Giáo trình quản lí hành vi học sinh tiểu học tài liệu hướng dẫn thực hiện bồi dưỡng (nguyễn thị vui)

Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH 3 1.1. Một số khái niệm cơ bản 3 1.2. Một số quan điểm trong lí thuyết hành vi 6 1.3. Phân loại hành vi 11 1.4. Quản lí hành vi 12 Phần 2. HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 18 2.1. Hành vi của học sinh tiểu học 18 2.1.1. Khái niệm hành vi của học sinh tiểu học 18 2.1.2. Phân loại hành vi học sinh tiểu học 18 2.1.3. Nguyên nhân của hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học 20 2.2. Đánh giá hành vi học sinh tiểu học 22 2.2.1. Đánh giá hành vi chức năng là gì? 23 2.2.2. Phương pháp đánh giá hành vi học sinh tiểu học 28 Phần 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HÀNH VI LỚP HỌC Ở TIỂU HỌC 29 3.1. Quản lí hành vi lớp học 29 3.3.1. Khái niệm về quản lí hành vi lớp học 29 3.3.2. Một số nguyên tắc cơ bản về quản lí hành vi lớp học 29 3.2. Biện pháp quản lí hành vi lớp học ở học sinh tiểu học 30 3.2.1. Biện pháp tăng cường hành vi phù hợp lớp học 30 3.2.2. Biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp 38 TÀI LIỆU THAM KHẢO 44

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

MỤC LỤC Phần 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH 3

Phần 2 HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 18

2.1.3 Nguyên nhân của hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học 20

2.2.2 Phương pháp đánh giá hành vi học sinh tiểu học 28

Phần 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HÀNH VI LỚP HỌC Ở TIỂU HỌC 29

3.3.2 Một số nguyên tắc cơ bản về quản lí hành vi lớp học 29

3.2 Biện pháp quản lí hành vi lớp học ở học sinh tiểu học 30

3.2.1 Biện pháp tăng cường hành vi phù hợp lớp học 303.2.2 Biện pháp giảm thiểu hành vi không phù hợp 38

Phần 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ QUẢN LÍ HÀNH VI HỌC SINH

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Hành vi (behavior)

Thuật ngữ hành vi đã được xem xét bởi rất nhiều nhà nghiên cứu về hành vi và quản lí hành vi Theo một số nhà hành vi học thì hành vi được đề cập đến với cả

những phản ứng bên trong (như cảm giác hay cảm xúc) và những phản ứng bên ngoài

(như sự cáu giận hay gây gổ) (Rimm&Masters, 1974)

Một số nhà hành vi học khác lại quan niệm hành vi là những phản ứng ra bên

ngoài hoặc là những biểu hiện có thể quan sát và đo đạc được Quan sát và đo đạc

được là những tiêu chí quan trọng giúp chúng ta có thể đánh giá, điều chỉnh được hành vi, làm cho hành vi trở nên có ý nghĩa

Những nghiên cứu về hành vi và vấn đề quản lí hành vi trong giáo dục quan niệm hành vi là những phản ứng của trẻ mà giáo viên và cha mẹ có thể quan sát được

và có thể điều chỉnh Những yếu tố bên trong là những yếu tố không thể quan sát được những có tác dụng chi phối hoặc là nguyên nhân dẫn đến hành vi Tóm lại, có thể hiểu

hành vi là cách biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối với các kích thích.

1.1.2 Hành vi bất thường

Quan điểm thứ nhất cho rằng, hành vi được xem là không phù hợp khi lệch khỏi mức trung bình Đây là sự giải thích mang đậm tính thống kê Nhằm mục đích xác định tính bất thường, người ta chỉ cần quan sát xem hành vi nào hiếm xảy ra trong một xã hội hay một nền văn hóa, rồi gán cho các trường hợp lệch khỏi mức trung bình

là lệch lạc Cách xác định này có thể đúng trong một số trường hợp, nhưng nhìn chung

là không chính xác

Quan điểm thứ hai cho rằng, hành vi dược xem là không phù hợp khi lệch khỏi mức lí tưởng Theo quan điểm này, hành vi nào đó là không phù hợp khi nó lệch khỏi một tiêu chí chung trong cộng đồng văn hóa hay xã hội Tuy nhiên, phải thấy rằng trong xã hội này có rất ít các chuẩn mực được tất cả mọi người thừa nhận, chúng ta cứ thử hỏi một số người về quan điểm của họ coi thế nào là đẹp? Chúng ta sẽ hiểu ngay vấn đề này

Quan điểm thứ ba cho rằng, hành vi không phù hợp là các hành vi khiến người

ta không thích nghi được với môi trường Quan điểm này cho rằng, con người được sinh ra và lớn lên đều trở thành các thành viên hữu dụng trong xã hội, có đủ sức thích nghi với các nhu cầu của xã hội và có khả năng hành xử hữu hiệu Đây là quan điểm phân loại dựa trên chức năng hành vi

1.1.3 Yếu tố tiền đề của hành vi (Antecedent)

Thuật ngữ yếu tố tiền đề của hành vi gọi tắt là yếu tố tiền hành vi Yếu tố tiền

hành vi là những kích thích xuất hiện trước khi hành vi xảy ra Những kích thích được

đề cập đến ở đây bao gồm những sự kiện hoặc những hỗ trợ trước khi hành vi xảy ra, yếu tố tiền hành vi đề cập đến bối cảnh đã tồn tại trước khi hành vi xảy ra

Mối quan hệ giữa hành vi và yếu tố hậu quả của hành vi đã được các nhà hành

vi học sớm nhận ra, trong khi mối quan hệ giữa hành vi và yếu tố tiền hành vi thì phải sau đó mới được nhận ra Gần đây, các nhà hành vi học đã nhận ra vai trò to lớn của yếu tố tiền hành vi Họ nhận thấy rằng, yếu tố tiền hành vi cũng có những ảnh hưởng

to lớn đến việc điều chỉnh hành vi, việc tăng hay giảm các hành vi không phù hợp Ví dụ: nếu đặt một đứa trẻ có nhiều hành vi không phù hợp vào một lớp học có rất ít quy tắc và sự giám sát thì hành vi không phù hợp không những không giảm đi mà còn có

xu hướng tăng lên

Khi tiến hành điều chỉnh yếu tố tiền hành vi, chúng ta cần đưa ra một danh sách các kích thích có thể quan sát được, tìm ra mối liên hệ giữa các kích thích đó với hành

vi của trẻ để có được hướng điều chỉnh cho phù hợp

1.1.4 Yếu tố hậu quả của hành vi (Consenquences)

Thuật ngữ yếu tố hậu quả của hành vi gọi tắt là yếu tố hậu hành vi Mối quan

hệ giữa hành vi và hậu quả của hành vi là tâm điểm của các biện pháp quản lí hành vi Yếu tố hậu hành vi là những sự kiện hoặc những thay đổi trong môi trường theo mục tiêu hành vi

Hậu hành vi có thể được thể hiện bằng sự thay đổi của môi trường hiện tại theo mục tiêu hành vi Ví dụ, những thay đổi trên nét mặt của giáo viên khi nghe trẻ kể chuyện thể hiện sự chú ý của giáo viên là một cách để khuyến khích trẻ tiếp tục hành

vi của mình Tóm lại, hậu hành vi có thể được thể hiện bằng sự tăng cường, di chuyển, thay đổi kích thích đến từ môi trường theo mục tiêu hành vi

1.1.5 Kích thích (Stimuli)

Kích thích là các sự kiện hoặc hoạt động từ môi trường có khả năng định hình mối quan hệ giữa hành vi và các yếu tố tiền hành vi và hậu hành vi Có một số loại kích thích đã được nghiên cứu và chỉ ra:

- Kích thích phân biệt (Discriminative stimuli) là một yếu tố tiền hành vi phù hợp cho việc xuất hiện hành vi và kết quả của sự củng cố

- Kích thích delta: không phải là một yếu tố tiền hành vi phù hợp cho việc xuất hiện hành vi và kết quả của sự củng cố Ví dụ: khi giáo viên vỗ tay để thu hút sự chú ý

của trẻ nhưng trẻ vẫn tiếp tục chơi (và hành vi của giáo viên không được củng cố), khi

đó kích thích (vỗ tay) không phải là kích thích phân biệt mà là kích thích delta

- Kích thích khái quát hóa (Stimulus Generalization) là việc thực hiện một hành

vi theo một kích thích chưa được thực hiện nhưng đã có dấu hiệu ban đầu của việc thực hiện Ví dụ: nếu giáo viên mới chỉ với tay bật hoặc tắt đèn mà trẻ đã có phản ứng như đã được dạy cách phản ứng với việc bật tắt đèn (nhìn giáo viên và tập trung, chú ý hơn), chúng ta nói đó là kích thích khái quát hóa

1.1.6 Phản ứng (Responses)

Phản ứng là một hành vi có thể quan sát và đo đạc được Nhiều hành vi hoặc phản ứng được thực hiện sau một kích thích mang tính chất điều khiển quen thuộc, ví dụ: thức dậy vào buổi sáng theo đồng hồ báo thức… Nhiều hành vi là sự phản ứng với một kích thích mới xuất hiện trong môi trường, ví dụ: khi có một trẻ đi vào lớp học hay có sự thay đổi trong thời gian biểu… Nhiều hành vi là sự phản ứng với những cảm giác bên trong, ví dụ: cảm giác đói và việc ăn, cảm giác mệt và việc ngủ…

1.1.7 Củng cố (Reinforcement)

Củng cố được hiểu là một loại kích thích, là yếu tố hậu hành vi đáp ứng lại phản ứng/hành vi Tuy nhiên, cần phải ghi nhớ rằng, kích thích sẽ không được gọi là một củng cố nếu nó không có tác dụng dẫn dắt, điều khiển hành vi Một củng cố phù hợp mang lại những điều sau:

- Củng cố giúp duy trì hoặc tăng cường phản ứng

- Củng cố giúp cho hành vi mới lặp lại

- Củng cố giúp tăng cường những phản ứng yếu và không bền vữngXuất phát từ những khả năng trên, các nhà hành vi học tin rằng, củng cố cung cấp chìa khóa cho việc hiểu nguyên nhân của hành vi và quản lí hành vi Củng cố là công cụ cho việc dạy những hành vi mới và thay đổi những hành vi hiện tại

Nếu sau sự xuất hiện của hành vi có những kích thích dễ chịu đối với trẻ, tức là trẻ đã được củng cố tích cực (được thưởng) Tương tự, khi hành vi của trẻ được nối tiếp bằng việc loại bỏ một kích thích khó chịu, ta nói hành vi đó đã được củng cố tiêu cực Các yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả của tác nhân củng cố, đó là:

- Hình thức củng cố: khi lựa chọn hình thức củng cố, điều quan trọng nhất là sự phù hợp của hình thức ấy với từng trẻ cụ thể

- Nguồn gốc của các hình thức củng cố: nếu hình thức củng cố là một giáo viên

mà trẻ không thích thì nó không mang lại hiệu quả bằng lời khen của một giáo viên được trẻ yêu mến

- Mức độ thường xuyên của việc củng cố: Nếu củng cố luôn được thực hiện mọi lúc với tất cả các trẻ thì nó sẽ mất đi tác dụng.

- Thời điểm củng cố: là một yếu tố quan trọng, có ảnh hưởng tới việc khuyến khích và duy trì một hành vi cụ thể nào đó

1.1.8 Trừng phạt (Punishment)

Trừng phạt là những hoạt động của giáo viên nhằm ngăn chặn việc xuất hiện trở lại các hành vi không mong muốn Khi giáo viên biết kết hợp sử dụng các hình phạt một cách hợp lý, sẽ giúp trẻ hình thành được các hành vi mong muốn và loại bỏ dần các hành vi không mong muốn

1.1.9 Khiển trách

Giáo viên dùng lời nói để khiển trách trẻ khi trẻ thực hiện các hành vi không phù hợp Khi thực hiện hình phạt này, giáo viên nên đến gần trẻ và nói rõ cho trẻ biết

vì sao trẻ bị khiển trách

1.1.10 Thời gian tách biệt

Là việc trẻ bị tách ra khỏi các hoạt động mà cả lớp đang thực hiện, đồng thời

đó phải là hoạt động mà trẻ yêu thích Có nhiều mức độ tách biệt khác nhau: trẻ bị tách khỏi hoạt động nhưng vẫn được quan sát các bạn, bị tách biệt nhưng không được quan sát, bị đưa vào một phòng riêng Khi thực hiện biện pháp này, cần chú ý hoạt động trẻ bị tách biệt phải là hoạt động trẻ yêu thích và trẻ này phải không thích ở một mình…

1.1.11 Trả giá hành vi

Là việc giáo viên lấy đi một cái gì đó mà trẻ yêu thích, phải hết sức lưu ý là những quyền lợi bị tước đoạt phải rất có ý nghĩa đối với trẻ, nhưng khi sử dụng giáo viên phải hết sức cân nhắc vì có thể sau đó, trẻ sẽ mất động cơ thực hiện hành vi tích cực

1.1.12 Hỗ trợ (Promts)

Hỗ trợ là một yếu tố kích thích tiền hành vi nhằm hướng đến việc thực hiện các hành vi mục đích Có nhiều dạng hỗ trợ tùy vào các tình huống cụ thể Trong đó có hỗ trợ tự nhiên, hỗ trợ bằng lời, hỗ trợ bằng cử chỉ, hỗ trợ bằng cách làm mẫu, hỗ trợ thể chất

1.2 Một số quan điểm trong lí thuyết hành vi

1.2.1 Quan điểm của J.Watson

Với J.Watson, đối tượng nghiên cứu cơ sở và những tư liệu ban đầu là các

thành tố cơ bản của hành vi Quy hành vi về cặp đôi Kích thích – Phản ứng (S – R), phân tích tập hợp các cặp đôi và chia chúng thành các yếu tố cấu thành, có thể tìm ra

những quy luật nhất định của hành vi Thuyết hành vi, chỉ cho phép tiến hành các phương pháp nghiên cứu khách Trong đó, phương pháp quan trọng nhất trong Thuyết

hành vi là phương pháp phản xạ có điều kiện

Hành vi dựa trên nguyên lí phản xạ có điều kiện cổ điển do nhà sinh lí thần

kinh người Nga I Pavlov phát hiện Trong thí nghiệm đầu tiên của mình, Pavlov bắt

đầu bằng một âm thanh và ghi lại phản ứng của một con chó Theo dự kiến, không có

sự tiết nước bọt Tại thời điểm này, âm thanh là một kích thích trung lập bởi vì nó không dẫn đến sự tiết nước bọt Sau đó Pavlov cho con chó ăn Phản ứng là sự tiết nước bọt Thức ăn là một kích thích vô điều kiện (US) bởi vì không được huấn luyện trước hoặc là “điều kiện” cần thiết để thiết lập mối liên hệ tự nhiên giữa thức ăn và nước bọt Sự tiết nước bọt là một phản ứng vô điều kiện (UR), một lần nữa bởi vì nó

đã gợi ra một cách tự động không có điều kiện cần thiết

Sử dụng ba yếu tố: thức ăn, nước bọt, và âm thanh, Pavlov đã chứng minh rằng một con chó có thể có điều kiện để tiết nước bọt sau khi nghe âm thanh Pavlov đã thực hiện điều này bằng cách tạo ra sự liên hệ âm thanh với thức ăn Ông tạo ra âm thanh và sau đó nhanh chóng đưa thức ăn cho con chó Sau khi Pavlov lặp đi lặp lại điều này nhiều lần, con chó bắt đầu chảy nước miếng khi nghe thấy âm thanh, trước khi nhận được thức ăn Bây giờ những âm thanh đã trở thành một tác nhân kích thích

có điều kiện (CS) có thể tạo ra sự tiết nước bọt bởi chính nó Phản ứng của tiết nước bọt sau khi nghe âm thanh bây giờ là một phản ứng có điều kiện (CR)

Có thể là nhiều phản ứng cảm xúc của chúng ta với các tình huống khác nhau được học một phần thông qua điều kiện hóa cổ điển

Ví dụ: “Hội chứng áo choàng trắng” mô tả những bệnh nhân có huyết áp tăng lên (một phản xạ tự động) khi bước vào phòng khám và nhìn thấy y tá/bác sĩ khoác những chiếc áo choàng trắng Một ví dụ khác, đôi bàn tay của cố giáo X đã run rẩy khi

cô ấy nhìn thấy người thanh tra giáo dục của mình, có thể điều này xuất phát từ những trải nghiệm không dễ chịu trong những lần đánh giá trước đó mà cô ấy gặp phải Vì vậy bây giờ chỉ cần nghĩ đến có người quan sát và đánh giá mình cô giáo X sẽ có phản ứng tim đập nhanh và lòng bàn tay ướt đẫm mồ hôi

Điều kiện hóa cổ điển có ý nghĩa đối với giáo viên cũng như các nhà quản lý tiếp thị Hãy nhớ rằng cảm xúc và thái độ cũng như các sự việc và ý tưởng được học trong các lớp học Học tập cảm xúc đôi khi có thể ảnh hưởng đến việc học lý thuyết Các bước dựa trên điều kiện hóa cổ điển cũng có thể được sử dụng để giúp mọi người học cách phản ứng cảm xúc phù hợp với các tình huống khác nhau

1.2.2 Lí thuyết hành vi tạo tác của B.F.Skinner

Mặc dù, trong cuộc sống hành vi cổ điển có vai trò rất quan trọng, nhưng không phải là tất cả, vả lại, không thể hiện hiện tính chủ động của các hành vi cá nhân Rõ ràng, không phải tất cả học tập của con người đều diễn ra tự động và không có mục đích Hầu hết hành vi là những phản ứng có mục đích Con người tích cực “hoạt động” trong môi trường của họ để tạo ra các dạng hệ quả khác nhau Những hành động có chủ ý được gọi là hành động có mục đích Quá trình học tập liên quan đến

hành vi có mục đích được gọi là điều kiện hóa kết quả (hay hành vi tạo tác), bởi vì

chúng ta học cách ứng xử theo những cách nhất định khi chúng ta hoạt động trong môi trường

Người phát triển các khái niệm về điều kiện hóa kết quả là B.F.Skinner (1953) Skinner bắt đầu với niềm tin rằng các nguyên tắc của điều kiện hóa cổ điển chỉ chiếm một phần nhỏ của những hành vi được học Nhiều hành vi của con người là hành vi cố

ý, không phải là phản ứng Điều kiện hóa cổ điển chỉ mô tả cách thức mà những hành

vi hiện tại có thể được ghép nối với các kích thích mới; nó không giải thích hành vi cố

ý mới đạt được như thế nào

Hành vi, như phản ứng hay hành động, chỉ đơn giản là một từ để nói về những

gì mà một người làm trong một tình huống cụ thể Khái niệm, chúng ta có thể nghĩ về một hành vi ở giữa hai chiều hướng ảnh hưởng của môi trường: những cái đứng trước

nó (tiền đề của nó) và những cái theo sau nó (hệ quả của nó) (Skinner, 1950) Mối quan hệ này có thể được thể hiện rất đơn giản như tiền đề - hành vi – hệ quả, hoặc A -

B - C Như hành vi đang diễn ra, hệ quả trở thành một tiền đề cho trình tự A - B - C tiếp theo Nghiên cứu trong điều kiện hóa kết quả cho thấy hành vi cố ý có thể được thay đổi bằng cách thay đổi các tiền đề, hệ quả, hoặc cả hai Thử nghiệm đầu tiên tập trung vào hệ quả, thường xuyên sử dụng chuột hoặc chim bồ câu như đối tượng thí nghiệm

1.2.3 Thuyết nhận thức xã hội của Albert Bandura

Hành vi hình thành qua quan sát gắn liền với tên tuổi nhà tâm lí học Bandura Hơn 30 năm trước, Albert Bandura ghi nhận rằng những quan điểm hành vi truyền thống về học tập là chính xác - nhưng không đầy đủ - bởi vì chúng chỉ đưa ra một phần lời giải thích về học tập và đã bỏ qua các yếu tố quan trọng, đặc biệt là ảnh hưởng của xã hội Nghiên cứu đầu tiên của ông về hành vi được căn cứ vào các nguyên tắc hành vi của củng cố và trừng phạt, nhưng ông cũng tập trung vào học tập qua quan sát những cá nhân khác Quan điểm này được gọi là thuyết hành vi học tập

xã hội; nó được coi là một cách tiếp cận của chủ nghĩa hành vi

Một ví dụ được tìm thấy trong một trong những nghiên cứu ban đầu của Bandura và cộng sự (1961) Trẻ em mẫu giáo được cho xem một video về mô hình hành vi đá và đấm búp bê bằng hơi “Bobo” Nhóm thứ nhất quan sát người lớn có hành vi gây hấn (aggression) khi chơi với búp bê Bobo (Búp bê bằng nhựa được bơm hơi); nhóm thứ hai quan sát người lớn chơi với búp bê Bobo mà không có hành vi gây hấn (non-aggression); và các đối tượng trong nhóm đối chứng không tiếp xúc với hai tình huống ở trên (Bandura và cộng sự, 1961) Kết quả là, nhóm trẻ em thứ nhất (nhóm mà đã nhìn thấy những hành vi đấm và đá búp bê được củng cố thông qua phần thưởng trên video) là có những hành vi gây hấn mạnh mẽ nhất đối với búp bê trong phòng Nhóm thứ 2 ít có hành vi gây hấn nhất đối với búp bê có trong phòng Nhưng khi trẻ được hứa có phần thưởng cho việc bắt chước hành vi gây hấn của mô hình hành vi mẫu, tất cả chúng đã đã chứng minh rằng chúng đã học được hành vi.

Vì vậy, khuyến khích có thể ảnh hưởng đến sự thực hiện Mặc dù hành vi có thể đã xảy ra, nó có thể không được thể hiện ra cho đến khi gặp tình huống thích hợp hoặc có những khuyến khích để thực hiện Điều này có thể giải thích tại sao một số học sinh không thực hiện“những hành vi xấu”như chửi thề hay hút thuốc mà họ nhìn thấy ở người lớn, bạn bè và các phương tiện truyền thông Những hậu quả mà cá nhân

có thể gặp phải không khuyến khích họ thực hiện những hành vi đó Trong ví dụ khác, trẻ em có thể học được cách viết bảng chữ cái, nhưng việc viết của trẻ lại kém vì sự phối hợp vận động tinh của chúng bị hạn chế, hoặc chúng có thể học được cách làm thế nào để rút gọn phân số, nhưng khi chúng làm bài kiểm tra lại kém bởi vì chúng cảm thấy lo lắng Trong những trường hợp này, những gì trẻ biểu hiện ra bên ngoài không phải là một dấu hiệu của học tập

Gần đây Bandura đã tập trung vào các yếu tố nhận thức như niềm tin, tự nhận thức và kỳ vọng, vì vậy lý thuyết của ông được gọi là lý thuyết nhận thức xã hội (Hill, 2002) Lý thuyết nhận thức xã hội (được thảo luận kỹ lưỡng hơn trong chương 9 và 10) phân biệt giữa học tập thông qua trải nghiệm và học tập trực quan Học tập thông qua trải nghiệm là học tập bằng việc vừa làm vừa trải nghiệm những hệ quả mà các hành động của bạn đem lại Điều này dường như giống với điều kiện hóa kết quả, nhưng không phải, và sự khác biệt là ở vai trò của các hệ quả Những người ủng hộ điều kiện hóa kết quả tin rằng hệ quả làm tăng cường hoặc làm suy yếu hành vi Trong học tập thông qua trải nghiệm, hệ quả được coi nguồn là cung cấp thông tin

Học tập quan sát hành vi là học bằng cách quan sát những người khác Người

và động vật có thể học chỉ bằng cách quan sát người hoặc động vật khác Nếu con người có thể học tập bằng cách quan sát, họ phải tập trung sự chú ý của mình, xây

dựng hình ảnh, ghi nhớ, phân tích, và đưa ra quyết định có ảnh hưởng đến học tập Vì vậy, nhiều khi những hiện tượng tâm lý xảy ra trong não như sự tập trung chú ý, ghi nhớ…xuất hiện trước khi việc thực hiện và củng cố của hành động diễn ra – học tập bằng cách quan sát những người khác.

Các yếu tố của học tập hành vi qua quan sát trực quan

Thông qua học tập trực quan, chúng ta không chỉ học cách thực hiện một hành

vi như thế nào mà còn xem xét những hệ quả sẽ xảy ra nếu thực hiện hành vi đó trong một tình huống cụ thể Quan sát có thể là một quá trình học tập rất hiệu quả Lần đầu tiên trẻ cầm lược chải tóc, chiếc cốc, hay vợt tennis, chúng thường chải, uống hoặc đánh như chúng có thể làm, liên quan đến sự phát triển và phối hợp các cơ bắp của chúng Bandura (1986) lưu ý rằng học tập bằng quan sát hành vi gồm 4 yếu tố: chú ý, giữ lại, lặp lại và động cơ

Sự chú ý

Để học tập thông qua quan sát, chúng ta phải chú ý Trong giảng dạy, GV sẽ phải đảm bảo sự chú ý của học sinh vào các điểm quan trọng của bài học bằng cách làm cho bài giảng rõ ràng và làm nổi bật các điểm quan trọng Trong thể hiện một kỹ năng cụ thể (ví dụ như, việc vận hành máy tiện), GV cần phải cho học sinh nhìn thấy khi bạn thực hiện kỹ năng đó Học sinh quan sát cách thức bạn thực hiện các kỹ năng trong những tình huống cụ thể cũng giống như học sinh hướng sự chú ý của mình vào tình huống đó sẽ làm cho việc học tập trực quan trở nên dễ dàng hơn

Duy trì

Để bắt chước hành vi mẫu, bạn phải nhớ rõ nó Điều này liên quan đến hiện tượng tâm lý đại diện cho hành vi mẫu theo một cách nào đó, có lẽ là các bước bằng lời nói (Ví dụ, giáo viên karate nói với một học sinh: “Hwa-Rang, chiêu thức thứ 8 trong võ karate, là di chuyển gót chân, sau đó là một cú đấm, sau đó…”), hoặc hình ảnh trực quan hoặc duy trì cả hai Việc duy trì có thể được cải thiện bằng cách luyện tập bằng tưởng tượng (tưởng tượng bắt chước hành vi) hoặc bằng cách thực hành thực

tế Trong giai đoạn duy trì học tập trực quan, việc thực hành giúp chúng ta nhớ các yếu tố của hành vi mong muốn được duy trì, chẳng hạn như trình tự thực hiện các bước

Hình thành

Một khi chúng ta “biết” cách quan sát và ghi nhớ các yếu tố hoặc các bước của một hành vi được thực hiện như thế nào, chúng ta vẫn không thể thực hiện hành vi đó thành thạo Đôi khi, chúng ta cần thực hành nhiều, có được phản hồi, và luyện tập các

điểm cần lưu ý trước khi chúng ra có thể lặp lại hành vi mẫu Trong giai đoạn hình thành, thực hành làm cho hành vi trôi chảy và thành thạo hơn nữa.

Động cơ và củng cố

Như đã đề cập trước đó, lý thuyết học tập xã hội phân biệt giữa sự tiếp nhận và

sự thực hiện Chúng ta có thể có được một kỹ năng mới thông qua quan sát hành vi, nhưng chúng ta có thể không thực hiện hành vi đó cho đến khi có một động cơ thúc đẩy để thực hiện hành vi đó Củng cố có thể đóng một số vai trò trong học tập trực quan Nếu chúng ta dự đoán trước được củng cố cho việc bắt chước các hành động mẫu, chúng ta có thể có thêm động cơ để chú ý, ghi nhớ và sao chép hành vi Ngoài

ra, củng cố rất quan trọng trong việc duy trì học tập Một người thử một hành vi mới khác với việc tiếp tục một hành vi mà không cần củng cố (Ollendick, Dailey & Shapiro, 1983; Schunk, 2004) Ví dụ, nếu một học sinh muốn được gia nhập một nhóm nào đó bằng cách bắt chước cách mặc trang phục của nhóm đó, nhưng học sinh này vẫn bị nhóm bỏ qua và chế nhạo, thì không chắc rằng việc bắt chước mặc trang phục giống nhóm ở học sinh này vẫn còn tiếp tục

Bandura xác định 3 hình thức củng cố có thể khuyến khích học tập thông qua quan sát Đầu tiên, tất nhiên, người quan sát có thể sao chép hành vi mẫu và tăng cường củng cố trực tiếp, ví dụ, một người tập thể thao thực hiện thành công một cú nhào lộn kết hợp và người huấn luyện viên nói “Tuyệt vời!”

Nhưng củng cố không cần phải trực tiếp – nó có thể là củng cố gián tiếp Người quan sát có thể chỉ đơn giản là nhìn thấy những người khác được củng cố cho một hành vi cụ thể, sau đó bản thân người quan sát sẽ tăng việc thực hiện hành vi đó với mục đích mong muốn nhận được củng cố tương tự Ví dụ, nếu bạn khen 2 học sinh đã

có những minh họa thú vị trong báo cáo về kết quả ở phòng thí nghiệm của chúng, một số học sinh khác, những người đã quan sát lời khen của bạn có thể sẽ có những minh họa cho báo cáo kết quả ở phòng thí nghiệm của mình Hầu hết các quảng cáo trên truyền hình hy vọng có được dạng hiệu quả tương tự, ví dụ, người mẫu trong video quảng cáo trở nên vô cùng hạnh phúc khi họ lái một chiếc xe hay uống nước ép trái cây, và người xem nghĩa rằng họ sẽ làm điều tương tự; hành vi của người xem được củng cố gián tiếp bởi niềm vui được biểu hiện rõ ràng của các diễn viên trong video Trừng phạt cũng có thể gián tiếp: bạn có thể đi chậm trên đường cao tốc sau khi nhìn thấy một số người phải nhận vé phạt khi lái xe ở tốc độ tương tự

Hình thức cuối cùng của củng cố là tự củng cố, hoặc kiểm soát các yếu tố củng

cố của riêng bạn Loại củng cố này quan trọng đối với cả học sinh và giáo viên Chúng

ta muốn học sinh của chúng ta cải thiện không phải vì việc đó dẫn tới phần thưởng

bên ngoài, mà bởi vì giá trị và năng lực của học sinh sẽ phát triển Và là một giáo viên, đôi khi tự củng cố là tất cả những gì giúp bạn phát triển.

1.3 Phân loại hành vi

1.3.1 Phân loại theo tính chất: Hành vi tích cực và hành vi tiêu cực

Hành vi tích cực hay tiêu cực là những hành vi đáp ứng nhu cầu, mang lại lợi

ích cho cá nhân, giúp cá nhân phát triển Dưới góc độ hành vi học, hành vi tích cực không đơn giản chỉ là chính bản thân hành vi đó, mà do sự củng cố mang lại Nếu hành vi nào đó được củng cố tích cực, thì đối với cá nhân đó là hành vi tích cực Chẳng hạn, khi cháu bé khoanh tay chào người lớn và nhận được lời khen, thì đối với cháu bé đó, hành vi khoanh tay chào là hành vi tích cực Một hành nào đó được củng

cố tiêu cực hoặc bị trừng phạt, thì đó là hành vi tiêu cực đối với cá nhân

1.3.2 Phân loại theo kì vọng của xã hội: Hành vi mong đợi và hành vi không mong đợi.

Hành vi mong đợi là những hành vi đáp ứng các yêu cầu, được cả xã hội thừa nhận, chấp nhận như là chuẩn mực chi phối ứng xử của mình - Hành vi hợp chuẩn Hành vi hợp chuẩn hay hành vi mong đợi đòi hỏi phù hợp với đặc điểm về lứa tuổi, về văn hóa, về xã hội, về giới v.v Hành vi không mong đợi là hành lệch chuẩn so với các yêu cầu của xã hội, về các phương diện khác nhau Những hành vi thường gặp ở học sinh như nói chuyên riêng, gây gổ với bạn bè v.v được coi là những hành vi không mong đợi

1.3.3 Phân loại theo chức năng hành vi: Hành vi mục tiêu và hành vi phương tiện

Hành vi mục tiêu là hành vi mang lại cho cá nhân lợi ích nào đó, hướng hành

vi đến thực hiện một mục tiêu nhất định Hành vi phương tiện là hành vi được sử dụng như là phương tiện để đạt được mục tiêu khác Một hành vi giúp bạn vì nhận thấy bạn cần được giúp đỡ và mình có thể giúp được- đó là hành vi mục đích; cũng là hành vi

đó nhưng với mục đích qua đó để lợi dụng bạn sẽ giúp mình cái gì đó- đó là hành vi phương tiện Hành vi gây hấn của học sinh cũng cầnxét theo góc độ là hành vi mục đích hay là hành vi phương tiện Mỗi hành vi cần có cách ứng xử khác

1.4 Quản lí hành vi

1.4.1 Sự củng cố

Mặc dù sự củng cố thường được hiểu là “phần thưởng”, thuật ngữ này có một

ý nghĩa đặc biệt trong tâm lý học Một củng cố là hệ quả bất kỳ làm tăng cường các hành vi theo sau nó Vì vậy, theo định nghĩa, những hành vi được củng cố tăng lên theo tần số hoặc thời gian Bất cứ khi nào bạn nhìn thấy một hành vi vẫn đang tiếp tục

hoặc gia tăng theo thời gian, bạn có thể giả định những hệ quả của hành vi đó là củng

cố cho các cá nhân liên quan Quá trình củng cố có thể được biểu diễn bằng biểu đồ sau:

HỆ QUẢ TÁC ĐỘNG

Hành vi => Củng cố => Hành vi được tăng cường hoặc lặp lại

Có hai loại củng cố Đầu tiên, được gọi là củng cố tích cực, xảy ra khi các

hành vi tạo ra các kích thích mới Ví dụ như mổ trên phím màu đỏ tạo ra thức ăn cho chim bồ câu, mặc một bộ đồ mới sản xuất nhận được nhiều lời khen ngợi, hoặc ngã ra khỏi chiếc ghế của bạn tạo ra những cổ vũ và tiếng cười từ các bạn cùng lớp

Chú ý rằng củng cố tích cực có thể xảy ra ngay cả khi hành vi đã được củng cố (ngã ra khỏi một chiếc ghế) không phải là “tích cực” từ quan điểm của giáo viên Trong thực tế, củng cố tích cực của các hành vi không phù hợp xảy ra một cách vô tình trong nhiều lớp học Giáo viên giúp duy trì các hành vi có vấn đề bằng cách vô tình củng cố chúng

Khi hệ quả làm tăng cường một hành vi là sự xuất hiện (thêm) của một kích thích mới, tình huống này được định nghĩa là củng cố tích cực Ngược lại, khi các hệ quả làm tăng cường một hành vi là sự biến mất (trừ) của một kích thích, quá trình này được gọi là củng cố tiêu cực Nếu một hành động cụ thể dẫn đến việc tránh hoặc thoát

ra một tình huống khó chịu, hành động đó có thể được lặp đi lặp lại trong một tình huống tương tự Một ví dụ phổ biến là còi xe thắt dây an toàn của ô tô Ngay sau khi bạn thắt dây an toàn, tiếng còi khó chịu dừng lại Bạn có khả năng lặp lại hành vi này (thắt dây an toàn) trong tương lai bởi vì hành động được thực hiện dẫn đến một kích thích khó chịu (còi) biến mất Xem xét những học sinh liên tục “bị ốm” ngay trước một bài kiểm tra và được gửi đến phòng y tế Hành vi cho phép các học sinh thoát khỏi tình huống khó chịu là các bài kiểm tra, do đó, việc “ốm” là đang được duy trì, một phần, thông qua củng cố tiêu cực Nó là tiêu cực do việc kích thích (bài kiểm tra) biến mất; đó là củng cố bởi vì hành vi gây ra kích thích dẫn đến việc biến mất (“ốm”) tăng hoặc lặp đi lặp lại Nó cũng có thể do điều kiện hóa cổ điển đóng một vai trò

“Tiêu cực” trong củng cố tiêu cực không có nghĩa là hành vi được củng cố nhất thiết phải là tiêu cực hay xấu (theo nghĩa xã hội) Ý nghĩa gần hơn của “tiêu cực” tức là một cái gì đó đã bị loại trừ Kết hợp củng cố tích cực và tiêu cực với cách thêm hoặc loại trừ một cái gì đó theo sau một hành vi cái mà làm tăng cường (củng cố) hành vi

1.4.2 Trừng phạt

Củng cố tiêu cực thường bị nhầm lẫn với trừng phạt Quá trình củng cố (tích cực hoặc tiêu cực) luôn luôn liên quan đến tăng cường hành vi Trừng phạt, mặt khác, liên quan đến việc giảm hoặc ức chế hành vi.

Một hành vi theo sau bởi một trừng phạt thì ít có khả năng được lặp đi lặp lại trong các tình huống tương tự trong tương lai Một lần nữa, nó là tác động cái mà định nghĩa hệ quả là sự trừng phạt, và những người khác nhau có quan điểm khác nhau về những gì đang trừng phạt Một học sinh có thể bị đình chỉ học từ trường học (sự trừng phạt), trong khi học sinh khác sẽ không quan tâm gì cả Quá trình của sự trừng phạt được sơ đồ hóa như sau:

Hệ quả Tác động

Hành vi -> Trừng phạt -> Suy yếu hoặc giảm hành vi

Giống như củng cố, trừng phạt có thể có một trong hai hình thức Loại thứ nhất được gọi là trừng phạt loại 1, nhưng tên gọi này không đưa ra nhiều thông tin, vì vậy

có thể gọi loại này là trừng phạt bằng hành động Nó xảy ra khi sự xuất hiện của một kích thích theo sau đó là hành vi được ngăn chặn hoặc giảm hành vi Khi giáo viên chỉ

ra khuyết điểm, giao thêm nhiệm vụ cho học sinh, chạy vòng quanh,… họ đang sử dụng trừng phạt bằng hành động Một loại khác của trừng phạt (trừng phạt loại 2) là trừng phạt loại bỏ bởi vì nó liên quan đến việc loại bỏ một kích thích Khi giáo viên hoặc cha mẹ lấy đi đặc quyền sau khi một đứa trẻ đã có những cư xử không đúng mực, họ đang áp dụng trừng phạt loại bỏ

1.4.3 Kế hoạch củng cố

Khi con người học một hành vi mới, họ sẽ học nó nhanh hơn nếu họ được củng

cố cho mỗi phản ứng đúng, đây được gọi là là một kế hoạch tăng cường liên tục Sau

đó, khi các hành vi mới đã được làm chủ, họ sẽ duy trì nó tốt nhất nếu họ được củng

cố liên tục chứ không phải chỉ một vài lần Một kế hoạch củng cố liên tục giúp học sinh duy trì kỹ năng mà không mong đợi củng cố cố định

Có hai loại cơ bản của kế hoạch củng cố liên tục Loại thứ nhất - được gọi là

kế hoạch ngắt quãng - được dựa trên lượng thời gian giữa các lần củng cố Một loại khác - được gọi là kế hoạch tỷ lệ– được dựa trên số lần người học phản ứng giữa các củng cố Kế hoạch ngắt quãng và kế hoạch tỷ lệ có thể là cố định (có thể dự đoán) hoặc biến thiên (không thể đoán trước)

Những tác động của các kế hoạch khác nhau là gì? Tốc độ của việc thực hiện phụ thuộc vào kiểm soát Nếu củng cố được dựa trên số phản ứng bạn đem lại, sau đó bạn có nhiều quyền kiểm soát hơn đối với sự củng cố: Bạn nhanh hơn trong việc tích lũy số phản ứng đúng, sự củng cố sẽ đến nhanh hơn Một giáo viên nói, “Ngay khi các

em hoàn tất 10 bài toán này một cách chính xác, các em có thể đi đến phòng chờ học sinh”, có thể mong đợi đánh giá cao hơn về việc thực hiện so với một giáo viên nói,

“Làm 10 bài toán này trong 20 phút Sau đó tôi sẽ kiểm tra và những người với 10 câu trả lời đúng có thể đi đến phòng chờ”

Sự liên tục trong quá trình thực hiện phụ thuộc vào tính bất ổn Củng cố liên tục và cả 2 loại củng cố cố định (tỷ lệ và ngắt quãng) có thể dự đoán được Chúng ta mong đợi củng cố tại một số điểm và thường nhanh chóng từ bỏ khi sự củng cố không đáp ứng sự mong đợi của chúng ta Để khuyến khích sự liên tục của phản ứng, kế hoạch biến thiên là thích hợp nhất Trong thực tế, nếu kế hoạch đang dần thay đổi cho đến khi nó không còn có ích – có nghĩa là củng cố chỉ xảy ra sau khi nhiều phản ứng hoặc một khoảng thời gian dài – sau đó mọi người có thể học cách để làm việc trong một khoảng thời gian dài mà không có bất kì củng cố nào cả Chỉ cần xem những người đánh bạc chơi ở những máy có khe rãnh nhét đồng xu để biết kế hoạch củng cố khi không còn có ích có hiệu quả như thế nào

Những kế hoạch củng cố ảnh hưởng như thế nào, chúng tôi sẽ trả lời khi sự củng cố được giữ lại Điều gì đã xảy ra khi củng cố hoàn toàn bị thu hồi

Sự dập tắt

Trong điều kiện hóa cổ điển, phản ứng có điều kiện được dập tắt (biến mất) khi các kích thích có điều kiện xuất hiện, nhưng các kích thích vô điều kiện không theo sau (có âm thoa, nhưng không có thức ăn) Trong điều kiện hóa kết quả, một người hoặc một con vật sẽ không tiếp tục tồn tại hành vi cố định nếu củng cố được giữ lại đủ lâu Hành vi cuối cùng sẽ được dập tắt (dừng lại) Ví dụ, nếu bạn liên tục gửi email cho một giáo sư nhưng không bao giờ nhận được trả lời, bạn có thể bỏ cuộc Loại bỏ củng cố hoàn toàn dẫn đến sự dập tắt Quá trình này có thể mất một thời gian, tuy nhiên, như bạn biết nếu bạn cố gắng để dập tắt cơn giận dữ của một đứa trẻ bằng cách ngăn cản sự chú ý của mình đến chúng Thường thì đứa trẻ thắng – bạn bỏ cuộc và thay vào đó là sự dập tắt, xảy ra củng cố không liên tục Điều này, tất nhiên, có thể khuyến khích thậm chí kéo dài hơn cơn giận dữ của trẻ trong tương lai

Những tiền đề và và sự thay đổi hành vi

Trong điều kiện hóa cổ điển, những tiền đề - những sự kiện có trước hành vi - cung cấp thông tin về những hành vi sẽ dẫn đến những hệ quả tích cực và sẽ dẫn đến những sự khó chịu Chim bồ câu trong thí nghiệm của Skinner được học để mổ thức

ăn khi có ánh sáng chiếu lên, nhưng không phải lo lắng khi ánh sáng tắt, bởi vì không

có thức ăn theo sau hành động mổ khi ánh sáng đã tắt Nói cách khác, chúng được học cách sử dụng ánh sáng làm tiền đề như một gợi ý để phân biệt các hệ quả có thể có

của hành động mổ Hành động mổ của chim bồ câu đã được kiểm soát bởi các kích thích phân biệt của ánh sáng.

Tất cả chúng ta học cách để phân biệt - để nhận biết các tình huống Khi bạn hỏi mượn người bạn cùng phòng chiếc xe ô tô – sau khi có một bất đồng lớn hoặc sau khi cả hai có một thời gian tuyệt vời tại bữa tiệc? Sự gợi ý tiền đề của thầy hiệu trưởng trong hội trường giúp học sinh phân biệt những hệ quả có thể xảy ra của việc chạy hoặc cố gắng để phá vỡ tủ có khóa Chúng ta thường phản ứng với các tín hiệu tiền đề như vậy mà không hoàn toàn nhận ra rằng chúng đang ảnh hưởng đến hành vi của chúng ta Nhưng giáo viên có thể sử dụng những tín hiệu có chủ ý trong lớp học

Gợi ý: Theo định nghĩa, gợi ý là hành vi cung cấp một kích thích tiền đề ngay

trước khi một hành vi cụ thể diễn ra Gợi ý đặc biệt hữu ích trong việc thiết lập các giai đoạn cho hành vi đó phải xảy ra tại một thời điểm cụ thể, nhưng có thể dễ dàng bị lãng quên Làm việc với những người trẻ tuổi, giáo viên thường thấy bản thân mình đang tự sửa những hành vi của chính mình Ví dụ, họ có thể yêu cầu học sinh, “Khi nào bạn bắt đầu ghi nhớ để…?” Nhắc nhở như vậy thường dẫn đến sự kích thích Sai lầm đã được tạo nên, và người trẻ tuổi thường nghĩ với chỉ hai lựa chọn: hứa cố gắng hơn nữa hoặc nói “Tại sao bạn không để tôi yên?” phản ứng không phải là rất thỏa mãn Trình bày một gợi ý không phán xét có thể giúp ngăn chặn các cuộc đối đầu tiêu cực Khi một học sinh thực hiện các hành vi thích hợp sau một tín hiệu, giáo viên có thể củng cố thành tích của học sinh thay vì trừng phạt thất bại của học sinh

Nhắc nhở Đôi khi học sinh cần giúp đỡ học tập để đáp ứng với tín hiệu một cách thích hợp để các gợi ý trở thành một kích thích Một cách tiếp cận cung cấp một gợi ý bổ sung, được gọi là sự nhắc nhở, sau gợi ý đầu tiên Có hai nguyên tắc sử dụng một gợi ý và một nhắc nhở để dạy một hành vi mới Trước tiên, hãy chắc chắn rằng kích thích môi trường mà bạn muốn trở thành một tín hiệu xảy ra ngay lập tức trước khi bạn sử dụng nhắc nhở, vì vậy học sinh sẽ tìm hiểu để đáp ứng những gợi ý và không chỉ dựa vào nhắc nhở Thứ hai, làm mất dần sự nhắc nhở càng sớm càng tốt để học sinh không bị phụ thuộc vào nó

Một ví dụ về gợi ý và nhắc nhở cung cấp cho học sinh với một bảng liệt kê các mục cần kiểm tra hoặc giấy nhớ Khi học sinh học tiến trình thực hiện, các giáo viên

có thể ngừng việc sử dụng bảng liệt kê các mục cần kiểm tra, nhưng có thể nhắc nhở học sinh các bước trong tiến trình đó Khi không có hướng dẫn bằng văn bản hoặc bằng miệng là cần thiết, các học sinh đã học để đáp ứng một cách thích hợp gợi ý trong làm việc nhóm - chúng đã học được cách ứng xử trong các tình huống dạy kèm Tuy nhiên, giáo viên nên tiếp tục theo dõi quá trình này, công nhận chính xác những

thành tích học sinh đạt được và những sai làm học sinh mắc phải Trước khi bắt đầu buổi dạy kèm, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nhắm mắt lại và “nhìn” bảng liệt kê các mục cần kiểm tra, tập trung vào từng bước Khi học sinh làm việc, giáo viên có thể lắng nghe các tương tác của chúng và tiếp tục huấn luyện học sinh khi chúng nâng cao kỹ năng dạy kèm.

Phần 2 HÀNH VI VÀ ĐÁNH GIÁ HÀNH VI Ở HỌC SINH TIỂU HỌC

2.1 Hành vi của học sinh tiểu học

2.1.1 Khái niệm hành vi của học sinh tiểu học

Hành vi của học sinh tiểu học là những phản ứng mà giáo viên và cha mẹ, những người khác có thể quan sát và điều chỉnh được Những yếu tố bên trong là những yếu tố không thể quan sát được nhưng có tác dụng chi phối hoặc là nguyên nhân dẫn đến hành vi

Những hành vi phù hợp của học sinh tiểu học là những đáp ứng với chuẩn mực chung của chương giáo dục quy định cho học sinh tiểu học Ngược lại những hành vi không phù hợp là những đáp ứng khiến cá nhân học sinh không đạt được với chuẩn mực chung của chương giáo dục quy định cho học sinh tiểu học

2.1.2 Phân loại hành vi học sinh tiểu học

Theo xu hướng của hành vi có hai loại: hành vi hướng ngoại và hành vi

hướng nội Trong đó có những hành vi phù hợp và hành vi không phù hợp

2.1.2.1 Hành vi hướng ngoại và hành vi hướng nội phù hợp:

- Hành vi hướng ngoại phù hợp: Là những hành vi được biểu hiện theo xu

hướng ra bên ngoài phù hợp với quy định của trường lớp và lứa tuổi Những hành vi này chính là những mong đợi của giáo viên và nhà trường Có thể liệt kê như sau: chăm chỉ, lễ phép, vâng lời thầy cô, giúp đỡ bạn, hăng hái phát biểu, đi học đầy đủ, đúng giờ hoàn thành nhiệm vụ học tập, không tự tiện lấy đồ vật, tiền bạc của người thân, bạn bè, thầy cô và những người khác giữ lời hứa; mạnh dạn nhận lỗi, sửa lỗi và bảo vệ cái đúng, cái tốt, bảo quản, giữ gìn đồ dùng cá nhân và gia đình, tham gia hoạt động nhóm, hòa đồng,

- Hành vi hướng nội phù hợp: Là những hành vi được biểu hiện theo xu hướng

vào bên trong Những hành vi này thường thể hiện trạng thái tự thực hiện các nhiệm

vụ của bản thân, nhìn nhận lại hành động và việc làm để điều chỉnh bản thân cho phù hợp với yêu cầu: lắng nghe, tự giác học bài, tự hoàn thành bài tập, tập trung chú ý,

2.1.2.2 Hành vi hướng ngoại và hành vi hướng nội không phù hợp:

- Hành vi hướng ngoại không phù hợp: Là những hành vi được biểu hiện theo

xu hướng ra bên ngoài Những hành vi này thường gây phiền nhiễu cho giáo viên, bạn

bè và những người xung quanh

- Hành vi hướng nội không phù hợp: Là những hành vi được biểu hiện theo xu

hướng vào bên trong Những hành vi này thường không gây phiền nhiễu cho người khác, thể hiện trạng thái rụt rè, nhút nhát, thờ ơ với việc học và các hoạt động của

lớp,… Ngồi học trật tự mà đầu không suy nghĩ (cô gọi giật mình, không biết cô hỏi gì)

2.1.2.3 Một số hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học

Hành vi phá rối

Những biểu hiện của hành vi phá rối: Hành vi phá rối là những hành vi có ảnh

hưởng nghiêm trọng tới quá trình học tập trong lớp học Chức năng của hành vi phá rối bao gồm một số đặc trưng như để đạt được sự chú ý tích cực hoặc tiêu cực, trốn tránh công việc, tự thỏa mãn bản thân Hành vi phá rối bao gồm những hành vi xuất hiện trong trường học và ở những nơi khác

Một số hành vi phá rối quan sát được:

- Nói tự do: Học sinh nói mà không có sự cho phép hoặc cắt ngang lời bạn khác đang nói

- Làm ồn: Học sinh tạo ra những âm thanh, hoặc bằng lời hoặc bằng cơ thể mà không liên quan tới bài học (ví dụ như gõ bút chì liên tục, xô đổ ghế ra sau…)

- Chơi với các đồ vật: Học sinh luôn tay nghịch với các đồ vật như bút mực, bút chì hoặc mẩu đồ chơi mà không liên quan đến nhiệm vụ hoặc bài học, không đúng lúc

- Ném đồ vât: Học sinh làm những thứ như gấp máy bay giấy, ném bút hoặc đồ đạc khác mà không liên quan đến nhiệm vụ

Thường những hành vi phá rối hay bất cứ hành vi nào khác và có thể được quản lí hiệu quả khi sử dụng việc can thiệp quản lí hành vi

Hành vi không phục tùng

Những biểu hiện của hành vi không phục tùng: Học sinh có hành vi phá rối

thường thể hiện những hành vi không phục tùng Giáo viên thường phàn nàn rằng trẻ không làm những việc mà giáo viên yêu cầu Lý do cơ bản là do những quy tắc có liên quan tới hành vi không hợp tác và không được mong đợi người lớn cảm thấy bối rối với những đứa trẻ mà dường như chúng biết chúng phải làm gì nhưng không làm

Phục tùng nói một cách khái quát là sự chấp hành những chỉ dẫn và ngăn cấm

của người lớn, hợp tác với những yêu cầu và khuyên bảo và sẵn sàng chấp nhận những lời đề nghị trong tình huống dạy học Do đó, không hợp tác được định nghĩa như một hành vi trái ngược

Có bốn loại không phục tùng có liên quan tới trẻ và mẹ của chúng:

- Không phục tùng thụ động: Học sinh không từ chối hoặc chống lại một cách thẳng thừng mà tiếp tục làm việc của mình cứ như là trẻ chưa bao giờ được yêu cầu

- Chống đối công khai là khi trẻ từ chối yêu cầu thẳng thừng với nét mặt, cử chỉ

cơ thể hoặc giọng nói giận dữ, ngang ngạnh hoặc tiêu cực

- Từ chối đơn giản: trẻ trả lời “Không “ hoặc “Con không muốn” với giọng nói

và ngôn ngữ cơ thể không thể hiện sự tiêu cực

- Hành vi thương lượng: trẻ cố gắng mặc cả để đưa ra một thỏa thuận mới

Thiếu chú ý

Những biểu hiện của hành vi thiếu chú ý: Sự chú ý là khả năng duy trì và

hướng sự tập trung vào nhiệm vụ trong một khoảng thời gian cho phép để hoàn thành công việc hoặc trong một khoảng thời gian phù hợp Những khía cạnh có liên quan đến sự thiếu chú ý: lập kế hoạch, tổ chức và thực hiện nhiệm vụ hoặc hoạt động Trẻ

em thể hiện hành vi thiếu chú ý sẽ thường có những vấn đề với ba khía cạnh: đạt tới

sự chú ý, ra quyết định và duy trì sự chú ý Cha mẹ và giáo viên thường miêu tả những trẻ này có vấn đề trong việc bắt đầu và/hoặc kết thúc điều gì đó

Một vấn đề khác của trẻ thiếu chú ý đó là trẻ rất dễ bị xao lãng Những trẻ này

có thể rời khỏi công việc khi có một tiếng động nhỏ (ví dụ như tiếng bút chì của ai rơi xuống sàn) hoặc sự thay đổi nhỏ trong môi trường (ví dụ có người đi đến cửa lớp và nói chuyện với giáo viên) Bị xao lãng cũng không phải lúc nào cũng là vấn đề Tuy nhiên, những trẻ này thường khó trở lại công việc khi bị xao lãng Kết qủa là chúng khó hoàn thành được nhiệm vụ học tập và do đó có kết quả học tập kém

Những trẻ thể hiện hành vi thiếu chú ý hiếm khi khởi xướng hoạt động chơi với trẻ khác Trẻ cũng thường bị coi là người có khả năng lắng nghe kém, trẻ thường hiếm khi sử dụng bất cứ ngôn ngữ cơ thể nào để thể hiện rằng trẻ đang lắng nghe người khác Thiếu chú ý là một vấn đề thường tồn tại cùng với hành vi khó khăn khác như bốc đồng và tăng động

2.1.3 Nguyên nhân của hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học

Hành vi của một người có mối liên hệ chặt chẽ với các yếu tố như: nhận thức, xúc cảm, khí chất, tính cách, động cơ, nhu cầu, kỹ năng xã hội, kỹ năng giao tiếp, môi trường xung quanh… Có thể chia thành hai loại nguyên nhân gây nên hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học là: nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan

2.1.3.1 Những nguyên nhân chủ quan

Những nguyên nhân chủ quan khiến những hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học có thể kể đến: những học sinh hạn chế về chức năng trí tuệ, rối loạn phát triển (học sinh khuyết tật); học sinh thiếu kỹ năng học tập; thiếu động cơ học tập Vì vậy, điều quan trọng nhất cho những ai làm việc với học sinh tiểu học là cần phải tổ chức cho trẻ những nhiệm vụ mà chúng có thể thành công Điều này đúng với tất cả môi trường học tập và môi trường xã hội

Những yếu tố liên quan tới khả năng thực hiện những hành vi phục tùng chống lại những mong muốn của bản thân gây nên những hành vi có vấn đề ở trẻ Những trẻ này được coi là chống đối, ngang ngạnh và khó quản lí Thực tế, trẻ có những hành vi tiên quyết để phản ứng lại những tình huống phức tạp dựa trên niềm tin và các chiến lược giải quyết vấn đề mà chúng đã thực hiện hiệu quả trong những tình huống trước đây Khi trẻ có thể làm những việc mà chúng sẽ không làm và thể hiện hậu quả hành

vi thách thức dưới dạng hành vi không phục tùng, chúng ta cho rằng trẻ chống đối và ngang ngạnh Mặt khác, chúng ta cũng có thể coi mội đứa trẻ có tính chống đối là người không thể làm một điều gì đó do thiếu kỹ năng hoặc có sự ngắn cản từ môi trường Các nghiên cứu cũng cho rằng những trẻ lớn thường có hành vi chống đối hơn trẻ nhỏ

2.1.3.2 Những nguyên nhân khách quan

Hầu hết hành vi được tạo lập do nguồn gốc từ môi trường bên ngoài Thông qua quá trình tham gia hoạt động, học sinh tác động lên đối tượng bên ngoài làm nảy sinh các nhu cầu và tính tích cực cá nhân Những thay đổi của hành vi là kết quả tất yếu của một quá trình học tập, rèn luyện của bản thân học sinh Vì vậy, những yếu tố sau đây có thể là nguyên nhân gây ra những hành vi không phù hợp ở học sinh tiểu học:

Chương trình và chiến thuật dạy học

Nhiều học sinh trải qua cảm giác bối rối do chương trình và các chiến lược hướng dẫn của giáo viên Sự bối rối này có thể dẫn tới những hành vi không mong muốn, chương trình học không thú vị hoặc dường như xa lạ với kinh nghiệm cuộc sống của trẻ có thể tạo ra kết quả là những hành vi phá rối Không tôn trọng phong cách học của cá nhân và sự hướng dẫn nghèo nàn của giáo viên cũng là những nhân tố gây nên hành vi phá rối Do vậy, giáo viên cần đưa ra chương trình phù hợp với điểm mạnh và nhu cầu của trẻ

thời điểm không thích hợp Khi trẻ này được mọi người cười thì lại càng duy trì và tăng cường hành vi Thay bằng việc dập tắt tính hài hước của trẻ, chúng ta nên dạy chúng cách thể hiện những hành vi đó vào những thời điểm thích hợp (ví dụ như khi

cả lớp xếp hàng đợi vào phòng ăn), theo một cách thích hợp (không cố ý làm đau người khác chẳng hạn) và ở một nơi thích hợp (ví dụ: trên sân chơi)

Thiếu kỹ năng xã hội

Học sinh thiếu kỹ năng xã hội thường thể hiện những hành vi phá rối Những trẻ này thường thiếu những kỹ năng như giơ tay phát biểu, xin phép, lắng nghe người khác… Tuy nhiên, khi chúng được dạy những kỹ năng xã hội, chúng trở nên tiến bộ hơn và những hành vi xã hội ban đầu này được củng cố, những hành vi phá rối sẽ giảm rõ rệt

Các yếu tố từ phía người lớn

Chúng ta đều biết và hiểu: Không thể bắt người khác làm bất cứ việc gì Thật không may, trẻ bị coi là không phục tùng hoặc chống đối khi chúng cưỡng lại sự ép buộc của chúng ta bắt chúng phải làm gì đó

Người lớn đôi khi cũng kích thích hành vi không phục tùng bởi chính bản thân

họ không chịu thay đổi hành vi của mình để có thể đáp ứng tốt hơn nhu cầu cảu trẻ Giáo viên và những người khác có những hành vi cá nhân mà trẻ phản ánh sẽ tạo ra sự chống đối

Ví dụ: trong giờ học toán, sau khi trẻ đã làm xong bài tập có sử dụng máy tính, giáo viên đi quanh lớp để thu máy tính, có một trẻ nhìn thẳng vào mắt giáo viên và giữ lại máy tính của mình khi giáo viên định lấy Thay vì quyết liệt bắt trẻ phải đưa máy tính, giáo viên tiếp tục đi và không để ý đến hành vi đó của trẻ Chỉ một lát sau, trẻ kia giơ tay và đề nghị cô giáo quay lại bàn của mình để đưa máy tính cho cô Như vậy, chỉ một chú ý nhỏ cho hành vi không phục tùng, vô tình cô giáo đã tạo ra động cơ để tăng cường hành vi đó, giáo viên cũng có thể khuyến khích hành vi tốt với một chút cố gắng của bản thân

2.2 Đánh giá hành vi học sinh tiểu học

Hiện nay, xu hướng chung trong công tác quản lí hành vi của học sinh, đặc biệt

là những học sinh rối loạn phát triển là tiến hành đánh giá hành vi chức năng nhằm phát hiện các vùng chức năng có vấn đề và phát triển các chiến lược can thiệp để cải thiện các vùng chức năng có vấn đề đó Tuy nhiên, cũng cần xác định rằng chỉ tiến hành đánh giá chính thức chức năng hành vi đối với những hành vi có vấn đề của một

số ít trẻ, bởi lẽ đây là một quy trình khá dài và phức tạp, không phải với hành vi nào chúng ta cũng có thể tiến hành đánh giá hành vi chức năng nhưng chúng ta cũng có