến việc viết bài Tuy nhiên, các công trình này chủ yếu cố gắng xác lập cơ sở lý thuyết về các giai đoạn trong tiến trình Làm văn nói chung và nghị luận nói riêng Trên thực tế vẫn chưa quan tâm đến việc tổ chức dạy viết VBNL dựa trên tiến trình

Một cuốn giáo trình cũng đề cập khá toàn diện đến VBNL phải kể đến Văn bản

và Làm văn rèn luyện KN viết văn bản nghị luận của tác giả Chim Văn Bé (2007) Tài

liệu này chủ yếu tập trung vào kiểu bài nghị luận văn học Nhìn một cách toàn diện, tác giả cũng đề cập đến quy trình viết VBNL với các công đoạn: Định hướng; lập chương trình biểu đạt và tạo lập văn bản Đóng góp rất thiết thực của tài liệu là hệ thống ngữ liệu phong phú bổ trợ cho việc hướng dẫn minh họa cách triển khai từng công đoạn Tuy nhiên, tài liệu cũng chỉ dừng lại ở mô tả lí thuyết và khó có thể xác định một định hướng tiếp cận dạy viết VBNL ở đây

Trên đây là sự tập hợp một số các bài báo chuyên sâu, các công trình nghiên cứu khoa học về quan điểm dạy viết dựa trên tiến trình Những thành tựu này giúp tác giả luận án nắm bắt được bản chất và mục đích của việc dạy viết dựa trên tiến trình

Từ đó sẽ có những định hướng về PP và cách thức tổ chức hoạt động dạy viết ở từng bước của tiến trình này Đây cũng sẽ là hướng mở để từ đó tác giả luận án có những định hướng trong việc phát triển NL viết VBNL cho HS THPT theo quan điểm tiếp cận tiến trình

Về cơ bản, những tài liệu nước ngoài mà chúng tôi tiếp cận đều khẳng định dạy viết theo tiến trình là một yêu cầu tất yếu của việc chiếm lĩnh, hình thành KN viết Nắm vững tiến trình viết cũng đồng nghĩa với việc, người viết biết rõ từng đoạn trên con đường mình phải đi qua và biết rõ mình phải làm gì để đi qua những đoạn đường

đó Điều này có nghĩa là người học biết rõ các bước trong tiến trình viết và biết cách thực hiện các bước đó như thế nào Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam vẫn chưa có những định hướng rõ ràng về việc dạy viết theo tiến trình Cụ thể, những công trình này hoặc là chỉ đưa ra những nhận định, định hướng mang tính khái quát, hoặc là chỉ quan tâm đến một số bước nào đó trong tiến trình viết mà chưa có một nghiên cứu nào trực tiếp, hệ thống và toàn diện về việc dạy viết, trong đó có dạy viết VBNL dựa trên quan điểm tiếp cận tiến trình Điều này đặt ra một nhu cầu cấp bách cần có thêm những đóng góp tiếp nối mang tính chuyên sâu phù hợp với bản chất và mục đích của việc dạy viết

Dựa trên những thành tựu nghiên cứu đã đạt được, luận án cố gắng kế thừa, vận dụng những kết quả có tính chất nền tảng đã được khẳng định để áp dụng vào thực tiễn dạy viết VBNL trong chương trình NV THPT Đồng thời, chúng tôi cũng trực tiếp nghiên cứu và làm rõ hơn các vấn đề lí luận có liên quan đến tiến trình, đặc điểm của tiến trình viết và đề xuất các biện pháp cơ bản nhằm hình thành và phát triển NL viết cho HS THPT một cách toàn diện

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY

VIẾT THEO TIẾN TRÌNH NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT

VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH THPT

2.1 Những vấn đề về văn bản nghị luận

2.1.1 Khái niệm văn bản nghị luận

VBNL là một dạng bài phổ biến có tính ứng dụng thực tế không chỉ trong nhà trường mà còn thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội Đây là một thể loại được đưa vào trong chương trình viết của hầu hết các quốc gia Chính vì thế tiếp cận đến khái niệm về kiểu văn bản này cơ bản đều rất rõ ràng và cụ thể

Trước tiên cần tìm hiểu những thuật ngữ liên quan đến “nghị luận” Trong tiếng Anh, hai từ “argument” và “debate” với từ loại danh từ được dùng phổ biến để gọi cho phương thức này Từ góc độ khái quát, cuốn từ điển “Oxford advanced

learner’s dictionary” (2010) đã giải thích nghĩa những thuật ngữ này như sau:

“Argument” là “sự tranh luận sử dụng những lí lẽ đanh thép (strong arguments) để làm rõ một vấn đề đúng hay sai” [121; tr67]

“Debate” được hiểu như “sự tranh biện, cuộc thảo luận về một chủ đề mà người nói hay người viết bày tỏ quan điểm khác nhau (different opinions) bằng những

lập luận thuyết phục” [121; tr393]

Điều dễ nhận thấy những thuật ngữ đã làm nổi bật các nét đặc thù trong tính chất nghị luận Mặc dù tên gọi khác nhau vẫn thống nhất tập trung ở cách thức lập luận sao cho chặt chẽ, thuyết phục để hướng đến làm sáng tỏ một vấn đề Tuy nhiên, khảo lược một số những tài liệu nước ngoài cho thấy VBNL chủ yếu được dùng với tên gọi

“argumentative writing” hay “argumentative essay” Đây được xếp vào một trong

những kiểu bài trọng tâm trong dạy viết Điều này dẫn đến việc xác định nội hàm khái niệm VBNL rất được chú trọng

Trong nỗ lực nắm bắt khái niệm VBNL, cách làm phổ biến là so sánh nó với

một số thể loại cơ bản khác Trong quyển College writing skills with readings, tác giả

John Langan (2002) đã trình bày cấp độ phát triển của các thể loại ở mức tương đối theo thứ tự: miêu tả, tự sự, thuyết minh và nghị luận Vậy nhìn theo sự sắp xếp này có thể nhận thấy mức độ tư duy ở từng kiểu văn bản sẽ tăng tiến từ dễ đến khó Từ đấy cũng hàm chứa một cách đánh giá về văn bản nghị luận, đặt ra những vấn đề tư tưởng học thuật ở mức cao Như vậy, đây cũng là cơ sở để phân bố các kiểu bài giảng dạy ở từng cấp học, từng độ tuổi sao cho phù hợp Hơn thế nữa, tài liệu còn đi sâu vào so sánh để tìm ra điểm riêng biệt của từng thể loại, đặc biệt để đánh giá thấu đáo hơn về VBNL Nhìn chung, điểm gặp nhau của các kiểu bài này đều hướng tới việc người viết tạo lập văn bản xoay quanh một đối tượng, một vấn đề cụ thể Và sự khác nhau sẽ nằm

ở cách thức phản ánh thông qua đặc trưng của từng văn bản Tác giả cũng chỉ rõ “văn

miêu tả là tả hình ảnh về một sự vật, sự việc, con người hoặc địa danh bằng ngôn ngữ” [112; tr.163] Hiểu một cách đơn giản, phương diện đặc tả sẽ là chủ đạo, tập

trung vào tả vẻ ngoài, tính chất, đặc điểm nổi bật của đối tượng Trong khi đó “văn tự

sự chính là kể một câu chuyện về những điều đã xảy ra” [112; tr.163] Vậy, lời kể sẽ

giúp tái hiện lại cốt truyện, những tình tiết, sự kiện, hay nói khác đi là dựng lại một

quá trình đã diễn ra Riêng đối với “văn thuyết minh chủ yếu giải thích, cung cấp

thông tin chính xác, khách quan về một sự vật hiện tượng cụ thể” [112; tr.163] Kiểu

bài này nhằm cung cấp những tri thức khoa học, nêu chi tiết về các khía cạnh như nguồn gốc, cấu tạo, quá trình thực hiện, chức năng, phân loại…về một sự vật, hiện

tượng Tiếp đến “văn nghị luận dùng hệ thống lập luận với lí lẽ và dẫn chứng để làm

rõ một quan điểm” [112; tr.163] Điều nhận thấy ở đây là cách đánh giá, thái độ của

người viết về vấn đề sẽ được thể hiện rõ nét Hệ tư tưởng sắc bén của người viết sẽ được bộc lộ qua hệ thống lập luận giúp mọi người nhận thức đúng đắn về một đề tài được bàn luận Tuy nhiên ở một góc độ nào đó, các kiểu văn bản này cũng được tạo nên từ chính các phương thức biểu đạt tương ứng Các phương thức này không hề tách bạch mà có sự thâm nhập trong quá trình viết Có thể thấy rõ trong VBNL, yếu tố miêu

tả sẽ làm cho vấn đề đặt ra thêm sinh động, kết hợp phương thức tự sự là những dẫn chứng cụ thể để làm rõ vấn đề, còn thuyết minh giúp cho các tính chất của đối tượng thêm sắc nét Với sự hỗ trợ, kết hợp của các phương thức biểu đạt miêu tả, tự sự hay

thuyết minh, hệ thống lập luận trong VBNL sẽ càng tăng thêm độ tin cậy, chặt chẽ

Về cơ bản, mỗi tài liệu sẽ đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau về VBNL chính vì thế cũng có những định nghĩa đơn giản ngắn gọn nhưng cũng có những định nghĩa được nhìn dưới nhiều góc độ và khá toàn diện Hướng đến cách tiếp cận dạy viết dựa theo đặc trưng thể loại, nhóm tác giả KC Lee, Happy Goh, Janet Chan, Ying Yang

(2007) trong tài liệu Effective college writing nhấn mạnh “Văn bản nghị luận là một

công trình nghệ thuật” [113; tr.95], điều này cho thấy rằng người viết chính là những

nghệ sĩ phải có khả năng biểu đạt tư tưởng, thể hiện thái độ nhận thức về một vấn đề,

nhằm “chứng minh và thuyết phục mọi người đồng tình với quan điểm đã đưa ra”

[113; tr.95] Khái niệm của các tác giả đưa ra cũng đã giới thuyết được những biểu hiện đặc thù cần phải có trong một VBNL

Một khái niệm có tính chất chất mở rộng hơn cần phải kể đến công trình

Writing academic English của Alice Oshima và Ann Hogue (2008) Các nhà nghiên

cứu cũng đã đưa ra cách nhìn nhận, xác định VBNL là một bài luận, như vậy nó phải đảm bảo tính hoàn chỉnh cả về hình thức và nội dung Từ đó, nhóm tác giả cũng khẳng

định tính nghị luận cốt lõi ở chỗ “người viết phải có lập trường, phải dựa vào các lập

luận là lí lẽ và dẫn chứng để tạo nên tính thuyết phục cho vấn đề được nói đến” [120;

tr.142] Định nghĩa đã khái quát được bản chất của VBNL, nhấn mạnh đến hệ thống lập luận với các yếu tố vững chắc từ lí lẽ và dẫn chứng giàu sức thuyết phục hướng đến giải quyết những vấn đề nào đó trong đời sống Cách tiếp cận này đã mở ra một

khái niệm đa chiều, nghĩa là người viết vừa phải có vốn sống, kiến thức, khả năng sử dụng ngôn ngữ, tư duy lập luận vừa nắm được cách thức triển khai nội dung để viết một VBNL đúng hướng, hấp dẫn

Khái niệm về VBNL của một số tác giả nước ngoài cho thấy ưu thế lớn nhất của kiểu bài này là hình thành hệ thống quan điểm, tư tưởng cho người viết trong việc

xử lí các vấn đề đặt ra của cuộc sống, một cách phù hợp, đúng đắn Mỗi nhà nghiên cứu đều có lí lẽ và cách lí giải khác nhau nhưng các quan niệm trên cũng có phần thống nhất Đại đa số đều cho rằng mấu chốt của VBNL không chỉ thể hiện ở hình thức lập luận mà còn thể hiện thái độ của người viết trước vấn đề được bàn luận Việc nắm được tinh thần này là điều rất cần thiết trong dạy học kiểu văn bản nghị luận Quá trình này không chỉ đòi hỏi sự nỗ lực của người học mà GV cũng phải dựa vào đó để vận dụng các PP dạy học hiệu quả, phù hợp với đặc điểm của thể loại

Đối với các nhà nghiên cứu Việt Nam cũng có rất nhiều ý kiến xoay quanh về khái niệm văn bản nghị luận như sau:

Nếu suy nghĩ và nghiên cứu kĩ, những đặc trưng của thể loại có vị trí và vai trò rất to lớn trong việc mở ra con đường để tiếp nhận và tạo lập văn bản Ở đây, tinh thần linh hoạt biện chứng được thể hiện rõ từ đặc điểm thể loại để đi sâu thâm nhập cấu tạo

của văn bản Nắm bắt khía cạnh này, Nguyễn Quốc Siêu (1998) trong cuốn KN Làm văn

nghị luận phổ thông đưa ra một khái niệm khá bao quát về VBNL như sau“Văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích lí lẽ Nó là tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thức tư duy logic như khái niệm, phán đoán, suy lí và thông qua việc nêu sự thực, trình bày lí lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ trương, ý kiến, quan điểm của tác giả” [72; tr.7] Tác giả đã bám sát

vào những kiến thức trọng tâm của thể loại để phân biệt VBNL với các thể loại tự sự, trữ tình Cùng phương diện nêu trên, nhóm tác giả Lê A, Nguyễn Trí (2001) cũng cho rằng

“Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn

đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất.” [2; tr.137]

Dựa vào các khái niệm trên có thể thấy, VBNL là loại văn bản được sáng tạo không dựa vào tính chất hư cấu, tưởng tượng, mà được hình thành trên cơ sở của tư duy logic Yếu

tố nghị luận là phương thức biểu đạt chủ đạo thông qua hệ thống các khái niệm, suy luận nhằm trực tiếp bày tỏ tư tưởng, quan điểm của người viết một cách chính xác, rõ ràng tác động vào nhận thức của người đọc

Trong từng kiểu văn bản bao giờ cũng có sự thống nhất quy định lẫn nhau Sự thống nhất này là do các phương thức biểu đạt khác nhau chi phối, từ đó thể hiện các đặc trưng riêng quy định cách thức tạo lập từng văn bản Nhóm biên soạn SGK NV 10 (2007) đã nhấn mạnh vào biểu hiện này để đưa ra một khái niệm dễ nắm bắt nhất về văn

nghị luận Cụ thể, đây là kiểu bài “nhằm xác lập cho người đọc, người nghe một tư

tưởng quan điểm nào đó” [48; tr.109] Với tinh thần này, việc nắm bắt cách thức thể

hiện là vô cùng quan trọng: “người viết phải biết trình bày ý kiến của mình và đưa ra

những lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục, nghĩa là phải biết lập luận” [48; tr.109] Tóm lại,

quan niệm mà các tác giả đưa ra đã giúp cho việc hình dung về thể văn được rõ nét hơn Tổng thể các khái niệm tập trung nhấn mạnh đến mục đích yêu cầu và cách thức nghị luận Đặc biệt, việc xác định hướng đến của lập luận là cấu trúc hạt nhân để phân biệt VBNL với các kiểu văn bản khác

Xuất phát từ những đề tài chủ đạo được bàn luận trong văn nghị luận, nhóm tác giả

Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức (2018) đã xoáy sâu vào phạm vi thể hiện, cụ thể là

“những tư tưởng, quan điểm, đạo lí ở đời, có thể là các tư tưởng về chính trị, triết học, đạo đức, xã hội, văn học nghệ thuật…” [84; tr.110] Qua đây cũng cho thấy sự phong phú

đa dạng, tính cập nhật của đề tài nghị luận Đồng thời cũng thể hiện rõ quan điểm dạy học

NV gắn với thực tế đời sống, rút ngắn khoảng cách giữa văn học nhà trường và đời sống

xã hội Ngoài ra, nhóm tác giả cũng cô đọng những yêu cầu cần thiết về ngôn ngữ thể

hiện, cách thức viết VBNL với ba tiêu chí “sự chặt chẽ của lập luận, sự xác đáng của

luận cứ, sự chính xác của lời văn” [84; tr110] Sự tổng hòa những kiến thức và KN trong

quá trình học tập, rèn luyện về VBNL không chỉ giúp phát triển NL viết cho HS mà còn góp phần hình thành NL tư duy và sự thành công trong giao tiếp

Như vậy, điểm chung của các nhà nghiên cứu đều thống nhất đây là loại văn bản dùng lí lẽ và dẫn chứng để bàn bạc, đánh giá hay trình bày một quan niệm, một tư tưởng nào đó Từ những điểm chung nêu trên, chúng tôi đưa ra một khái niệm cơ bản

về VBNL như sau: VBNL là kiểu văn bản dùng lí lẽ, bằng chứng để lập luận thuyết phục người đọc, người nghe về một nhận định, tư tưởng, suy nghĩ, quan điểm, thái độ trước những vấn đề đặt ra trong văn học hay ngoài đời sống Đây cũng là tiền đề để tác giả luận án đề xuất các PP cũng như triển khai cách thức tổ chức các hoạt động dạy viết VBNL một cách khoa học, hiệu quả phù hợp với đối tượng và đáp ứng yêu cầu của thể văn

2.1.2 Đặc trưng của văn bản nghị luận

VBNL đề cập đến nhiều vấn đề khác nhau trong đời sống xã hội, văn học nghệ thuật Bàn luận về những khía cạnh này là hiện tượng diễn ra thường xuyên trong cuộc sống Và đó cũng là cơ sở tạo ra nhu cầu thúc đẩy sự hình thành và phát triển loại VBNL Vậy nên trong một chừng mực nào đó vẫn có một hệ thống lí thuyết riêng cho thể loại này với những đặc trưng khu biệt Nghĩa là xem xét nó với một tư cách độc lập, có những kiến thức đúng về thể loại thì hiệu quả của các khâu tiếp theo mới có thể

đi đến đích một cách đúng đắn

- Đề tài bao quát những vấn đề về văn học và đời sống xã hội: Khi nhắc đến đặc

trưng của VBNL, một trong những phương diện cần nhấn mạnh đó chính là những vấn đề bao quát của đề tài Trên thực tế, VBNL rất phong phú, đa dạng về đề tài, từng chủ đề sẽ mang một màu sắc và giá trị khác nhau Đây sẽ là mảnh đất để người viết trực tiếp trình

bày các luận điểm, thể hiện suy nghĩ, quan điểm mang tầm triết lí sâu sắc về các lĩnh vực chính trị, đạo đức, luân lí xã hội, văn hóa, văn học hay giãi bày quan điểm đạo lí ở đời Căn cứ vào tiến trình phát triển ở từng giai đoạn văn học, các văn bản nghị luận dù ở thời

kì trung đại hay hiện đại thì những nội dung này vẫn được thể hiện một cách rõ nét Và điều dễ nhận thấy, đề tài nghị luận đã trở thành một bộ phận không thể tách rời của tên tác

phẩm: Hịch tướng sĩ – Trần Quốc Tuấn, Bình Ngô đại cáo – Nguyễn Trãi, Chiếu cầu hiền

– Ngô Thì Nhậm… Hay ở những tác phẩm nghị luận hiện đại, tính chất này cũng đã được

ẩn ý thông báo ngay trong tiêu đề như: “Về luân lí xã hội ở nước ta” – Phan Châu Trinh,

“Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các dân tộc bị áp bức” – Nguyễn An Ninh, “Tuyên ngôn

độc lập” – Hồ Chí Minh, “Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của dân tộc” – Phạm Văn Đồng…Mỗi một nội dung được khai thác sẽ có hình thức và mục đích

biểu đạt những quan điểm, tư tưởng khác nhau, song đều có điểm giống nhau ở chỗ cùng

sử dụng phương thức nghị luận Nói một cách cụ thể, người viết phải thể hiện được khả năng thâu tóm, hiểu sâu vấn đề, trình bày mạch lạc, hệ thống lập luận chặt chẽ, đáp ứng nhu cầu thực tế thì bài nghị luận mới có sức thuyết phục Ở góc độ này cho thấy đề tài trong văn nghị luận xuất hiện là do nhu cầu thực tiễn cuộc sống và lí luận thể hiện rõ những đặc trưng của hoạt động tư duy trong quá trình tiếp cận và khám phá thế giới khách quan Từ đó cũng đặt ra yêu cầu của quá trình nghị luận đòi hỏi người viết phải sâu sát trong khâu tìm hiểu và xác định rõ vấn đề, đồng thời lí giải và giải quyết vấn đề một cách khoa học Điều này nghĩa là phải có suy nghĩ độc lập theo cách thức tư duy lí luận hợp logic và có thái độ đúng trước những vấn đề được đặt ra

- Tính thuyết phục: Những phương diện về đề tài trong văn nghị luận không chỉ

thông báo cho người viết vùng đời sống được quan tâm, cách tiếp cận, hướng vận dụng những kinh nghiệm, kiến thức và KN vào tạo lập văn bản mà còn hướng tới mục đích tác động mạnh mẽ vào nhận thức lí tính, thuyết phục đối tượng tiếp nhận tin vào quan điểm được trình bày Như vậy, tính thuyết phục cũng là một đặc trưng cơ bản của văn nghị luận Khác với những loại thể như tự sự, trữ tình, kịch chủ yếu phản ánh hiện thực cuộc sống và con người trên cơ sở tư duy hình tượng cụ thể, cảm tính, riêng văn bản nghị luận trình bày những suy nghĩ, quan điểm tư tưởng của người viết về một vấn đề nào đó Điều này đòi hỏi người viết phải lập luận chặt chẽ, trình bày ý tưởng một cách chính xác, rõ ràng nhằm thuyết phục đối tượng tiếp nhận đồng tình và có những hành động thiết thực

Sự nhìn nhận về biểu hiện này có thể lấy văn bản Nhìn về vốn văn hóa dân tộc của Trần

Đình Hượu như là một minh chứng Vấn đề nghị luận ở đây xoay quanh những đặc điểm của vốn văn hóa truyền thống Việt Nam Người viết đã đưa ra nhận xét ngắn gọn trên một

số mặt của vấn đề nghị luận bao gồm vừa những mặt tích cực vừa tiềm ẩn những hạn chế của văn hóa Việt Nam Với cái nhìn mới mẻ, thấu đáo, thẳng thắn, phân tích đánh giá một cách khoa học, tác giả đã làm tăng tính thuyết phục cho quan điểm được đưa ra Từ đó hướng người đọc nắm vững bản sắc văn hóa dân tộc, có ý thức phát huy ưu điểm, khắc phục những hạn chế để hội nhập với thế giới trong thời đại ngày nay Rõ ràng, sức thuyết

phục trong văn nghị luận bắt nguồn từ cách nhìn nhận, phân tích vấn đề một cách thấu tình tình đạt lí, phù hợp với quy luật đời sống và ánh sáng chân lí Bên cạnh đó, sự thuyết phục cũng phải được thể hiện một cách tự nhiên, gợi mở cho người tiếp nhận nắm bắt, hiểu được giá trị và ý nghĩa của vấn đề, từ đó tin và hành động theo mục đích mà người viết muốn hướng đến

- Lập luận chặt chẽ: Trong quá trình viết VBNL, người viết phải tuân thủ những quy

tắc chặt chẽ về các bước triển khai thực hiện Nói một cách khác phải đảm bảo yếu tố đặc trưng chủ đạo là lập luận Nghệ thuật lập luận vô cùng quan trọng trong việc xác lập những quan điểm ở từng phần và mối quan hệ giữa các phần, nghĩa là cách thức lựa chọn, triển khai hệ thống các luận điểm, luận cứ sao cho hợp lí, xác đáng Đây chính là chiến lược trình bày vấn đề, tổ chức các yếu tố nội dung để đạt hiệu quả cao nhất nhằm tạo nên tính thuyết phục cho một bài văn nghị luận Cách xây dựng lập luận trước tiên phải xác định được các luận điểm Hệ thống này là những kết luận có tính khái quát, nối kết các đoạn văn thành một khối Điều này đòi hỏi hình thức diễn đạt luận điểm phải phù hợp, đúng đắn, thể hiện thái độ rõ ràng, tránh sự nhập nhằng, mơ hồ Và luận điểm chính là những điểm cốt lõi của vấn đề nghị luận cần được tập trung làm sáng rõ theo ý đồ của người viết Ví dụ trong bài

viết Thông điệp nhân ngày thế giới phòng chống AIDS, 1-12-2003, Tổng thư kí Liên hợp

quốc Cô – phi An – nan đã nêu ra một vấn đề nghị luận mang tính thời sự, đó là tầm quan trọng và ý nghĩa cấp bách trong việc phòng chống đại dịch HIV/AIDS Từ đây, từng luận điểm được tác giả xây dựng một cách toàn diện, bao quát mục đích mà thông điệp muốn hướng tới Trên tinh thần này, các luận điểm bao gồm: Những hành động trong phòng chống AIDS còn hạn chế so với yêu cầu thực tế; Việc nỗ lực hơn nữa để đẩy lùi hiểm họa bằng những hành động thiết thực Cấp độ của các luận điểm được thể hiện từng bước rành mạch, không chồng chéo Điều này chứng tỏ tầm nhìn, suy nghĩ sâu rộng, khả năng thâu tóm vấn đề của người viết Ngay ở luận điểm, tác giả đã khẳng định mạnh mẽ những mặt đã làm được và những mặt còn tồn đọng trong cuộc đấu tranh phòng chống AIDS trên toàn thế giới Sức mạnh lan tỏa của thông điệp đã được đan cài trong các luận điểm Từ đó hướng toàn thể thế giới vào một mối quan tâm chung cùng nhau ngăn chặn đại dịch AIDS Việc triển khai và làm rõ cho luận điểm sẽ được đặt để vào các luận cứ Trong văn nghị luận, lí lẽ

và dẫn chứng thông qua việc diễn đạt bằng ngôn từ logic là những bộ phận cấu thành luận

cứ Chất liệu làm nên luận cứ xuất phát từ chân lí tổng quát, sự thật hiển nhiên, những kinh nghiệm đúc kết hay những số liệu minh chứng xác đáng…Điều này sẽ làm cơ sở vững chắc cho luận điểm và tăng tính thuyết phục, hấp dẫn cho lập luận được đưa ra Quay lại ví dụ nêu trên, tác giả Cô – phi An – nan đã điểm lại tình hình về phòng chống AIDS từ những tư liệu có độ tin cậy cao với các nội dung như sau: sự thống nhất cam kết của các quốc gia; hành động thực tế và kết quả đạt được Bên cạnh đó là các dẫn chứng về những biểu hiện và

số liệu cụ thể cho thấy đó mới chỉ là kết quả bước đầu, thực tế còn rất nhiều vấn đề tồn tại

Hệ thống luận cứ được chọn lọc chính xác, trung thực hướng đến giải quyết những vấn đề đặt ra trong bài viết Có thể nhận thấy sự mạch lạc trong lập luận đã được thể hiện qua sự