Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La

Luận Văn: Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La

PHẦN I: MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Bước sang thế kỉ XXI, xã hội loài người đã có những tiến bộ vượt bậc Chúng ta hiện

đang sống trong xã hội tri thức- đây là một hình thái xã hội mà trong đó tri thức trở thành yếu

tố quyết định đối với nền kinh tế của một quốc gia

Con người là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội Đối với

con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả năng hành động Giáo

dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con người và sự phát triển xã hội

Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị thế của Việt Nam trên

trường quốc tế, ngay trong Hiến pháp nước CHXHCN Việt Nam đã khẳng định: “ Giáo dục

là quốc sách hàng đầu”[13] Trong giai đoạn hiện nay, giáo dục cần thực hiện tốt ba mục tiêu

Điều 28 Luật giáo dục nước ta nhấn mạnh: " PP giáo dục phổ thông phải phát huy tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,

bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui hứng thú HT cho HS" DH hướng tới việc phát huy tích cực, vai trò

chủ động, tính sáng tạo của HS là xu thế chung của đổi mới giáo dục THPT hiện nay Ở nước

ta, cùng với chuyển biến bước đầu về chất lượng giáo dục, đổi mới PP DH đang từng bước

được ghi nhận, thế nhưng về thực trạng giáo dục cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của

HS không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, năng lực nhận

thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức

Một bộ phận không nhỏ HS thụ động trong HT do không làm được việc hoặc không chịu làm

việc trong các giờ học.Trong hầu hết các giờ lên lớp vì giới hạn thời gian tiết học, GV chỉ

cùng làm việc với một số HS khá, giỏi để hoàn thành bài dạy, số còn lại trong lớp nghe và im

lặng ghi chép Xét về mặt nhận thức và hành động, nhiều GV không chuyển hoá được mục tiêu tích cực hoá hoạt động HT của HS về việc thiết kế và thi công bài dạy, cụ thể hơn là chưa làm tốt việc định hướng và tổ chức các hoạt động HT cho HS bằng hệ thống các việc làm tự lĩnh hội theo phương châm "dạy suy nghĩ, dạy tự học "

Nhằm đáp ứng những đòi hỏi thực tế trên, bước sang năm học 2006 - 2007, trên phạm vi cả nước chính thức đưa vào sử dụng đại trà SGK lớp 10 theo chương trình THPT ban cơ bản và ban nâng cao.Với những yêu cầu mới, đòi hỏi mỗi GV trong quá trình DH cần chú ý tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức phù hợp với xu thế phát triển của xã hội

Môn HH là môn học trong nhóm môn Khoa học tự nhiên Môn HH cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ HH, môi trường và con người Những tri thức này góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, năng lực nhận thức và năng lực hành động cho HS

Trước tình hình đó, là một GV HH, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong DH HH nhằm giúp HS phát triển năng lực độc lập sáng tạo, góp phần đào tạo con người theo định hướng đổi mới giáo dục của Đảng là thực sự cần thiết Đó là lý do tôi chọn đề tài là: “rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La”

II KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH HH ở trường THPT

2 Đối tượng nghiên cứu

Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS trong DH HH ở trường THPT tỉnh Sơn

La

III MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp DH nhằm bồi dưỡng, rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc DH HH ở trường THPT

IV NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu lý luận về đổi mới PP DH HH, về những biểu hiện của năng lực độc lập sáng tạo, kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện các năng lực đó cho HS trường THPT

Điều tra thực tiễn dạy và học HH của GV và HS THPT trong việc bồi dưỡng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo trong dạy và học HH

Đề xuất một số biện pháp rèn luyện cho HS nâng cao năng lực độc lập sáng tạo trong dạy và học HH ở trường THPT

Kiểm tra giá trị và tính khả thi của biện pháp được đề xuất

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu có những biện pháp phù hợp và trình độ cần thiết của GV thì có thể bồi dưỡng năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc dạy và học HH ở trường THPT

VI ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

Đề xuất một số cơ sở lý luận về những biểu hiện và cách đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của HS THPT

Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc dạy và học HH ở trường THPT

Lựa chọn và xây dựng được một hệ thống các BT ở tất cả các chương của HH lớp 11 nhằm bồi dưỡng năng lực độc lập sáng tạo của HS

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài như tính sáng tạo và rèn luyện năng lực sáng tạo, chương trình SGK HH trường THPT, Luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục ở trường phổ thông, về đổi mới PP dạy và học

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng PP điều tra để điều tra về thực tiễn dạy và học HH của GV và HS THPT ở tỉnh Sơn La

Sử dụng PP thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để so sánh

3 Phương pháp toán học

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm

PHẦN II: NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

I NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Chúng ta đang đứng ở những năm đầu của thế kỷ XXI, thế giới đang xảy ra sự bùng

nổ tri thức khoa học và công nghệ Sáng tạo là một phẩm chất tư duy được nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục nhằm chuẩn bị nguồn lực con người phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước

Báo cáo của Ban chấp hành trung ương Đảng tại Đại Hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng về phương hướng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2006-2010 đã nêu rõ:

“Tạo được chuyển biến cơ bản về phát triển giáo dục và đào tạo Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS, SV”[13] Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm

ra và đổi mới PP DH phù hợp, hiện đại để bồi dưỡng năng lực sáng tạo, bồi dưỡng HS giỏi, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước

Vậy năng lực sáng tạo là gì? Tính sáng tạo được biểu hiện như thế nào trong quá trình dạy học?

1 Quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh

1.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực (tiếng la tinh là“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ; khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau)[20]

Năng lực: Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như

tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức

Năng lực: Là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải

quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt[34]

Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào ?

Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.

NLHDNLCN: Năng lực cá nhân NLCM: Năng lực chuyên môn

NLXH: Năng lực xã hội NLPP: Năng lực phương pháp

NLHD: Năng lực hành động

1.2 Khái niệm về sáng tạo(Creation)

Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo:

Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42 đó là: "Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị"

Theo từ điển tiếng việt thông dụng thì: "Tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại tùy theo quan điểm của người sử dụng và đối tượng nhận nhận hiệu quả dùng"

Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh

Có tác giả cho rằng sáng tạo là: "quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn, khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn là quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đưa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thuyết

về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó, có thể là cả điều chỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết quả”[44]

Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới Các kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng hai bán cầu não xử lý thông tin theo cách thức khác nhau:

Phần bên trái của bán cầu não xử lý thông tin theo cách logic

Phần bên phải của bán cầu não tập trung vào phần sáng tạo và trực cảm

Như vậy, hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh và tư duy của con người bị chi phối bởi một trong hai bán cầu não Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả mọi người đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay sáng tạo lớn Nếu được rèn luyện thì sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ngược lại nếu không rèn luyện thì sáng tạo sẽ dần mai một

1.3 Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh

Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh như sau[22]:

1 Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới

2 Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình

và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật) Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

3 Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau

4 Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng

5 Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện đã cho

6 Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc đáo

Như vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao

Đối với học sinh phổ thông tất cả những gì mà họ „tự nghĩ ra‟ khi giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang tính sáng tạo Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức

Như vậy trách nhiệm chủ yếu của người giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện

năng lực sáng tạo cho học sinh từ khi cắp sách đến trường

2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh

Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực sáng tạo của mình Những biểu hiện đó cụ thể là :

1 Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó

Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đưa ra một cách giải nào đó khác những cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó

2 Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới

Ví dụ : Khi giáo viên cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chưa từng gặp, học sinh có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng

3 Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó

Ví dụ : Học sinh dễ dàng phát hiện ra những vấn đề dễ bị nhầm lẫn khi giáo viên cho một bài tập hay câu hỏi mà học sinh không nắm chắc

4 Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp

Ví dụ : Khi điều chế một chất nào đó nhưng hóa chất cần thiết không có, học sinh có thể thay bằng hóa chất khác nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu Học sinh dựa vào kiến thức đã học

để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện tượng tự nhiên : hiện tượng ma trơi, mưa axit, thạch nhũ

5 Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất

Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chương học sinh biết tự phân tích, so sánh với các bài học trước để khái quát hóa và đưa ra mối liên hệ giữa các bài, các chương đã được học

6 Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải quyết

Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác nhau hoặc với một câu hỏi mở có thể đưa ra nhiều phương án trả lời

7 Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện

Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy được những điểm yếu kém, lỗ hổng kiến thức của mình

9 Biết thường xuyên liên tưởng

Ví dụ: Học sinh có thể nhìn các sự vật, các khái niệm, các định nghĩa dưới nhiều góc

độ khác nhau như định nghĩa chất oxi hóa, chất khử

Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thường thấy của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động Tuy nhiên những biểu hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra đánh giá của giáo viên

3 Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm thường xuyên của người giáo viên Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các bài tập tái hiện Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:

1 Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

2 Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

3 Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan)

4 Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết)

5 Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ

II PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC, XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

1 Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

1 1 Phương pháp

1.1.1 Phương pháp là con dường nhận thức khoa học

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ chức các bước trí tuệ để tìm

ra và chứng minh chân lý Theo Hêghen “phương pháp là ý thức vận động bên trong nội dung” từ định nghĩa trên ta thấy giữa nội dung dạy học và phương pháp có sự thống nhất với nhau, không thể tách rời nhau được Như vậy “Phương pháp không phải là hình thức bên ngoài mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung”[26]

1.1.1.1 Mặt khách quan và mặt chủ quan

Như chúng ta đã biết phương pháp gồm 2 mặt : Mặt khách quan và mặt chủ quan Mặt khách quan của phương pháp là đối tượng bị chi phối bởi các quy luật khách quan Do đó chủ thể phải ý thức được một cách chân thực Ví dụ có rất nhiều quy luật tác động tới phương pháp giảng dạy hoá học như: Quy luật tâm lý, lý luận dạy học

Mặt chủ quan của phương pháp là những hành động đúng đắn của chủ thể trong việc lựa chọn các phương pháp thích hợp với các quy luật

Hai mặt chủ quan và khách quan của phương pháp luôn tác động qua lại với nhau, từ

đó tìm ra được phương pháp hiệu nghiệm Trên cơ sở đó chủ thể có những thao tác đúng đắn với đối tượng

1.1.1.2 Mục đích và nội dung chi phối phương pháp

Phương pháp P gắn bó với mục đích M và nội dung N của hoạt động theo quy luật:

“Phương pháp được quy định bởi mục đích và nội dung”

M N P

Không có phương pháp nào là phương pháp vạn năng chung cho mọi hoạt động mà nội dụng nào thì có phương pháp ấy Khi tại một thời điểm chúng ta sử dụng phương pháp nào đó thì có nghĩa là phương pháp đó đang chiếm ưu thế( phát huy các mặt mạnh của mình)

chứ không phải chỉ sử dụng phương pháp đó

1.2 Phương pháp dạy học hoá học

1.2.1 Phương pháp dạy học

1.2.1.1 Định nghĩa phương pháp dạy học

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang thì phương pháp dạy học là “cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt được mục đích dạy học”[30]

Từ định nghĩa trên ta thấy phương pháp dạy học gồm phương pháp dạy và phương pháp học

Nếu xét riêng hoạt động dạy thì giáo viên là chủ thể của hoạt động này, còn nội dung

và học sinh là hai đối tượng của hoạt động đó

Nếu xết riêng hoạt động học của học sinh thì họ là chủ thể của hoạt động này và nội dung trí dục là đối tượng để chiến lĩnh, còn dạy là nhân tố ảnh hưởng

Từ đó học sinh vừa là đối tượng của dạy, vừa là chủ thể của sự lĩnh hội của quá trình chiếm lĩnh nội dung

Vậy: Dạy học là một hoạt động, nó tuân theo những quy luật chung của mọi hoạt động Nhưng nó là hoạt động đặc thù, trong đó học sinh vừa là đối tượng của dạy, lại là chủ thể sáng tạo của việc chiếm lĩnh nội dung dạy học

1.2.1.2 Phương pháp dạy học hoá học

Phương pháp dạy học hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự điều khiển của trò), nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học

1.2.1.3 Cấu trúc và chức năng của phương pháp dạy học hoá học

Sơ đồ cấu trúc phương pháp dạy học hoá học

Như vậy phương pháp dạy học hoá học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, với tư cách là hai phân hệ độc lập, nhưng thường xuyên tương tác chặt chẽ với nhau tạo ra hệ toàn vẹn phương pháp dạy học hoá học

a Chức năng của phương pháp dạy học hoá học

Phương pháp dạy có hai chức năng tương tác và thống nhất với nhau là truyền thụ

và điều khiển, do đó nội dung trí dục được truyền đạt tới học sinh

P truyền thụ

P điều khiển

P lĩnh hội

P tự điều khiển Phương pháp dạy Phương pháp học

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

Phương pháp học có hai chức năng tương tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân, do đó nó là sự thống nhất của phương pháp lĩnh hội và phương pháp tự điều khiển sự lĩnh hội của bản thân

b Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo đồng thời những phép biện chứng sau [8]:

1 Giữa dạy và học

2 Giữa truyền thụ và điều khiển trong dạy

3 Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học

1.2.1.4 Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học

Phương pháp dạy học hoá học là hình chiếu độc đáo của phương pháp nhận thức hoá học trên mặt phẳng tâm lí học của học sinh Nói cách khác, phương pháp nhận thức hóc học

đã được chuyển hoá , xử lí sư phạm thành phương pháp dạy học hoá học, tức là sử dụng những biện pháp sư phạm làm cho học sinh dễ tiếp thu và sử dụng

Phương pháp dạy học hoá học là sự kết giữa tư duy lý thuyết với thực nghiệm khoa học Từ các định luật hoá học, các học thuyết và các tiên đoán khoa học được vận dụng biện

chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra

 Từ đó phương pháp dạy học hoá học có một số đặc trung sau :

Phương pháp nhận thức hoá học được phản ánh vào trong phương pháp dạy học hoá học Từ đặc thù của môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm kết hợp với tư duy lý thuyết

do đó phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm -trực quan :

1 Ở lớp 8 và lớp 9 khi bắt đầu học hoá học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động tới những khái niệm trừu tượng của hoá học

2 Các lớp 10,11,12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì học sinh có thể vận dụng những khái niệm như một công cụ để tư duy

3 Trong phương pháp dạy học hoá học việc sử dụng mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo

và tính chất như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hoá học

Đối tượng của hoá học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion… Chúng đều là những phân tử vi mô không quan sát được bằng mắt thường Do đó chúng ta buộc phải dùng đến mô hình mô phỏng, thí nghiệm để lý giải những hiện tượng đó

Tóm lại, phương pháp dạy học hoá học chính là sự chuyển hoá của phương pháp nhận thức hoá học thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học

1.3 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT

Thực tiễn DH HH ở trường THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới, hoạt động của HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và trả lời câu hỏi của GV, quan sát đồ dùng DH (tranh ảnh … ), làm BT và làm bài kiểm tra, thỉnh thoảng được quan sát GV làm thí nghiệm

PP DH mà GV thường dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho HS dùng SGK, minh hoạ bằng đồ dùng DH, ra BT và bài kiểm tra Thỉnh thoảng GV biểu diễn thí nghiệm chứng minh

và một số thí nghiệm thực hành Trong các giờ học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp vấn đề, HS chưa được rèn luyện nhiều về giải quyết vấn đề

PP DH mà GV sử dụng chưa hướng vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS

Do vậy, HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều GV đã giảng hoặc những điều đã có sẵn trong SGK Trong DH, GV chưa chú ý nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Như vậy, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS

Trong các giờ học, HS ít được hoạt động, ít động não, không chủ động và tích cực lĩnh hội kiến thức HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu hỏi và BT tổng hợp, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn

1.4 Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính độc lập, sáng tạo của học sinh

1.4.1 Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT

Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình và SGK phổ thông mà trọng

tâm là đổi mới PPDH Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống

lại thói quen học tập thụ động

Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với

DH - Nội dung DH; PP DH - Phương tiện DH; PP DH - Hoạt động DH của GV; PP DH -

Hoạt động của HS; PP DH - Kết quả DH

Ở đây, cần nhấn mạnh đến các mối liên hệ có tính quy luật giữa PP DH với mục đích, nhiệm vụ và nội dung DH PP DH thể hiện sự thống nhất biện chứng giữa cách thức hoạt động của GV và cách thức hoạt động tương ứng của HS Nó được coi như là một mô hình các thao tác hành động được sắp xếp và thực hiện một cách hợp lí, đảm bảo đạt được các mục tiêu dạy học nhất định

PP DH phải thực hiện được các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục

Đảm bảo cho HS nắm vững hệ thống những tri thức khoa học và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng ngày càng hiện đại do chương trình DH quy định phù hợp với yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục nói chung và DH ở bậc học, cấp học, loại hình trường nói riêng

Đảm bảo HS phát triển ngày càng cao năng lực hoạt động nhận thức nói chung, đặc biệt là năng lực tìm tòi sáng tạo, năng lực tư duy nghề nghiệp, tư duy kinh tế, tư duy quản

lí trong các tình huống muôn màu,muôn vẻ của hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn

Hình thành thế giới quan khoa học, lí tưởng cách mạng, 1í tưởng nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức cần thiết phù hợp với yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển

PP DH phải thực hiện có hiệu quả tối ưu toàn bộ các khâu của quá trình DH: kích thích thái độ tích cực của HS trong học tập; tổ chức, điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức,

điều khiển HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức; kiểm tra, đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS

PP DH chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các PP nghiên cứu khoa học và thống nhất ngày càng cao với các PP nghiên cứu này, theo từng giai đoạn phát triển của HS, theo từng cấp học, bậc học, loại hình trường

PP DH là một phạm trù của lí luận DH, là con đường, cách thức đạt tới mục đích DH

đã định

PP DH có tính đa cấp, phải phù hợp với các bậc học, cấp học, loại hình trường, với từng môn học, từng bộ môn hoặc nhóm môn

PP DH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại trong DH: Loại

bỏ những cái lạc hậu, những cái không khoa học trong PP DH hiện hành; giữ lại, kế thừa, soi sáng và phát triển những PP DH truyền thống dưới ánh sáng của các quan điểm các PP DH

và các lí thuyết hiện đại về tâm lí học, lí luận DH cũng như dưới ảnh hưởng của cách mạng khoa học - kĩ thuật; bổ sung, xây dựng những cái mới trong PP DH; dự báo sự phát triển chiến lược của hệ thống các PP DH

PP DH phải có tính thực tiễn: Phải là kết quả của sự khai thác, xử lí, khái quát hóa những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng vào thực tiễn DH và cải tạo được thực tiễn đó

Như vậy, PP DH ngày nay phải có sự chọn lọc theo hướng tiếp thu cái hiện đại và khi vận dụng PP DH vào trường phổ thông, cần được kiểm nghiệm qua thực tiễn

1.4.3 Hoàn thiện các phương pháp dạy học hiện có

Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng

và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới HS phải trở thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo

PP DH phải thể hiện được đặc trưng của môn HH là môn thực nghiệm Do đó, phải

tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan

Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn đổi mới Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và có biện pháp hình thành năng lực

tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao

Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả

lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

1.4.4 Phối hợp để tạo ra những phương pháp dạy học mới

Phối hợp để tạo ra những PP DH mới bằng cách:

1 Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

2 Liên kết PP DH với các phương tiện kĩ thuật DH hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PP DH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và xử lý các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác

3 Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

4 Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các

môn học

1.4.5 Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT

Trong hệ thống các PP DH quen thuộc hiện nay, có nhiều PP tích cực Về hoạt động

nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, các PP trực quan thì “tích

DH sau đây:

1.4.5.1 Vấn đáp tìm tòi

PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với

cả GV, qua đó HS sẽ tự lĩnh hội kiến thức

Có 3 PP (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp tìm tòi

1.4.5.2 DH phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong DH phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội

DH phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PP DH mà nó đòi

hỏi phải phải đổi mới nội dung, cách tổ chức quá trình DH trong mối quan hệ thống nhất với

PP DH

1.4.5.3 DH hợp tác trong nhóm nhỏ

PP DH này, giúp các thành viên trong nhóm (HS) chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì ? Như vậy, bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận kiến thức một cách thụ động từ GV

Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS được phát huy và điều quan trọng là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm

1.4.5.4 DH theo dự án

DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện

và đánh giá kết quả

Một trong những đặc trưng cơ bản nhất của DH dự án là “DH trên kết quả đầu ra”,

với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác mục tiêu đầu vào, quá trình đầu ra

Trong DH HH ở trường THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất, khả năng của GV và đối tượng HS mà áp dụng PP DH cho phù hợp để đạt được chất lượng và hiệu quả

2 Phương pháp học tập hóa học của học sinh

2.1 Tầm quan trọng của phương pháp học tập

Thế kỷ XXI là thế kỷ đi vào văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng như sự phát triển của các công nghệ cao, đặc biệt công nghệ thông tin và thông lưu, kinh tế tri thức, xã hội học tập được tổng hợp trong xu thế lớn, rất đặc trưng của thời đại là sự toàn cầu hoá, khu vực hóa với các mặt đối lập như: hợp tác và cạnh tranh, liên kết và độc lập Con người muốn tồn tại đều phải học, học suốt đời dựa trên bốn trụ cột : Học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người Việc học ở nước ta đang có những chuyển động mạnh

mẽ, vừa phản ánh sự phù hợp với triết lí giáo dục thế kỉ XXI, vừa phù hợp với những mục tiêu phát triển của đất nước mà một trong những yếu tố mới được đề ra ở Đại hội IX của Đảng ( 4/2001) và chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, là phải thực hiện " mọi người đi

học, học thường xuyên, học suốt đời, cả nước trở thành một xã hội học tập " Vì thế năng lực của con người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết " biết cách học" và người dạy biết "dạy cách học" Ý nghĩa của việc đổi mới PP DH ở nước ta rất to lớn, không chỉ cho giáo dục nhà trường mà còn cho giáo dục xã hội Điều cốt lõi là mọi người phải biết cách tự học[40]

2.2 Vấn đề dạy cho học sinh phương pháp học tập

3 Thảo luận nhiều hơn

4 Suy nghĩ nhiều hơn

Đối với môn HH - môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều thực hành và thí nghiệm,

đó là một lợi thế lớn để thực hiện PP tích cực

Ví dụ: Có thể GV thông qua các thí nghiệm để HS tự xây dựng nội dung kiến thức ( nghiên cứu các tính chất vật lí, hóa học của một chất, so sánh các thí nghiệm để tìm ra khả năng hoạt động hóa học của một số chất)

2.2.2 Hướng thực hiện

Trên cơ sở hướng dẫn HS xác định mục tiêu học tập của mình là:

Học để biết - Học để làm - Học để cùng sống với nhau - Học để làm người

Muốn thế, mỗi GV cũng phải hiểu mà tìm cách xác định được mục tiêu của các hoạt động, đó là:

1 Hình thành kiến thức kỹ năng

2 Xây dựng thái độ, niềm tin

3 Rèn kỹnăng tư duy, năng lực

4 Xử lýtình huống, giải quyết vấn đề

Thông qua các dạng hoạt động:

1 Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bảng, điền tranh, lập bảng biểu

2 Làm thí nghiệm, lýgiải và thông báo kết quả, thảo luận, tranh cãi

3 Giải bài toán nhận thức, bài toán tính huống, bài toán các hiện tượng thí nghiệm, bài toán nhận biết , nghiên cứu các điển hình

Nói tóm lại:

1 Quyết định hiệu quả học là những gì HS làm chứ không phải những gì GV làm

2 Hoạt động phải nhằm vào kỹ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu hơn là chỉ nhằm vào nội dung kiến thức

3 Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài học trên lớp

2.2.3 Học cách thu thập thông tin và xử l‎ thông tin

GV cần phải dạy cho HS cách thu thập thông tin và coi đây như là một hình thức dạy

PP tự học cho HS Muốn thu thập tốt các thông tin và xử lý, mỗi HS cần:

1 Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp

2 Học cách đọc sách

3 Học cách làm thí nghiệm, thực nghiệm

4 Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu

5 Học cách trình bày diễn giải bằng lời những điều học được trước nhóm nhỏ học tập hoặc trước tập thể lớp

6 Học cách tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các bạn học

7 Học cách lập kế hoạch cá nhân

3 Bài tập hóa học

3.1 Khái niệm bài tập hoá học

Theo từ điển tiếng Việt thì BT là „ Bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học‟ Ở đây chúng ta hiểu BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những BT này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng HH, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán…Người học phân loại BT để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả

3.2 Phân loại bài tập hoá học

BTHH được phân chia làm nhiều loại được dựa trên những cơ sở khác nhau Hiện nay được phân theo những loại cơ bản sau:[38]

Dựa vào chủ đề

Dựa vào khối lượng kiến thức

Dựa vào tính chất của BT

Dựa vào đặc điểm của BT

Dựa vào nội dung

Dựa vào mục đích DH

Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải

Dựa vào hoạt động nhận thức của HS

Dựa vào PP hình thành kỹ năng giải bài tập

Dựa vào mối liênhệ giữa kiến thức và thực tế

Tuy nhiên các cách phân loại trên chưa có danh giới rõ rệt, có những BT vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa có thuật toán riêng Với những

BT như vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố sau khi đã phân từng dạng nhỏ Theo tác giả thì

sự phân loại BTHH phải dựa trên 3 cơ sở chính sau:

Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó

Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu

Dựa vào mục đích dạy học

Tổng quát về bài tập hoá học

3.3 Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập

BT có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành PP chung của việc tự học hợp lý đặc biệt trong việc rèn luyện kỹ năng

tự lực sáng tạo

Nhưng, muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của BT, người GV bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống BT của bộ môn mình

3.3.1 Phân loại hệ thống đa cấp những bài tập hoá học

Bài tập hóa học

Bài tập cơ bản Bài tập phức hợp

Phân hoá các BT Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng, cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những BT khác ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi BT theo lôgic dọc Đồng thời, lại tìm ra quyluật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp ghép” thành một BT tổng hợp Đây là logic ngang của sự cấu tạo các BT

từ nhiều kiểu khác nhau

Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành BT, ta có thể sắp xếp chúng theo thứ tự từ BT dễ đến BT khó Từ đó mà ta có thể tuỳ từng trình độ của HS (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa BT vừa sức cho HS giải DH theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì

nó cho phép ta cá thể hoá cao độ việc DH cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau

3.3.2 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hoá (dọc và ngang) của BT, GV có thể biên soạn những BT mới bằng cách vận dụng những quy luật biến hóa nói trên Tuỳ theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hóa hay đơn giản hóa BT, soạn những BT có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng riêng biệt nào đó v.v BT được xây dựng theo tiếp cận mô đun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên Từ một số BT điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khác nhau hoặc “tháo gỡ ” BT phức tạp thành nhiều BT đơn giản hơn

3.3.3 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng BT như một PP DH, cần lưu ý những yêu cầu sau đây:

Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa

Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp

Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống các BT

Thường xuyên coi trọng việc dạy học sinh PP giải BT

3.4 Một số phương pháp giải cơ bản

PP áp dụng các định luật bảo toàn nguyên tố, bảo toàn electron, bảo toàn khối lượng, bảo toàn diện tích

PP áp dụng định luật thành phần không đổi

3.4 Vai trò, mục đích và tác dụng của bài tập hóa học

BT HH vừa là mục tiêu, vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PP DH hữu hiệu do vậy cần được quan tâm, chú trọng trong các bài học Nó cung cấp cho HS không những kiến thức, niềm say mê bộ môn mà còn giúp HS con đường giành lấy kiến thức, bước đệm cho quá trình nghiên cứu khoa học, hình thành phát triển có hiệu quả trong hoạt động nhận thức của HS

Bằng hệ thống BT sẽ thúc đẩy sự hiểu biết của HS, sự vận dụng sáng tạo những hiểu biết vào thực tiễn, sẽ là yếu tố cơ bản của quá trình phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững

BT HH làm chính xác các khái niệm và định luật đã học, giúp HS ôn tập, củng cố, đào sâu, mở rộng và hệ thống hoá kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn

Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng HH cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trình, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành

Đặc biệt BT HH còn có tác dụng phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh sáng tạo trong HT cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những BT có nhiều cách giải

BT HH là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức của chính mình

BT HH là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác.[38]

4 Sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học hóa học

4.1 Tầm quan trọng của việc sử dụng phương tiện kỹ thuật day học vào dạy học hóa học

Môn hóa học là môn khoa học tự nhiên Lý thuyết của nó tương đối trừu tượng, vì vậy việc sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học là hết sức cần thiết vì:[43]

1 Phương tiện kỹ thuật dạy học là công cụ giúp người giáo viên đạt được mục đích giờ dạy

2 Phương tiện kỹ thuật dạy học giúp thực hiện tính đặc thù bộ môn, phát triển kỹ năng quan sát, vận dụng kỹ năng thực hành, phát triển năng lực nhận thức, tư duy, năng lực

so sánh, khái quát hoá, tổng hợp hoá của học sinh

3 Phương tiện kỹ thuật dạy học giúp giáo viên giới thiệu những phản ứng độc hại, nguy hiểm, hỗ trợ giáo viên trong việc hướng dẫn sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, những thao tác thực hành mẫu để học sinh có thể tự làm thí nghiệm

4 Phương tiện kỹ thuật dạy học giúp giáo viên có thể kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức, độ chính xác cao, tiết kiệm thời gian

5 Phương tiện kỹ thuật dạy học giúp cho giờ dạy sinh động hơn, tăng tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh, giúp học sinh hứng thú hơn đối với môn học và kết quả cao hơn trong học tập

6 Trong thực tế người ta khảo sát kết quả học tập của học sinh với nhiều phương pháp khác nhau đã cho thấy : Nếu học sinh chỉ đọc thì kết quả nhớ 10%, nghe thì nhớ 20% , nhìn thì nhớ 30% , được làm thì nhớ 50% và sử dụng đa phương tiện sẽ đạt 90%

4.2 Một số phương tiện dạy học hiện đại dùng trong dạy học hoá học

Việc phân loại phương tiện dạy học có thể dựa theo tính chất, cấu tạo, mức độ phức tạp Phân loại dựa theo tính chất được chia làm 2 nhóm:

1 Nhóm truyền tin: gồm máy chiếu qua đầu , máy chiếu phim, máy ghi âm, máy dạy học, máy vi tính

2 Nhóm mang tin: gồm băng đĩa âm thanh, tranh bản đồ, mô hình, phương tiện đa chức năng

Dựa vào việc phân loại theo tính chất, có thể nêu ra một số phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại đang được sử dụng trong dạy học hoá học là:

1 Máy chiếu hắt (overhead) và bản trong Bản trong được sử dụng để mang thông tin gồm những hình vẽ, sơ đồ các thiết bị sản xuất hoá chất, các tranh vẽ minh hoạ, các sơ

đồ tổng kết chương, mô tả quy trình tiến hành một thí nghiệm hoặc những bài tập để củng cố cuối bài hay cuối chương

2 Máy chiếu đa năng cùng với máy vi tính có dùng các đĩa CD, VCD Giáo viên có thể soạn bài trên powerpoint trong đó có kết hợp nhiều hình ảnh sinh động các thí nghiệm độc hại, nguy hiểm các quy trình sản xuất, các mô hình sau đó ghi vào đĩa

CD, VCD rồi dùng máy chiếu để truyền tải thông tin Hiện nay môn hoá học đã có những phần mềm dạy học hỗ trợ người giáo viên trong việc giảng dạy nhất là những phần lí thuyết khô khan, trừu tượng Ví dụ về cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, dạy các bài về sản xuất Các phần mềm được ghi ra các đĩa CD, VCD và nếu có máy chiếu đa năng thì ta sử dụng máy chiếu đa năng để chiếu, nếu không có ta có thể nối với ti vi có màn hình lớn để cho học sinh quan sát

Trên đây là một số phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại dùng trong dạy học hoá học Tuy nhiên muốn bài giảng thành công ngoài việc sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại còn phải biết kết hợp các phương tiện dạy học và phải tuân thủ theo đúng nguyên tắc: Đúng lúc, đúng chổ và đủ cường độ

III SƠ LƯỢC VỀ NHỮNG KHÓ KHĂN MÀ HỌC SINH CÁC TRƯỜNG THPT THUỘC TỈNH SƠN LA THƯƠNG GẶP

1 Điều kiện kinh tế, xã hội

Sơn La là một tỉnh miền núi phía bắc dân cư thưa thớt, chủ yếu là dân tộc thiểu số sống ở các làng bản còn ở các trung tâm tỉnh lỵ thì chủ yếu là người kinh Chính vì đặc điểm phân bố dân cư như trên dẫn tới việc khác nhau rất lớn về trình độ văn hóa

Do điều kiện kinh tế phát triển thấp, tỉ lệ sinh đẻ của tỉnh rất cao dẫn đến đời sống của người dân hết sức khó khăn, các hộ đói nghèo thuộc diện cao nhất trong cả nước

Mặt khác tư tưởng không muốn cho con, em mình đi học đã đi sâu vào tiềm thức của các bà con dân tộc

2 Những khó khăn về nhận thức và phương pháp học tập hóa học của học sinh THPT thuộc tỉnh Sơn La

Nhìn chung khó khăn trong PP HT HH của HS THPT thuộc tỉnh Sơn La gặp phải do

những yếu tố bên ngoài (khách quan) và yếu tố bên trong (chủ quan) gây nên

Những yếu tố bên ngoài được kể đến như là những điều kiện, phương tiện hoạt động, môi trường gia đình, môi trường xã hội vv… những yếu tố này ảnh hưởng gián tiếp đến quá trình học tập của con người

Những yếu tố bên trong, chính là những yếu tố xuất phát từ bản thân nội tại mỗi cá nhân khi tham gia vào hoạt động: Kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kĩ xảo, hứng thú động cơ, những yếu tố này ảnh hưởng đến tiến trình và kết quả hoạt động

HS THPT thuộc tỉnh Sơn La phần lớn làHS dân tộc, các em chú ý có chủ định không cao, khả năng duy trì sự chú ý không bền trong các hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập chính khoá Những hiện tượng "chú ý giả tạo", "chú ý hình thức" xuất hiện (bề ngoài các em

tỏ ra rất chú ý nhưng trong đầu suy nghĩ lung tung không biết học cái gì)

Do khả năng tư duy trừu tượng còn hạn chế nên trong học tập, các em thường không hay lật đi lật lại vấn đề, phát hiện sai sót hoặc đưa ra những thắc mắc Các em thường có thói quen suy nghĩ một chiều, ngại đi vào những vấn đề rắc rối, phức tạp, dễ thừa nhận những điều người khác nói Các phẩm chất tư duy như sự linh hoạt, nhanh nhạy còn rất hạn chế, khả năng thay đổi phương pháp còn chậm, nhiều khi máy móc, dập khuôn

Tính tích cực giao tiếp của HS dân tộc còn chưa cao Trong việc thiết lập mối quan hệ mới, các em còn gặp rất nhiều khó khăn, thiếu tính chủ động Do đặc điểm nhận thức hạn chế, khả năng ngôn ngữ bị chi phối nên đã hình thành nên ở HS dân tộc thái độ giao tiếp thờ ơ, lãnh đạm (mặc dù bên trong khá tích cực), các em không biết sử dụng phối hợp ngôn ngữ và

cử chỉ, biểu cảm thái độ đúng lúc, đúng chỗ HS dân tộc gặp khó khăn ở hiện tượng song ngữ, đa ngữ Sự giao thoa ngôn ngữ gây khó khăn cho hoạt động nhận thức khi mà công cụ của tư duy bị hạn chế Trong hoạt động HT, HS dân tộc thường bị động trong cách học, ngại giao tiếp với bạn bè, với thầy cô Giữa nhu cầu nhận thức với nhu cầu giao tiếp thường không thống nhất HS dân tộc thường mong muốn được đánh giá tốt, được khen nhưng ngại bộc lộ mình, ngại nói, ngại viết

Tính tự ti là nét tính cách thường gặp ở HS dân tộc Các em thường mặc cảm mình yếu, kém, lạc hậu không thể học giỏi được Sự tự trọng của các em đôi khi thái quá trở thành bảo thủ, hay tự ái, thường có những phản ứng mạnh khi bị xúc phạm, có thể dẫn đến hậu quả khó lường

IV THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG KHI DẠY VÀ HỌC HOÁ HỌC Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TỈNH SƠN LA

1 Mục tiêu của điều tra

Để nắm rõ được thực trạng việc dạy và học Hóa học ở trường THPT thì việc điều tra

là biện pháp hữu hiệu để chúng ta nắm bắt được tình hình dạy học của giáo viên và học sinh trên lớp để từ đó làm cơ sở cho việc rèn luyện bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh

2 Nội dung phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và học hóa học ở 4 trường: trường THPT Chuyên Sơn La - Thị xã Sơn La, trường THPT Tô Hiệu - Thị xã Sơn La, trường THPT Mai Sơn- Huyện Mai Sơn, trường THPT Mộc lị- Huyện Mộc Châu bằng những phương pháp sau:

1 Tìm hiểu qua hiệu trưởng nhà trường để nắm được tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phương tiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trường Tham khảo chất lượng học sinh năm học trước thông qua sổ sách và các bài kiểm tra học kì trước

2 Tìm hiểu và đàm thoại với các giáo viên bộ môn dạy hóa học để nắm được thực trạng học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy của giáo viên hóa học, nắm được thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức, kỹ năng của bài

3 Tiếp xúc và trò chuyện với học sinh lớp 10, 11, 12, nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của học sinh để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của học sinh, đặc điểm tư duy và phương pháp học tập hóa học của học sinh và đặc biệt là các học sinh người dân tộc

4 Ra một số bài kiểm tra nhằm phát hiện cái yếu, cái mạnh trong tư duy hóa học của học sinh, đồng thời đánh giá sơ bộ đầu vào của học sinh

Chúng tôi cũng đã phát phiếu điều tra cho 35 giáo viên dạy hóa học của tỉnh Sơn La

để lấy ý kiến về việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học với các nội dung như sau:

1 Những biểu hiện của năng lực độc lập sáng tạo của học sinh trong học tập hóa học

2 Những biện pháp bồi dưỡng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học

3 Các cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học

4 Tình hình rèn luyện, bồi dưỡng năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh trong dạy hóa học ở trường của Thầy Cô

3.Kết quả điều tra

3.1 Đối với học sinh

Qua việc điều tra cho thấy rằng tuy có rất nhiều khó khăn nhưng phần lớn các em HS gặp phải trong quá trình học tập môn hóa học nhưng các em thường xuyên nỗ lực trong học tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô Tuy nhiên vẫn còn một lượng không nhỏ HS học thụ động, đối phó, không chịu khó nghe giảng và tìm các PP học tập phù hợp với mình Đặc biệt

khi học các môn khoa học tự nhiên các em do bị mất gốc nên thường không tập trung

3.2 Đối với giáo viên

Qua việc điều tra cũng cho thấy rằng có tới 22.8% GV đã có những nổ lực đáng kể trong việc nâng cao chất lượng DH, các GV này thường xuyên chú ý đến yêu cầu bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS, soạn giảng theo PP đổi mới PP dạy học, PP giải BT tổng hợp dựa trên những kiến thức của các bài toán đơn giản qua việc hình thành một sơ đồ, PP dạy một bài

lýthuyết có thí nghiệm, có chú ý đến việc bồi dưỡng HS giỏi Hóa ở Cấp III Tuy nhiên, qua các tiết dạy chúng tôi nhận thấy vẫn còn một lượng không nhỏ các giáo viên vẫn còn dạy theo thói quen cũ, đơn thuần chỉ là truyền thụ kiến thức, chưa phát huy được tính tích cực học tập đặc biệt là rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh, cụ thể là có tới 48.6% giáo viên đôi khi mới chú ý tới việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh, còn 28.6% giáo viên hoàn toàn không chú ý tới vấn đề này Trong giờ học bài mới các giáo viên thường chỉ đặt những câu hỏi có tính chất dẫn dắt, gợi mở kiến thức chứ ít khi đặt những câu hỏi liên hệ giữa chất này với chất khác hoặc mối liên hệ giữa kiến thức đang học với thực tế đời sống làm cho môn hoá học xa với điều kiện thực tế của HS Trong giờ luyện tập hay ôn tập tổng kết nhiều GV chỉ ôn lại kiến thức cũ theo SGK không có những câu hỏi mở hay cho những BT có nhiều phương

án trả lời, chỉ giải BT theo phương án đã định sẵn, ít khi khuyến khích HS nêu nhiều cách giải

thậm chí một số GV còn áp đặt cách giải đối với HS của mình Vì vậy HS thường chỉ xem xét vấn đề theo một con đường nhất định không chịu đào sâu suy nghĩ

Nghiệp vụ sư phạm đặc biệt là kỹ năng thí nghiệm và hướng dẫn thí nghiệm, kỹ năng

sử dụng các phương tiện DH hiện đại như máy chiếu, máy vi tính còn lúng túng chưa thành thạo Việc phối hợp hài hòa các PP DH tích cực còn hạn chế

Việc dạy của GV còn nhiều tồn tại nên tạo cho HS PP HT thụ động, chỉ cần học thuộc những gì thầy cô cho ghi chép, không chịu suy luận, động não Do vậy, khi gặp phải những tình huống mới, những BT đòi hỏi phải có sự tư duy sáng tạo thì HS lúng túng không trả lời được

Để khắc phục được tình trạng trên thì ngay từ bây giờ người GV phải điều chỉnh lại

PP DH của mình sao cho có hiệu quả nhằm bồi dưỡng và phát huy được tính tích cực độc lâp sáng tạo và hình thành cho HS PP HT để nhằm mục tiêu đào tạo ra những người chủ tương

lai của đất nước

TIỂU KẾT CHƯƠNG I

Trong chương I chúng tôi đã trình bày cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài bao gồm:

1 Năng lực sáng tạo của HS, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và cách kiểm tra đánh giá

2 Các xu hướng đổi mới PP DH để nâng cao năng lực độc lập sáng tạo của HS

3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong khi dạy và học HH ở một số trường THPT tỉnh Sơn La Đã đề cập đến mục tiêu của việc điều tra, nội dung điều tra

và một số kết quả điều tra bước đầu

Những vấn đề trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh khi dạy Hóa học ở các trường THPT thuộc tỉnh Sơn La

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO THÔNG QUA DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC

đó ngoài những kiến thức, kỹnăng cơ bản mà HS cần đạt được, cần chú ý nhiều tới việc hình thành các kỹnăng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu trong HT HH như: quan sát, phân loại, ghi chép thông tin, đề ra giả thuyết khoa học, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm HH từ đơn giản đến phức tạp để HS tự phát hiện và giải quyết một cách độc lập sáng tạo các vấn đề có liên quan tới HH Quá trình DH không chỉ nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS nhận thức được một số kiến thức kỹ năng cụ thể mà bằng cách dạy nào để các em phát huy tích cực chủ động, phát triển năng lực sáng tạo, tư duy và dần dần hình thành nhân cách của người lao động mới nhằm đáp ứng được yêu cầu của xã hội Như vậy, nhiệm vụ của người GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức cho HS mà còn phải bồi dưỡng, rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo ngay từ khi còn học ở phổ thông để đào tạo ra một thế hệ tương lai có đầy đủ phẩm chất, trí tuệ sáng tạo, có khả năng thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh gặp phải trong cuộc sống

1 Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của bản thân mình

HH là một môn khoa học thực nghiệm dựa trên cơ sở của lý thuyết Lý thuyết và thực nghiện bổ sung hoàn thiện cho nhau nhưng trong đó lý thuyết có vai trò chủ đạo, lý thuyết giúp cho HS có một cơ sở lý luận để vận dụng vào nghiên cứu thực nghiệm, dùng thực nghiệm kiểm chứng lý thuyết Việc nghiên cứu các vấn đề lý thuyết cơ bản của chương trình

là một khó khăn rất lớn, khi hình thành những khái niệm mới và khó, cần lựa chọn logic nội dung hợp lý, lập luận chặt chẽ, tập trung vào nội dung cốt lõi Chẳng hạn, khi nghiên cứu đồng phân hình học của các anken thì HS khó nhận thức trực tiếp bằng giác quan được, muốn

hình thành những khái niệm trừu tượng đó cho HS ta nên dùng những mô hình cụ thể có kích thước vĩ mô và dùng những PP DH phù hợp như PP trực quan, PP thuyết trình gợi mở Để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS, GV còn cần phải thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt được mục tiêu cụ thể ở mỗi bài, chương, phần học cụ thể Hoạt động của giáo viên là:

1 Thiết kế giáo án

2 Tổ chức các hoạt động trên lớp

3 Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS

4 Tạo điều kiện để cho mọi HS phát huy tính tích cực sáng tạo theo khả năng của mình đặc biệt là PP tự học

5 Sử dụng các phương tiện trực quan trong khi giảng dạy

6 Tạo điều kiện cho HS được vận dụng nhiều hơn những tri thức của mình để giải quyết một số vấn đề có liên quan tới HH trong đời sống, sản xuất

7 Tạo điều kiện để HS tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong việc đạt mục tiêu

2.1 Giáo viên tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, đưa ra những giả thuyết, ý kiến trái ngược làm cho học sinh phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của mình[41]

Người GV có thể xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức

để đưa HS vào trạng thái hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề Đối với

HH người ta thường xây dựng một số kiểu tình huống sau: tình huống nghịch lý, tình huống

bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả

+Tình huống nghịch lý và bế tắc: GV đưa ra tình huống như vô lý, trái khoáy không phù hợp với những nguyên lý, l‎ thuyết mà HS đã được học mà từ đó HS khán phá những

kiến thức mới, những lý thuyết mới

Ví dụ: Khi dạy bài :axit-bazơ

GV: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu định nghĩa axit, bazơ theo quan điểm của Bronsted

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan :

1 Axit là những hợp chất mà trong phân tử có một hay nhiều nguyên tử hiđro liên kết với gốc axit

2 Bazơ là những hợp chất mà trong phân tử có một hay nhiều nhóm hiđroxin liên kết với nguyên tử kim loại

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn:

Làm thí nghiệm biểu diễn khi cho quỳ tím vào dung dịch NH3 và dung dịch

NH4Cl Bước 3: Phát biểu vấn đề:

Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã biết về axit và bazơ là ở đâu?

Dung dịch NH3 làm xanh giấy quỳ

Dung dịch NH4Cl làm đỏ giấy quỳ

Định nghĩa về axit,bazơ có thể được mở rộng thêm cho những chất gì?

Ví dụ: Khi dạy bài axit nitơric

GV: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóa học của axit nitơric Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan :

Axit tác dụng với kim loại đứng trước hiđro trong dãy hoạt động của kim loại

và giải phóng hiđro

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn:

1 Làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của axit nitơric đặc nóng với đồng Vẫn thấy có phản ứng hóa học xảy ra Khí tạo ra không phải là hiđro mà là NO2

2 Làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của axit nitơric loãng với đồng Vẫn thấy có phản ứng hóa học xảy ra Khí tạo ra không phải là hiđro mà là NO Bước 3: Phát biểu vấn đề: HNO3 có tác dụng cả với đồng là kim loại đứng sau hiđro trong dãy hoạt động hóa học của kim loại Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã biết về tác dụng của axit với kim loại là ở đâu? ngoài những tính chất cơ bản của một axit , axit nitơric còn có thêm tính chất gì mới?

Khi nghiên cứu thí nghiệm nhôm, sắt thụ động với dung dịch HNO3 đặc nguội

Nêu vấn đề: Như ta đã biết khi nồng độ các chất tham gia phản ứng tăng thì tốc độ phản ứng tăng

HS: Thả dây nhôm hoặc sắt vào ống nghiệm đựng dung dịch HNO3 đặc nguội

Quan sát hiện tượng: không có hiện tượng gì

Nghĩa là nhôm, sắt không phản ứng với dung dịch HNO3 đặc nguội, điều này có mâu thuẫn với điều đã biết về các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng đã học không? hay thí nghiệm sai?

GV giải quyết mâu thuẫn: Điều này không sai và không mâu thuẫn Đó là do nhôm và sắt thụ động với HNO3 đặc nguội

+Tình huống lựa chọn: GV cho HS lựa chọn trong những con đường có thể có một

con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra

Ví dụ: Khi làm bài :Cho hỗn hợp FeS2 và FeCO3 bằng dung dịch HNO3 đặc nóng dư thu được hỗn hợp khí A gồm 2 khí

Hai khí trong hỗn hợp A là:

A H2S và CO2 B SO2 và CO2

C NO2 và CO2 D NO2 và SO2

Từ kiến thức đã học thì học sinh có thể trả lời nhanh là đáp án C vì:

1 Khi tác dụng với HNO3 đặc nóng thì ta phải thu được khí NO2

2 Có muối CO2

3 thì ta phải thu được khí CO2

+Tình huống nhân quả: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm đường

ứng dụng kiến thức trong HT, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi " tại sao"

Ví dụ: khi học về bài xicloankan thì GV có thể gợi ý cho HS là tại sao mà xiclopropan, xiclobutan lại có phản ứng mở vòng còn từ xiclopentan trở đi thì không có phản ứng này?

Xuất phát từ cấu tạo của các xicloankan trên ta có thể giải thích do có sự ép vòng từ góc 109028‟ về 600 và 900 làm cho chúng có khả năng mở vòng

2.2 Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển của học sinh

Tâm lý học hiện đại đã chỉ ra rằng : Nhờ có hoạt động mà năng lực của con người được phát triển Người học sẽ chiếm lĩnh kiến thức một cách chắc chắn, tư duy của họ sẽ được phát triển nếu họ tích cực, tự lực hoạt động nhận thức trong học tập Để tạo điều kiện tốt nhất cho HS hoạt động có kết quả trong HT thì người GV phải làm tốt các việc sau:

1 Nắm vững nội dung môn học

Ví dụ: Khi dạy về tính chất hóa học của axit HNO3 thì tùy vào khả năng nhận thức của

HS mà giáo viên có thể sử dụng PP nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm kiểm chứng hoặc sử dụng PP nghiên cứu, thí nghiệm kiểm chứng và đàm thoại gợi mở

3 Rèn cho học sinh phương pháp tư duy hiệu quả

Ngày nay việc phát triển tư duy của học sinh luôn được ngành giáo dục và toàn xã hội quan tâm Là một môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, do đó HH có rất nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho học sinh nếu việc dạy và học hóa học được tổ chức đúng đắn

Tư duy, nghĩa là suy nghĩ, lập luận một cách hệ thống, logic và có chứng cứ là một đặc tính quan trọng của trí tuệ con người Người ta có thể học được các kỹ năng tư duy và nó

giúp cho con người trở nên độc đáo, sáng tạo và cách tân trong giải quyết các vấn đề Vì vậy nhiệm vụ của người GV là phải rèn luyện cho HS tư duy có hiệu quả, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh một số thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và phương pháp hình thành những phán đoán mới: suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch

và suy lý tương tự

3.1 Phân tích

“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên, của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định”[28]

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của

bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học Trong học tập hoạt động này rất phổ biến

Ví dụ: Muốn giải một BT HH, phải phân tích các yếu tố dữ kiện Muốn đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích các yếu tố làm nên cuộc cách mạng đó

Như vậy từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến lên nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng Vì lẽ đó môn khoa học nào ở trường phổ thông cũng thông qua phân tích của cả GV cũng như của HS để đảm bảo truyền thụ và lĩnh hội

Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc.Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là đi từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng

là sự phân tích có hệ thống

Ví dụ : Nghiên cứu về nước được phân chia trong từng cấp học như sau :

Tiểu học: Học sinh mới nghiên cứu chu trình của nước trong tự nhiên và các ứng dụng, trạng thái của nước

THCS: Học sinh đã hiểu được nước được phân tích thành H2 và O2

THPT : Nước bị phân li thành ion : H2O = H+ + OH

-3.2.Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ

giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu đƣợc một sự vật và hiện tƣợng nguyên vẹn mới”

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều

sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tƣ duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Ví dụ : Muối ăn (NaCl) là liên kết của Na và Cl nhƣng không phải là tổng số đơn giản của hai nguyên tố Na và Cl

Cũng nhƣ phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS tác động vào sự vật, đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ” HS trung học phổ thông có thể tƣ duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ

Nhƣ vậy tƣ duy tổng hợp cũng đƣợc phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lƣợng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tƣ duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt đƣợc chiều sâu bản chất hiện tƣợng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tƣ duy và các hình thức tƣ duy của HS

Trong dạy học nói chung và DH HH nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động

tư duy đầy hứng thú

Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất không bản chất thứ yếu của chúng

3.4 Khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc

Khái quát hoá được thực hiện nhờ sự trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên trừu tượng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duy khái quát hoá

ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có mức độ :

1 Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng

2 Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có tính chất bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các

hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi học sinh đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

3 Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, qui tắc Mức độ này được thực hiện trong HS THPT

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lí luận khoa học

Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt dầu có hoạt động nhận thức Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến trường Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và hiện tượng Người GV phổ thông có trách nhiệm tổ chức hướng dẫn uốn nắn những hoạt

động tư duy của HS

Ví dụ khi dạy về bài axit-bazơ thi giáo viên có thể đưa ra câu hỏi sau:

Trong các chất và ion sau đây chất và ion nào là axit?

Thí dụ này cho thấy HS có biết phân biệt dấu hiệu bản chất với cái không bản chất không? Trong tư duy của họ có một "con đường mòn" do cách dạy của GV( chỉ dùng một mẫu không thay đổi ) Muốn phá bỏ quán tính đó của tư duy, giúp HS nhận ra được điều bản chất và đi tới những khái quát hóa đúng đắn, ta cần sử dụng nhiều kiểu biến thiên khác nhau Như vậy đồng thời còn rèn luyện được sự mềm dẻo của tư duy

Ngoài việc bảo đảm những điều kiện trên đây, GV cần tập luyện cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng những hình thức quen thuộc như lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của tài liệu giáo khoa

3.5 Suy lý quy nạp ( phép quy nạp )

Phép quy nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất Ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung

Phép quy nạp có ý nghĩa to lớn vì nó giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng Điều kiện cần thiết cho mỗi phép quy nạp là sự tri giác cảm tính ( quan sát, thí nghiệm ) những tính chất và tương quan của các chất Không chỉ quan sát một số ít sự kiện tuỳ tiện rồi rút ra kết luận khái quát mà cần kiểm tra lại Những số liệu của thực nghiệm được phân tích,

mô tả, so sánh và trên cơ sở đó đi tới kết luận chung

t

t t

o

o o P P

Na

xt xt

H2C

H2C

H2

C HC Cl

3.6 Suy lý diễn dịch hay phép suy diễn

Phép suy diễn là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất Chẳng hạn từ những quy tắc, định luật, nguyên lý

đi tới những cái riêng lẻ

Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo của HS

Ví dụ khi đã học về định nghĩa mới về axit-bazơ thì ta có thể căn cứ vào đó để phân loại, phán đoán định tính môi trường của các dung dịch

Trong DH HH khi vận dụng PP suy diễn, có thể tiến hành theo các bước sau:

1 Nêu định luật, quy tắc hay khái niệm chung

2 Nêu thí dụ để thấy rằng từ quy tắc (định luật , khái niệm chung ) đó có thể giải thích những trường hợp đơn nhất, riêng lẻ như thế nào

3 Cho bài tập ( hoặc thí dụ khác ) để HS tự lập vận dụng phép suy diễn

4 Trình bày cho HS thấy, nhờ phép suy diễn, các nhà HH đã đi tới những phát minh như thế nào

Ví dụ: Axit H2SO4 và HNO3 đều có số ôxihoá cao nhất của S+6 và N+5 nên chúng đều

có tính ôxihoá mạnh Nhưng H2SO4 loãng và cả đặc nguội không có tính ôxihoá mạnh

3.7 Loại suy

Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính

cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

Tuy có mặt hạn chế nhưng PP loại suy vẫn có tác dụng tích cực trong nghiên cứu HH

và đặc biệt là trong DH HH, vì tiết kiệm được thời gian HT HS không thể nghiên cứu mọi chất, mọi hiện tượng mà chỉ xét kỹ một số trường hợp rồi loại suy ra những trường hợp không

có điều kiện khảo sát kỹ

Muốn vận dụng đúng đắn PP loại suy cần chú ý đến các điều kiện :

1 Hiểu nhiều và sâu những tính chất bản chất, chủ yếu nhất của hai chất hay hiện tượng đem so sánh

Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thông qua quá trình DH HH là[20]:

1 Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực

và sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, nhớ và vận dụng thành thạo)

2 Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết

Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo… sau:

1 Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức tìm hiểu

2 Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức

tái hiện)