Đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học việt nam trên cơ sở mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học mỹ

1.1.1 Nghiên cứu trong nước Về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ĐBCL GDĐH, một số công trình nghiên cứu và bài báo khoa học liên quan đã được công bố: “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam trên cơ sở mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ

PHẠM THANH HUYỀN Ngành Lý luận và phương pháp dạy học

Giảng viên hướng dẫn: TS Lê Huy Tùng

Viện: Sư phạm Kỹ thuật

HÀ NỘI, 2022

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam trên cơ sở mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ

PHẠM THANH HUYỀN Ngành Lý luận và phương pháp dạy học

Giảng viên hướng dẫn: TS Lê Huy Tùng

Viện: Sư phạm kỹ thuật

HÀ NỘI, 2022

Chữ ký của GVHD

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ

Họ và tên tác giả luận văn: Phạm Thanh Huyền

Đề tài luận văn: Đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Việt Nam trên cơ sở mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

Mã số SV: 20202519M

Tác giả, Người hướng dẫn khoa học và Hội đồng chấm luận văn xác nhận tác giả đã sửa chữa, bổ sung luận văn theo biên bản họp Hội đồng ngày 25/10/2022 với các nội dung sau:

1 Bổ sung phần mở đầu

2 Bổ sung và cập nhật quy trình kiểm định chất lượng tại Việt Nam hiện nay

3 Bổ sung và chỉnh sửa các trích dẫn Tài liệu tham khảo theo đúng quy định

Ngày tháng 11 năm 2022 Giáo viên hướng dẫn Tác giả luận văn

TS Lê Huy Tùng Phạm Thanh Huyền

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

PGS TS Ngô Tứ Thành

ĐỀ TÀI LUẬN VĂN

Đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam trên cơ sở mô

hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ

TS Lê Huy Tùng

Giáo viên hướng dẫn

Ký và ghi rõ họ tên

Lời cảm ơn

Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Viện Sư phạm kỹ thuật, phòng Đào tạo Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, Tổng công ty Điện lực TP Hà Nội và gia đình, bạn bè, đồng nghiệp để tôi thực hiện và hoàn thành luận văn đúng thời hạn Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành về sự giúp đỡ đó

Đặc biệt, tôi muốn gửi lời tri ân sâu sắc đến TS Lê Huy Tùng, NCS Nguyễn Thị Bích Ngọc đã tư vấn, định hướng cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn !

Học viên

Phạm Thanh Huyền

MỤC LỤC

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT iii

DANH MỤC HÌNH VẼ iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ ĐẢM BẢO VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC 1

1.1 Các nghiên cứu về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học 1

1.1.1 Nghiên cứu trong nước 1

1.1.2 Nghiên cứu nước ngoài 3

1.2 Các nghiên cứu về mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ 4

1.2.1 Nghiên cứu trong nước 5

1.2.2 Nghiên cứu nước ngoài 5

1.3 Các khái niệm cơ bản 6

1.3.1 Chất lượng 6

1.3.2 Chất lượng giáo dục 7

1.3.3 Kiểm định chất lượng giáo dục 11

1.4 Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục 12

Tiểu kết chương 1 15

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI VIỆT NAM 16

1.5 Tổng quan về kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam 16

1.5.1 Lịch sử hình thành và phát triển 16

1.5.2 Công cụ kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam 18

1.5.3 Quy trình kiểm định chất lượng giáo dục đại học 29

1.6 Thực trạng mô hình kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam 33

1.6.1 Hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục 33

1.6.2 Sơ đồ kiểm định chất lượng hiện nay tại Việt Nam 33

1.6.3 Thực trạng hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam 35

CHƯƠNG 2 THAM CHIẾU MÔ HÌNH KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC MỸ VÀ ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM 40

2.1 Mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ 40

2.1.1 Lịch sử hình thành 40

2.1.2 Lợi ích của kiểm định chất lượng giáo dục đại học Hoa Kỳ 42

2.1.3 Mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Mỹ 42

2.2 Thực trạng hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ và đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam 45

2.2.1 Thực trạng hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ 45

2.2.2 Đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam 48

2.3 Khảo nghiệm nhận thức về tính cấp thiết và tính khả thi của đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam 52

2.3.1 Mục đích khảo nghiệm 52

2.3.2 Nội dung khảo nghiệm 52

2.3.3 Đối tượng khảo nghiệm 52

2.3.4 Đánh giá kết quả khảo nghiệm 56

Tiểu kết chương 3 59

KẾT LUẬN 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

PHỤ LỤC 64

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

Kiểm định chất lượng chương trình đào

Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2.1 Mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống……….33 Hình 2.2 Sơ đồ kiểm định chất lượng……… …33

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Sơ đồ 2 1 Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục 31

Biểu đồ 3 1 Khảo sát tính cần thiết, khả thi của của đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam 56

MỞ ĐẦU

1.1 Lý do chọn đề tài

Kiểm định chất lượng (KĐCL) giáo dục nói chung và kiểm định chất lượng giáo dục đại học (KĐCL GDĐH) nói riêng là một xu thế tất yếu trong quá trình hội nhập, toàn cầu hóa với lĩnh vực giáo dục Tuy nhiên, đây là lĩnh vực còn khá mới ở Việt Nam Hoạt động KĐCL ở Việt Nam được khởi đầu khi Phòng Kiểm định chất lượng Đào tạo trong Vụ Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) được thành lập từ tháng 01/2002 Khi Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục (nay là Cục Quản lý chất lượng giáo dục) được thành lập năm

2003 thì tiếp tục mở rộng KĐCL giáo dục cho các cấp học và trình độ đào tạo khác kể từ năm 2003 KĐCL được đẩy mạnh từ tháng 12/2004 khi Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học được ban hành và được tiếp tục củng

cố và phát triển gắn với việc ban hành các quy trình và các tiêu chuẩn kiểm định khác

Theo Luật giáo dục (2019), mục tiêu của KĐCL giáo dục bao gồm: “a Bảo đảm và nâng cao chất lượng giáo dục; b Xác nhận mức độ đáp ứng mục tiêu của cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo trong từng giai đoạn; c Làm căn cứ

để cơ sở giáo dục giải trình của chủ sở hữu, cơ quan nhà nước có thẩm quyền, các bên liên quan về xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục; d Làm cơ sở cho người học lựa chọn cơ sở giáo dục, chương trình đào tạo, cho nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực” Trong bối cảnh cạnh tranh và hội nhập quốc tế trong giáo dục ngày càng mạnh mẽ, công tác ĐBCL và khẳng định chất lượng thông qua kiểm định có ý nghĩa sống còn đối với các cơ sở GD

Theo Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học,

bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GDĐH gồm có 10 tiêu chuẩn với 61 tiêu chí Việc phê duyệt “Đề án xây dựng và phát triển hệ thống KĐCL giáo dục đối với GDĐH và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn 2011 – 2020”, Bộ GD&ĐT đã vạch

ra nhiều bước cải cách mới về KĐCL GDĐH trong tương lai gần, cụ thể với bước đột phá là thành lập hai trung tâm KĐCL trực thuộc hai đại học quốc gia năm 2013

Tuy nhiên, hệ thống KĐCL đào tạo đối với GDĐH ở nước ta còn nhiều bất cập, chưa theo kịp yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, chưa tiếp cận được với trình độ tiên tiến của các nước trong khu vực và trên thế giới Cùng với đó, sự hiểu biết của cán bộ quản lý, giảng viên nói riêng và của xã hội nói

chung về kiểm định còn rất hạn chế; nhiều người đang hiểu về vấn đề này theo nhiều cách khác nhau

Hiện nay, trong các hệ thống KĐCL GDĐH trên thế giới, thì hệ thống KĐCL giáo dục Mỹ được ra đời từ rất sớm và hiện được nhiều quốc gia trên thế giới tham khảo khi xây dựng mô hình KĐCL GDĐH Chính vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống KĐCL GDĐH Mỹ vừa có ý nghĩa thực tiễn và có ý nghĩa khoa học đối với hệ thống KĐCL GDĐH hiện nay của Việt Nam Song, để phát triển KĐCL GDĐH Việt Nam, chúng ta cần tận dụng lợi thế người đi sau, tham khảo

và tính đến các đặc điểm của GDĐH để có giải pháp phù hợp sao cho KĐCL giáo dục hiệu quả và thực chất

Trước thực trạng trên, để tìm ra mô hình KĐCL GDĐH phù hợp, hiệu quả với thực tế GDĐH Việt Nam, tác giả chọn đề tài “Đề xuất mô hình KĐCL GDĐH Việt Nam trên cơ sở mô hình KĐCL GDĐH Mỹ” làm định hướng nghiên cứu của mình

1.2 Mục đích của đề tài và nhiệm vụ nghiên cứu

1.2.1 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu lý luận về ĐBCL và KĐCL giáo dục, đánh giá mô hình KĐCL GDĐH Mỹ, từ đó đưa ra một số đề xuất cho việc xây dựng mô hình KĐCL GDĐH Việt Nam hiện nay

1.2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đã đề ra, đề tài tập trung giải quyết một

- Đề xuất mô hình kiểm định GDĐH Việt Nam

1.3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

1.3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu mô hình KĐCL GDĐH Mỹ, mô hình KĐCL GDĐH Việt Nam, từ đó đề xuất mô hình KĐCL GDĐH mới cho Việt Nam

1.3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Không gian nghiên cứu: Tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến KĐCL GDĐH, trong đó tập trung vào mô hình KĐCL GDĐH của Mỹ

và Việt Nam

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 3/2021 đến tháng 6/2022

1.4 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của tác giả đó là: Mô hình KĐCL GDĐH Mỹ có đặc điểm gì và đóng vai trò như thế nào trong việc xây dựng mô hình KĐCL GDĐH Việt Nam? Việt Nam cần xây dựng mô hình KĐCL GDĐH mới như thế nào để phát huy được ưu điểm và khắc phục hạn chế của mô hình hiện tại và ảnh hưởng của các yếu tố đến kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam?

1.5 Phương pháp nghiên cứu

1.5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, việc tìm hiểu các nghiên cứu đã có trong lĩnh vực quản lý chất lượng GDĐH là rất quan trọng, nhằm cung cấp cơ sở

để nghiên cứu mô hình KĐCL GDĐH Trên cơ sở đó, tác giả nghiên cứu các biện pháp xây dựng và đổi mới mô hình KĐCL GDĐH của Việt Nam Phương pháp nghiên cứu tài liệu phục vụ quá trình xây dựng tổng quan nghiên cứu ở chương 1, nghiên cứu các vấn đề lý luận ở chương 2, nghiên cứu các tài liệu về

mô hình KĐCL GDĐH Mỹ ở chương 3 Cụ thể là tìm đọc các bài báo, công trình nghiên cứu khoa học, sách tham khảo liên quan đến chủ đề nghiên cứu trong nước và trên thế giới Trên cơ sở các tài liệu, thông tin và dữ liệu thu thập được, tác giả sẽ đánh giá, phân tích, xem xét trên các khía cạnh khoa học Qua đó, tổng hợp lại để có đề xuất mô hình KĐCL GDĐH mới mang tính khoa học, phù hợp với lý luận và thực tiễn công tác quản lý nhà nước về chất lượng giáo dục Đại học ở Việt Nam

1.5.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Trưng cầu ý kiến đánh giá tính cấp thiết và khả thi của mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học được đề xuất trong nghiên cứu

1.5.3 Phương pháp chuyên gia

Sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia trong lĩnh vực kiểm định chất lượng để phân tích, đánh giá tính khả thi của mô hình kiểm định chất lượng giáo dục được đề xuất

1.5.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê suy diễn để phân tích tương quan về mối quan hệ giữa tính cấp thiết và tính khả thi của mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học được đề xuất trong nghiên cứu

1.6 Dự kiến những đóng góp mới, ý nghĩa khoa học của luận văn

về lý luận và thực tiễn quản lý chất lượng GDĐH hiện nay;

- Nghiên cứu, đánh giá mô hình KĐCL GDĐH Mỹ theo hướng tiếp cận làm cơ sở phát triển mô hình KĐCL GDĐH Việt Nam

1.6.2 Về thực tiễn

- Tạo tiền đề để đưa ra những kiến nghị về đổi mới toàn diện về quản lý chất lượng GDĐH, đặc biệt trong xây dựng hệ thống ĐBCL dựa vào mô hình KĐCL GDĐH;

- Đề xuất mô hình KĐCL GDĐH Việt Nam dựa trên đánh giá về các công trình nghiên cứu đã có liên quan đến chất lượng giáo dục, ĐBCL và KĐCL giáo dục theo hướng mở, độc lập, hoàn thiện hệ thống và bộ công cụ KĐCL

1.7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1 – Tổng quan về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục Chương 2 –Thực trạng hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam

Chương 3 – Tham chiếu mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Mỹ và đề xuất mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ ĐẢM BẢO VÀ KIỂM ĐỊNH CHẤT

LƯỢNG GIÁO DỤC

1.1 Các nghiên cứu về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục đại học

Bước vào thế kỷ 21 với những cơ hội và thách thức mới, mỗi quốc gia, trong đó có Việt Nam đang không ngừng nỗ lực đổi mới toàn diện để kịp thích ứng với những yêu cầu mới đặt ra trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội từ kinh

tế, chính trị đến văn hóa, nghệ thuật…Trong đó, chất lượng giáo dục nói chung hay chất lượng GDĐH nói riêng luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu bởi nó

có ảnh hưởng trực tiếp mạnh mẽ đến con người – nguồn nhân lực quyết định sự phát triển xã hội Nói cách khác, “đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển bền vững”

Đảm bảo chất lượng là một trong những cấp độ của quản lý chất lượng đã được nghiên cứu trong lĩnh vực sản xuất, kinh doanh từ những năm 80 của thế kỷ

XX và sau được áp dụng vào lĩnh vực giáo dục cũng như GDĐH Kiểm định chất lượng, biện pháp quản lý chất lượng theo mô hình ĐBCL ở cấp quốc gia cũng ra đời từ đó Trong nước và trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về ĐBCL và KĐCL trong đó bao gồm ĐBCL và KĐCL GDĐH, sau đây là một số nét khái quát về một số công trình liên quan đến đề tài nghiên cứu của luận văn

1.1.1 Nghiên cứu trong nước

Về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (ĐBCL GDĐH), một số công trình nghiên cứu và bài báo khoa học liên quan đã được công bố: “Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo hệ đại học ở trường đại học Thủy sản” do Lê Văn Hào làm chủ nhiệm và một số bài viết đăng trên các tạp chí khoa học hay các tờ báo giáo dục như: “Nhận diện vấn đề đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

ở Việt Nam hiện nay” và “Một số giải pháp chủ yếu về quản lý chất lượng đào tạo đại học ở nước ta hiện nay của Đặng Xuân Hải – Đỗ Công Vịnh; “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học: sự vận dụng vào thực tiễn của Việt Nam” của Phạm Xuân Thanh; “Xây dựng hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học tại Việt Nam” của Bùi Võ Anh Hào; “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của một số quốc gia và bài học cho Việt Nam” của Nguyễn Thị Khánh Trinh và “Chất lượng, quản lí chất lượng và đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học” của Nguyễn Trung Thành Hầu hết các công trình nghiên cứu và bài viết đều tập trung đưa ra quan điểm thế nào là ĐBCL, nhận diện một số vấn đề về công tác ĐBCL, tham khảo kinh nghiệm ĐBCL của một số quốc gia và đưa ra đề xuất, kiến nghị đối với việc áp dụng ĐBCL trong các cơ sở GDĐH tại Việt Nam

Song, các nghiên cứu chưa nêu rõ quy trình xây dựng, các tiêu chí ĐBCL cũng như mối liên hệ để vận dụng trong các hoạt động ĐBCL trong các CSGD

“Nghiên cứu xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng ở các trường cao đẳng” của Trần Linh Quân đã đi sâu hơn vào nghiên cứu xây dựng hệ thống ĐBCL ở các trường cao đẳng thông qua việc khảo nghiệm đề xuất quy trình và

bộ tiêu chí đánh giá các hoạt động trong hệ thống ĐBCL Kết quả cho thấy ý kiến đề xuất của tác giả có tính khả thi để đưa vào áp dụng trong thực tế Tuy nhiên, các đa số các đề tài liên quan đến ĐBCL GDĐH nói chung đề cập chủ yếu đến ĐBCL bên trong CSGD, còn hạn chế tính liên hệ với ĐBCL bên ngoài CSGD, mối liên hệ với KĐCL – một công cụ quan trọng để thực hiện ĐBCL

Về kiểm định chất lượng giáo dục đại học (KĐCL GDĐH), một số công trình nghiên cứu đã có đề cập chi tiết về lý thuyết KĐCL giáo dục, chất lượng kiểm định giáo dục đại học tại Việt Nam, kinh nghiệm KĐCL của các quốc gia

và đề xuất xây dựng hệ thống KĐCL GDĐH tập trung vào cải tiến chất lượng các tiêu chí, tiêu chuẩn Tiêu biểu là công trình “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” do Nguyễn Đức Chính chủ biên đã làm rõ cơ sở lí luận về KĐCL trong GDĐH, đề cập đến bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện ĐBCL đào tạo, hướng dẫn KĐCL dùng cho các đại học ở Việt Nam cũng như phân tích về các mô hình KĐCL GDĐH trên thế giới Đây được xem như nghiên cứu gợi mở

về KĐCL GDĐH tại Việt Nam Dù vậy, bên cạnh kết quả đạt được, vẫn còn một

số vấn đề về hạn chế trong cách tiếp cận của bộ tiêu chí và chỉ số đánh giá còn chiếm tỉ lệ thấp

Công trình “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và chất lượng kiểm định giáo dục đại học tại Việt Nam” do Nguyễn Hữu Châu chủ nhiệm đề tài đưa ra cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng GD và đánh giá chất lượng GD, các tiêu chí về chất lượng GD và phương pháp đánh giá GD Bên cạnh đó, một số bài báo trên tạp chí giáo dục như “Phân biệt ba mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học: Kiểm định chất lượng, đánh giá chất lượng và kiểm toán chất lượng” và “Một số kết quả đạt được của kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam và kế hoạch triển khai trong tương lai” của Nguyễn Hữu Cương; “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kỳ và những bài học đối với Việt Nam” của Trần Thị Ngọc Bích và Nguyễn Vinh Quang hay “Thực trạng và xu hướng kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo của các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam” của Nguyễn Quang Vinh đã phần nào phản ánh thực trạng KĐCL GDĐH Việt Nam hiện nay sau gần 20 năm triển khai cùng với xu hướng và kế hoạch đề xuất thực hiện công tác KĐCL cơ sở giáo dục và chương trình đào tạo GDĐH sau khi kết thúc “Đề án Xây dựng và phát triển hệ thống

KĐCL giáo dục đối với giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp giai đoạn

2011 – 2020” của Bộ GD&ĐT

Trong nghiên cứu về Đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục, tác giả

Đỗ Thúy Hằng đã trình bày bối cảnh tăng cường ĐBCL và KĐCL GDĐH, tổng quan về ĐBCL giáo dục, hệ thống và các mô hình ĐBCL giáo dục, KĐCL giáo dục, KĐCL chương trình đào tạo Tác giả nhận định việc số lượng các trường đại học gia tăng đang dẫn đến nguy cơ sụt giảm chất lượng GDĐH những năm gần đây Do đó, ĐBCL và KĐCL GDĐH là công cụ để duy trì chất lượng giáo dục đại học Theo tác giả để sử dụng hiệu quả công cụ này, vấn đề căn bản là cần xây dựng hệ thống tiêu chí kiểm định phù hợp, tổ chức đánh giá công khai kết quả kiểm định, gắn kết quả KĐCL với quyền lợi và nghĩa vụ của cơ sở giáo dục để mỗi đơn vị có trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ kiểm định hiệu quả

1.1.2 Nghiên cứu nước ngoài

Trên thế giới, ĐBCL và KĐCL GDĐH được nghiên cứu từ sớm, bắt nguồn từ luận điểm “hướng tới khách hàng” của Deming, Juran và Ishikawa về đảm bảo chất lượng Sau khi được áp dụng vào lĩnh vực giáo dục, mặc dù có nhiều khái niệm khác nhau, mô hình đảm bảo chất lượng được nhiều quốc gia sử dụng hiểu là “xây dựng bộ tiêu chí và chuẩn, thực hiện kiểm định chất lượng các trường/chương trình đào tạo theo bộ tiêu chí và chuẩn đã được ban hành” [1]

Nhiều nghiên cứu về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trên thế giới chỉ ra rằng ĐBCL GDĐH có những đặc trưng nhất định Có thể kể đến một số công trình và bài viết như: “Quality Management in universities” của Warren Piper năm 1993 quan niệm “Đảm bảo chất lượng là tổng số các cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục, bao gồm hoạch định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng” [3]; hay Lazăr VLĂSCEANU, Laura GRÜNBERG

và Dan PÂRLEA định nghĩa “ĐBCL là một thuật ngữ chung đề cập đến một quá trình đánh giá liên tục, liên tục (đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì và cải tiến chất lượng của một hệ thống giáo dục đại học, các tổ chức, hoặc các chương trình) Là một cơ chế quản lý, chất lượng đảm bảo tập trung vào cả trách nhiệm giải trình và cải tiến, cung cấp thông tin và đánh giá (không xếp hạng thông qua một quy trình đã được thống nhất và nhất quán và các tiêu chí được thiết lập tốt) Đảm bảo chất lượng thường được coi là một phần của quản lý chất lượng giáo dục đại học, trong khi đôi khi hai thuật ngữ được sử dụng đồng nghĩa.” [4] Ngoài

ra, có thể đề cập đến nghiên cứu của R Freeman (1994) đã chỉ ra 5 nguyên tắc đảm bảo chất lượng hay trong bài viết “Quality Assurance in Higher Education”,

M Flazer (1992) đã xác định được 4 thành phần chính trong đảm bảo chất lượng

là đầu vào, cơ chế quản lý, quá trình và sản phẩm

Liên quan đến đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, kiểm định chất lượng thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu mặc

dù thuật ngữ này thường được sử dụng phổ biến tại Mỹ Hội đồng Kiểm định Giáo dục đại học Hoa Kỳ (CHEA - Council for Higher Education Accreditation) định nghĩa “KĐCL là một quá trình xem xét chất lượng từ bên ngoài, được GDĐH sử dụng để khảo sát, đánh giá các cơ sở giáo dục và các ngành đào tạo nhằm đảm bảo và cải tiến chất lượng” Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (SEAMEO - The Southeast Asian Ministers of Education Organzation)) cũng có quan điểm tương tự và cho rằng “một đánh giá không nhằm đưa ra một quyết định công nhận thì không phải kiểm định chất lượng” Bộ giáo dục Hoa Kỳ (USDE – U.S Department of Education) mô tả việc thực hành kiểm định là “một phương tiện tiến hành đánh giá đồng cấp, phi chính phủ đối với các cơ sở và chương trình giáo dục” Trong “Accreditation on the Edge”, Susan D Phillips và Kevin Kinser tập hợp kiến thức chuyên môn của các bên liên quan khác nhau để minh họa sự phức tạp của hệ thống kiểm định và vạch ra các vấn đề quan trọng cần phải giải quyết trong tương lai Trình bày một loạt các quan điểm khác nhau -

từ người kiểm định và các tổ chức cho đến các nhà hoạch định chính sách và người tiêu dùng - cuốn sách đưa ra các quan điểm sắc thái về tầm quan trọng của kiểm định đối với giáo dục đại học và về tác động tiềm tàng của các cải cách được đề xuất Họ cho rằng, việc kiểm định chất lượng giáo dục đại học trong thế

kỷ XXI cũng đang là bước ngoặt quan trọng của quá trình chuyển đổi giáo dục đại học Trong ấn phẩm “An Overview of U.S Accreditation” năm 2015, Chủ tịch Judith S Eaton của CHEA khái quát mục đích, cách tiếp cận, tiêu chuẩn kiểm định, các thống kê kiểm định cũng như sự vận hành của hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Mỹ, qua đó đề cao giá trị của kiểm định trong giáo dục đại học: “Sự kiểm định của Hoa Kỳ được xây dựng dựa trên một tập hợp cốt lõi của các giá trị và niềm tin học thuật truyền thống.” [5]

1.2 Các nghiên cứu về mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ

Từ những năm 90 của thế kỷ trước đến nay, trên thế giới hiện có hơn 150 nước có hệ thống quốc gia về ĐBCL và KĐCL giáo dục Trong đó, Mỹ là một trong hai quốc gia có hệ thống đảm bảo chất lượng và mô hình kiểm định chất lượng giáo dục lâu đời và hiệu quả nhất Do đó, một số nước trên thế giới đang nghiên cứu, tham khảo mô hình KĐCL của Hoa Kỳ để xây dựng hệ thống KĐCL cho riêng mình

1.2.1 Nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, một số công trình nghiên cứu đã đề cập đến KĐCL GDĐH

Mỹ, có thể kể đến “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” của Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga, Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Ngoan và John J McDonald đã đề cập đến lịch sử hình thành, phân tích 12 nét đặc trưng, quy trình KĐCL giáo dục đại học Hoa Kỳ kèm theo ví dụ cũng như giải đáp các vấn đề thắc mắc về mô hình này Công trình “Tham chiếu Kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kỳ và đề xuất mô hình tổ chức kiểm định mới cho Việt Nam” Ths Bành Thị Hồng Lan và GS TSKH Bành Tiến Long (Trường Đại học Bách khoa Hà Nội) cũng đề cập đến vai trò lịch sử, mục đích của KĐCL GDĐH Hoa Kỳ, các cơ quan kiểm định đồng thời dựa vào đó đề xuất một số mô hình kiểm định chất lượng mới cho Việt Nam Một số bài viết, bài báo khoa học khác như “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kỳ và những bài học đối với Việt Nam” của Trần Thị Ngọc Bích và Nguyễn Vinh Quang; “Nền giáo dục

Mỹ và một số vấn đề gợi mở cho giáo dục đại học Việt Nam” của Lê Hoàng Việt Lâm1 hay “Ba đặc điểm của kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ” 2 của Phạm Hiệp cũng đã đưa ra kiến nghị nhằm hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam thông qua phân tích và đối chiếu với mô hình KĐCL GDĐH của Mỹ Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng

vì sự khác biệt trong hệ thống quản lý giáo dục giữa Hoa Kỳ và Việt Nam, việc xây dựng mô hình cần có sự nghiên cứu lâu dài và thận trọng bởi những khó khăn về chính sách, tài chính và tính khách quan của công tác kiểm định theo mô hình này tại nước ta

1.2.2 Nghiên cứu nước ngoài

Theo đánh giá của nhiều nhà khoa học, hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục ở Hoa Kỳ là lý tưởng Bởi nó không chỉ đảm bảo chất lượng của một chương trình đào tạo, củng cố vị thế của một trường đại học mà còn khuyến khích sự không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng và sự cạnh tranh giữa các trường đại học Trong nghiên cứu “An Overview of Accreditation of Higher Education in the United States” được thực hiện bởi cơ quan dịch vụ nghiên cứu thuộc Chính phủ nước này năm 2017, cơ quan này thông tin rằng việc kiểm định các tổ chức diễn ra theo một chu kỳ có thể từ một vài nhiều năm đến nhiều nhất

là 10 năm, thông qua các thủ tục và kinh phí được lấy từ IHEs và các chương trình, đôi khi được hỗ trợ từ các tổ chức tài trợ hay hội nghị liên quan Hệ thống

1 Giảng viên Trường Đại học An ninh Nhân dân TP HCM tại Hội thảo khoa học: “Giải pháp nâng cao hiệu quả Quản lý giáo dục đại học và cao đẳng Việt Nam”

2 Bản tin Đại học Quốc gia Hà Nội, số 274 – 2014, tr28-31

kiểm định Hoa Kỳ bao gồm các cơ quan kiểm định khu vực, kiểm định quốc gia

và kiểm định chuyên ngành Các cơ quan này đều chịu trách nhiệm trước Bộ Giáo dục Hoa Kỳ Bên cạnh đó, Hội đồng Kiểm định Giáo dục đại học (CHEA)

ra đời năm 1996 cũng đóng vai trò quan trọng trong việc điều phối quá trình kiểm định GDĐH của Hoa Kỳ Nói cách khác, đây được coi là cơ quan kiểm định chất lượng giáo dục đại học cao nhất của Mỹ Tuy nhiên, trong báo cáo

“Higher Education Accreditation: Concepts and Proposals” của Ủy ban thượng viện về y tế, giáo dục, lao động và lương hưu đã nêu lên 4 vấn đề trong hệ thống kiểm định giáo dục Hoa Kỳ đang được bàn luận bởi nhiều nhà giáo dục thế giới: Liệu việc KĐCL có luôn thật sự cải thiện chất lượng giáo dục như mục đích của nó? KĐCL liệu có ngăn cản đổi mới và cạnh tranh? Sự kiểm định do Liên bang thực hiện có quan liêu và chính trị? KĐCL giáo dục gây tốn kém, nặng nề và không hiệu quả? Ngoài ra, George Leef và Roxana Burris, viết cho Hội đồng Quản trị và Cựu sinh viên Hoa Kỳ, khẳng định rằng “việc kiểm định chỉ cho thấy rằng trường học đang tuân theo những gì mà người kiểm định cho rằng là công thức thích hợp cho một tổ chức thành công, không phải nó trên thực tế là một tổ chức thành công” [6] Như vậy, có khá nhiều quan điểm được đưa ra xoay quanh

mô hình hệ thống KĐCL GDĐH Mỹ Chính phủ và các cơ sở kiểm định Hoa Kỳ đang không ngừng nghiên cứu để duy trì hiệu quả của KĐCL và tìm cách giải quyết những khó khăn phải đối mặt

1.3 Các khái niệm cơ bản

1.3.1 Chất lượng

Theo quan niệm Schindler, L., Puls-Elvidge, S., Welzant, H., & Crawford,

L (2015), một sản phẩm “chất lượng” phải được sản xuất một cách hoàn thiện, bằng các vật liệu quý và đắt tiền và phải làm tăng giá trị cho người sở hữu nó Theo Hassan Al-Haj Ibrahim, (2014), chất lượng là “cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” Theo Neeta Baporikar, (2014), chất lượng là “đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, thông số cơ bản của một sự việc, sự vật nào đó” Theo El-Khawas - Elaine, (2001), tập I định nghĩa “Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một người, một sự vật, một sự việc Đó là tổng thể những thuộc tính

cơ bản khẳng định sự tồn tại của một sự vật và phân biệt chúng với những vật khác.” Như vậy, theo quan niệm này, chất lượng được hiểu một cách cố định, là đặc điểm tồn tại sẵn có và được đồng nhất với chất lượng tốt, chất lượng cao

Theo quan niệm tương đối, một số định nghĩa chỉ ra rằng bên cạnh những thuộc tính vốn có, chất lượng còn được đánh giá, phụ thuộc vào những yếu tố bên ngoài khác như nhu cầu, thị trường, giá cả…do đó luôn thay đổi, vận động theo không gian và thời gian Cụ thể, theo tiêu chuẩn của Cộng hòa Pháp – NFX

50 – 109: Chất lượng là “tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng” Ngoài ra, chất lượng còn được hiểu là “tập hợp các đặc tính của một thực thể tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc những nhu cầu tiềm ẩn” (TCVN – ISO 8402)

Một tiếp cận theo quan niệm tổng quát khác của Harvey và Green (1993) cho rằng chất lượng là một khái niệm rộng và được “thể hiện ở các khía cạnh như

sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú, xuất sắc; sự hoàn hảo; sự phù hợp; sự thể hiện giá trị; sự biến đổi về chất.”

Nhìn chung, chất lượng được xem xét trên phạm vi rộng và đa chiều Nói cách khác, theo nghĩa tuyệt đối, chất lượng là những thuộc tính, bản chất khách quan của sự vật, dùng để phân biệt nó với sự vật khác; theo nghĩa tương đối, chất lượng sẽ được định nghĩa là khái niệm “động”, là mức độ phù hợp với nhu cầu, đáp ứng được mục tiêu của đối tượng sử dụng sản phẩm, dịch vụ trong những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể

1.3.2 Chất lượng giáo dục

Theo Bùi Võ Anh Hào, (2015) cho rằng: Giáo dục là một quá trình tổ chức có mục đích và phức tạp Chất lượng giáo dục phụ thuộc vào yếu tố đầu vào, quá trình đào tạo và kết quả đào tạo (kiến thức, kỹ năng, thái độ của đối tượng giáo dục sau quá trình đào tạo) Mỗi cấp bậc học đều cần đánh giá để đảm bảo chất lượng giáo dục, trong đó GDĐH với sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ càng được quan tâm và chú ý hơn Vì vậy, để chất lượng kiểm định giáo dục đại học tại Việt Nam, đảm bảo chất lượng giáo dục và tạo tiền đề xây dựng mô hình kiểm định chất lượng GDĐH, cần làm rõ định nghĩa về chất lượng trong giáo dục và GDĐH

Chất lượng giáo dục

Mục tiêu giáo dục là sứ mệnh phải hoàn thành của nền giáo dục mỗi quốc gia Đó không chỉ là đích đến mà còn là điều kiện cần để đánh giá chất lượng của nền giáo dục

Theo tác giả Lê Đức Phúc: “Chất lượng giáo dục là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục” Nói cách khác, để chất lượng kiểm định giáo dục đại học tại Việt Nam ta cần đánh giá mức độ hoàn thành tiêu chí về thực hiện mục tiêu giáo dục Tuy nhiên, mục tiêu giáo dục còn được phân loại và có sự khác nhau giữa các cấp, bậc học, giữa các cơ sở giáo dục hay giữa các ngành đào tạo

Theo Lê Vinh Danh, (2006) định nghĩa: “Chất lượng giáo dục là tổng hòa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi

dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội nhất định.” Điểm chung giữa quan niệm này và quan niệm của Lê Đức Phúc là chất lượng giáo dục được đánh giá qua mục tiêu giáo dục Vậy điều ta cần xác định là kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục hay chính là phẩm chất, năng lực, giá trị nhân cách cũng như khả năng hoà nhập, thích ứng và vận dụng những kiến thức

từ nhà trường sau khi tốt nghiệp để tham gia vào thị trường lao động, tương ứng với mục tiêu đào tạo của từng cấp, bậc học, ngành học trong hệ thống giáo dục quốc dân Cụ thể hơn, ta có thể dựa vào tỷ lệ đỗ tốt nghiệp, tỷ lệ lên cấp, bậc học cao hơn, tỷ lệ có việc làm sau khi tốt nghiệp, năng lực làm việc tại các vị trí tương ứng với ngành đào tạo, tỷ lệ cần đào tạo lại…để chất lượng kiểm định giáo dục đại học tại Việt Nam Cùng với đó, do đặc trưng của cấp học, bậc học, trình

độ đào tạo hoặc loại hình đào tạo khác nhau mà chất lượng giáo dục được đánh giá không đồng nhất

Như vậy, có thể hiểu chất lượng giáo dục là mức độ hoàn thành mục tiêu giáo dục, được phản ánh qua năng lực, phẩm chất, nhân cách và giá trị lao động của đối tượng giáo dục sau khi tốt nghiệp chương trình đào tạo với loại hình đào tạo ở bậc giáo dục tương ứng

Chất lượng giáo dục đại học

Trong “Bản tuyên ngôn quốc tế về giáo dục đại học trong thế kỷ XXI: Tầm nhìn và hành động của Tổ chức UNESCO, “chất lượng” được quan niệm là

“khái niệm đa chiều, bao quát tất cả các chức năng và hoạt động của cơ sở GDĐH” như: các chương trình giảng dạy và nghiên cứu học thuật, xây dựng đội ngũ nhân viên, sinh viên, phòng học, trang thiết bị và môi trường học thuật… AUN3 cũng đã đề xuất cần xem xét các yếu tố khác nhau của chất lượng và mô tả các đối tương liên quan đến chất lượng GDĐH bao gồm: Chính phủ, trường đại học, sinh viên, giảng viên, cán bộ nhân viên và nhà tuyển dụng Tổ chức này khẳng định rằng: “Chất lượng là một vấn đề thỏa thuận giữa những bên có liên quan” Nói cách khác, trường đại học sẽ đóng vai trò điều phối để đáp ứng nhu cầu của các đối tượng bằng cách chuyển hóa mục tiêu cá nhân thành sứ mạng nhà trường

Hiệp hội các trường đại học ở châu Âu (2006) đã thống nhất một số quan niệm về chất lượng trong giáo dục đại học bao gồm: chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; chất lượng là sự hài lòng; chất lượng là sự thỏa mãn khách hàng; chất lượng là sự tuyệt hảo; chất lượng là giá trị đồng tiền; chất lượng là sự biến đổi; chất lượng là sự gia tăng; chất lượng là sự kiểm soát Song, một trong những

3 AUN: ASEAN University Netwwork - Hệ thống Đại học Đông Nam Á

quan niệm được đa số các nhà hoạch định chính sách và đồng tình và trích dẫn nhiều nhất là: “Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” của INQAAHE4 Định nghĩa này cho thấy sự tương đồng một phần với quan niệm tương đối về “chất lượng” được đề cập ở trên

Bởi còn nhiều tranh luận về vấn đề xác định mục tiêu GDĐH cho từng đối tượng, từng ngành học, từng trường, INQAAHE đã đưa ra 2 cách định nghĩa chất lượng trong giáo dục đại học: (1) Tuân theo các chuẩn quy định và (2) Đạt được các mục tiêu đề ra

Theo định nghĩa (1), việc đánh giá chất lượng các trường đại học sẽ dựa trên Bộ tiêu chí chuẩn cho GDĐH về tất cả các lĩnh vực Nghĩa là, tất cả các hoạt động và kiểm định chất lượng của nhà trường sẽ dựa trên các chuẩn mực đã thống nhất hay Bộ tiêu chí đã được ban hành đối với loại hình cơ sở đó

Theo định nghĩa (2), trường hợp không có Bộ tiêu chí chuẩn, việc đánh giá được dựa trên mục tiêu của lĩnh vực được đánh giá, trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội và đặc thù các ngành đào tạo của nhà trường

Sau đánh giá, các trường được xếp loại chất lượng tốt, chất lượng đạt yêu cầu hoặc chất lượng không đạt yêu cầu

Mặc dù cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí, tiêu chuẩn cần đạt được cũng như cho phép các nhà quản lý, nhà khoa học phân tích chất lượng GDĐH ở các cấp độ khác nhau tùy theo loại hình trường ở từng giai đoạn, định nghĩa trên vẫn có nhược điểm bởi việc xác định mục tiêu GDĐH trong từng thời

kì cụ thể là rất khó, thậm chí là cụ thể hóa nó cho từng ngành, từng khoa đào tạo, từng trường trong thực tế Không chỉ vậy, đôi khi giữa các mục tiêu có sự xung đột, chẳng hạn như việc nâng cao chất lượng đồng thời mở rộng quy mô hẳn là không hề dễ dàng

Tác giả Nguyễn Đức Chính và các cộng sự (2002) đã đề cập đến 6 quan điểm về chất lượng trong GDĐH, chỉ ra chất lượng có thể được đánh giá bằng: đầu vào, đầu ra, giá trị gia tăng, giá trị học thuật, văn hóa tổ chức riêng và kiểm toán Các quan điểm này trái ngược nhau bởi thiếu sự thống nhất trong cách hiểu bản chất của vấn đề và đều có những ưu, nhược điểm nhất định Đầu vào dồi dào hay có chất lượng không thể là cơ sở để khẳng định một cơ sở giáo dục hay một chương trình học có chất lượng Bởi có những trường có nguồn lực khiêm tốn nhưng vẫn cung cấp cho sinh viên chương trình đào tạo hiệu quả Ngược lại, quan điểm chất lượng được đánh giá bằng đầu ra lại cho rằng thông qua sinh viên

4 INQAAHE: International Network for Quality Assuarance Agencies in Higher Education – Tổ chức Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học quốc tế

tốt nghiệp có thể đánh giá được cả một nhà trường Như vậy, mặc dù có nhiều tiếp cận và cách hiểu về khái niệm chất lượng nói chung hay chất lượng giáo dục, chất lượng giáo dục đại học nói riêng, các định nghĩa vẫn có sự tương đồng nhất định và không cản trở các nhà nghiên cứu tiếp tục đưa ra những định nghĩa khác nhau cho các thuật ngữ theo quan điểm cá nhân trong nghiên cứu của họ

Cùng hướng tiếp cận của INQAAHE cũng như một số nhà nghiên cứu, Bộ GD&ĐT đã đưa ra khái niệm về chất lượng giáo dục trong hai văn bản quy phạm pháp luật:

1) Theo Thông tư số 62/2012/TT-BGDĐT ngày 28/12/2012 của Bộ GD&ĐT về Quy trình và chu kỳ KĐCL giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp: “Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của

cơ sở giáo dục, đáp ứng các yêu cầu của Luật giáo dục, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”;

2) Theo Thông tư số 38/2013/TT-BGDĐT ngày 29/11/2013 của Bộ GD&ĐT về Quy trình và chu kỳ KĐCL chương trình đào tạo của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp: “Chất lượng giáo dục của chương trình đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của chương trình đào tạo của cơ sở giáo dục, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được quy định tại Luật giáo dục, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học; phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong từng lĩnh vực chuyên môn nhất định để phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước”

Dựa trên các quan niệm đã phân tích ở trên cùng với mục tiêu giáo dục đại học theo khoản 1 Điều 39 Luật giáo dục (2019) là “đào tạo nhân lực trình độ cao, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học và công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội…” và để phù hợp với thực tế giáo dục hiện nay, tác giả đưa ra định nghĩa về chất lượng trong GDĐH như sau: Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của chương trình đào tạo/cơ sở giáo dục, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được quy định tại Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học; phù hợp với nhu cầu nhân lực và yêu cầu đào tạo của từng lĩnh vực chuyên môn nhất định để phục cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước Dựa vào đó, mỗi cơ sở giáo dục xem xét và căn cứ vào sứ mạng, mục tiêu phát triển của nhà trường để tự đánh giá mức độ đạt các tiêu chuẩn, tiêu chí chất lượng; các tổ chức KĐCL sử dụng làm căn cứ để đánh giá và công nhận chất lượng giáo dục

1.3.3 Kiểm định chất lượng giáo dục

Khái niệm kiểm định chất lượng là gọi tắt của “Kiểm định các điều kiện đảm bảo chất lượng” theo mô hình ĐBCL Để đánh giá một chương trình đào tạo hay cơ sở giáo dục, điều kiện đảm bảo chất lượng phải đáp ứng yêu cầu của trường và được sử dụng một cách khoa học và hiệu quả

Theo tiếp cận tổng quát, “Kiểm định là một quá trình đánh giá chất lượng bên ngoài được tạo ra và được giáo dục đại học sử dụng để xem xét kỹ lưỡng các trường cao đẳng, đại học và các chương trình về đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng” (CHEA, 2003) hay “là một quá trình đánh giá ngoài nhằm đưa ra một quyết định công nhận một trường đại học hay một chương trình đào tạo của nhà trường áp dụng các chuẩn mực quy định (SEAMEO, 2003)

Theo cơ quan cấp chứng chỉ Zeland mới “New Zeland Qualifications Authority” (1995) với tiếp cận cụ thể hơn, định nghĩa kiểm định chất lượng là

“một hệ thống tổ chức và giải pháp để đánh giá các cơ sở đào tạo và các chương trình đào tạo, công nhận các cơ sở đào tạo và chương trình đào tạo đã đạt yêu cầu

về các tiêu chí và chuẩn được quy định.” Nói cách khác, kiểm định chất lượng là một phương tiện để đảm bảo và cải thiện chất lượng cũng như hỗ trợ các tổ chức

và chương trình để có một cuộc đánh giá công nhận thành công và đạt được mục tiêu giáo dục Điều này đồng nghĩa rằng kiểm định chất lượng có thể áp dụng cho một trường đại học hoặc cho một chương trình đào tạo; đồng thời đảm bảo các cơ

sở giáo dục hay CTĐT này xác định được mục tiêu rõ ràng, phù hợp, có đầy đủ các điều kiện để đạt được mục tiêu đề ra và tiếp tục phát triển bền vững

Có thể thấy các quan niệm về kiểm định chất lượng đều có điểm chung là hướng đến mục tiêu đảm bảo chất lượng giáo dục Theo đó, tác giả đồng tình và

sử dụng kết hợp các định nghĩa trên và định nghĩa KĐCL giáo dục theo Luật Giáo dục 2019 và Thông tư số 61/2012/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT ban hành Quy định điều kiện thành lập và giải thể, nhiệm vụ, quyền hạn của tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục:

1) Kiểm định chất lượng giáo dục là hoạt động đánh giá, công nhận cơ sở giáo dục hoặc chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục do cơ quan, tổ chức có thẩm quyền ban hành

2) Kiểm định chất lượng giáo dục là hoạt động đánh giá và công nhận mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đối với nhà trường

và cơ sở giáo dục khác Kiểm định chất lượng giáo dục gồm có kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục (gọi tắt là kiểm định trường và kiểm định chất lượng chương trình giáo dục (gọi tắt là kiểm định chương trình) Kiểm định chất lượng

cơ sở giáo dục được áp dụng đối với tất cả các cơ sở giáo dục của các cấp học và trình độ đào tạo Kiểm định chất lượng chương trình giáo dục được áp dụng đối với các chương trình giáo dục các trình độ đào tạo trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ

Trong KĐCL GDĐH, thuật ngữ “kiểm định chất lượng” có cách hiểu như trên, bao gồm KĐCL cơ sở giáo dục đại học và KĐCL chương trình đào tạo

Theo Nguyễn Đức Chính (2002) cho rằng: Nếu kiểm định chất lượng

được định nghĩa là một hoạt động thì “mô hình KĐCL là một hệ thống các cơ

quan/tổ chức thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng giáo dục mà trong đó, nhà nước đóng vai trò quản lí, lãnh đạo nhằm đạt mục tiêu kiểm định chất lượng giáo dục đã đề ra”

1.4 Vai trò của kiểm định chất lượng giáo dục

Kiểm định chất lượng vừa là biện pháp quản lý chất lượng giáo dục ở cấp quốc gia, vừa là bước cuối cùng của quy trình ĐBCL giáo dục KĐCL giáo dục nói chung hay KĐCL GDĐH nói riêng có ảnh hưởng mạnh mẽ đến không chỉ chất lượng của cơ sở giáo dục mà còn tác động đến hoạt động đào tạo

Một cách khái quát, Tiến sĩ Cao Viết Sơn cho rằng kiểm định chất lượng trong giáo dục nhằm đảm bảo rằng: “Một cơ sở giáo dục hay một chương trình môn học có những mục tiêu đào tạo rõ ràng và phù hợp; bên cạnh đó còn có đủ các điều kiện để thực hiện và đạt được các mục tiêu, cũng như có khả năng phát triển bền vững.”

Năm 2005, Hiệp hội các trường đại học cao đẳng vùng nước Anh mới

“New England” (NEAS5) đã thực hiện một nghiên cứu đánh giá tác động của KĐCL GDĐH tại các cơ sở trong và ngoài Hoa Kỳ được tổ chức này kiểm định Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng KĐCL giáo dục thật sự có ảnh hưởng đến công tác đào tạo của các trường gồm cả nguồn lực thực hiện, kết quả học tập của sinh viên, quá trình giảng dạy – học tập và cơ sở vật chất Cùng quan điểm này, tác giả Lazar Vlasceanu thông qua nghiên cứu tìm hiểu về tác động của KĐCL giáo dục đã chỉ ra một số vấn đề thay đổi liên quan đến cơ sở giáo dục khi thực hiện KĐCL, trong đó có những thay đổi lớn gồm: (i Có sự thay đổi giữa 2 chu kỳ đánh giá về những vấn đề mà cơ sở giáo dục được đề nghị cải tiến chất lượng); (ii Có thay đổi về tỉ lệ tuyển sinh, tỉ lệ tốt nghiệp và số lượng sinh viên tốt nghiệp, có việc làm sau tốt nghiệp; (iii KĐCL giáo dục đạt lợi ích cao hơn mặc

dù chi phí cho KĐCL giáo dục chiếm một phần nhỏ ngân sách của các cơ sở giáo

5 New England Association of Schools and Colleges

dục); (iv Sinh viên tốt nghiệp được đánh giá cao hơn về năng lực, được chuẩn bị tốt hơn để hòa hợp với thị trường lao động)

Phát biểu về tầm quan trọng của công tác KĐCL giáo dục trong bối cảnh đổi mới giáo dục dưới tác động của hàng loạt xu thế lớn như toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ 4, tác giả Đinh Tuấn Dũng cũng đã nêu lên ba vai trò lớn của KĐCL GDĐH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học, bao gồm:

1) KĐCL giáo dục giúp các trường đại học có cơ hội xem xét lại toàn bộ hoạt động của mình một cách có hệ thống để từ đó điều chỉnh các hoạt động theo một chuẩn mực nhất định;

Như đã đề cập ở phần khái niệm “chất lượng”, có rất nhiều quan niệm về chất lượng Song, mỗi quan niệm chỉ cho thấy được một mặt của chất lượng đào tạo Do đó, kiểm định chất lượng là thước đo phản ánh chất lượng tổng thể về các hoạt động của cơ sở giáo dục cũng như các chương trình đào tạo, từ đó giúp nhà quản lý đánh giá chính xác chất lượng để có sự thay đổi, điều chỉnh các điều kiện của nhà trường phù hợp với chuẩn mực được quy định

2) KĐCL giáo dục giúp các trường đại học định hướng và xác định chuẩn chất lượng nhất định;

Mỗi cơ sở giáo dục đại học được đánh giá và kiểm định chất lượng dựa trên các bộ tiêu chuẩn chung do một cơ quan hoặc tổ chức kiểm định (thuộc Nhà nước hoặc phi Chính phủ) thực hiện Các bộ tiêu chuẩn có sự khác biệt giữa các quốc gia, lãnh thổ và đặc biệt trong một quốc gia, các bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ tiêu KĐCL các trường/ngành trình độ khác nhau sẽ khác nhau Dựa vào các

bộ tiêu chuẩn này, cơ sở giáo dục xác định hướng phát triển và đặt ra các chuẩn mực trong nhà trường

Cho đến nay, đã có một số khu vực xây dựng những bộ tiêu chuẩn, tiêu chí KĐCL chung và kiến nghị dùng chung cho các nước cùng khu vực Tiêu biểu như mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á với bộ tiêu chuẩn AUN-QA6; tổ chức SEAMEO đưa ra “Khung hợp tác về Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của các nước thành viên” Bên cạnh đó, một số tổ chức quốc tế cũng đưa ra nhiều

bộ tiêu chí, tiêu chuẩn KĐCL để áp dụng cho các trường đại học ở nhiều nước trên thế giới: Bộ tiêu chí QS của tổ chức xếp hạng đại học thế giới (World University Rankin); các bộ tiêu chí ARWU của Tổ chức xếp hạng đẳng cấp các trường đại học thế giới (Academic Ranking of World Universities); bộ tiêu chí THE của Tổ chức xếp hạng đại học thế giới Times (Times Higher Education

6 ASEAN University Network – Quality Assuarance

World University Rankin)…Ngoài ra, không thể không kể đến một số hệ thống KĐCL giáo dục phát triển trên thế giới của Hoa Kỳ với các trung tâm KĐCL độc lập thực hiện dưới sự kiểm soát pháp lí của nhà nước hay Anh với Cơ quan Đảm bảo Chất lượng Giáo dục tiến hành toàn bộ các hoạt động đánh giá, KĐCL giáo dục cho các cơ sở GDĐH trên cả nước

3) KĐCL tạo ra cơ chế đảm bảo chất lượng vừa linh hoạt, vừa chặt chẽ

Cơ chế ĐBCL giáo dục bao gồm: tự đánh giá và đánh giá ngoài Trong quá trình kiểm định, sau khi hoàn thành báo cáo tự đánh giá, cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài bởi các chuyên gia có kinh nghiệm để phản hồi lại kết quả báo cáo của nhà trường Đánh giá ngoài đảm bảo tính khách quan và lợi ích của xã hội, nhà tuyển dụng cũng như sinh viên Bởi hiện nay, các nhà tuyển dụng thường ý kiến rằng chất lượng đào tạo không đáp ứng được yêu cầu của họ như những gì các cơ sở giáo dục cam kết Do đó, cuộc đánh giá từ một bên thứ ba sẽ

là minh chứng tốt nhất giải quyết được mâu thuẫn giữa chất lượng đào tạo trong tuyên bố của nhà trường và chất lượng đào tạo trong đánh giá của các nhà tuyển dụng

Qua những vai trò trên, có thể khẳng định rằng KĐCL giáo dục không chỉ

là lời tuyên bố chắc chắn tới các bên liên quan về hiện trạng chất lượng của trường mà còn tạo cơ sở để xây dựng văn hóa chất lượng cho các CSGD Thông qua đó, các trường đại học duy trì được một phần quyền tự chủ của mình và tạo

sự tin tưởng cho các nhà tuyển dụng đối với đầu ra của cơ sở giáo dục được công nhận

Tiểu kết chương 1

Nhìn chung, qua tổng quan nghiên cứu về ĐBCL, hệ thống ĐBCL và các khái niệm cơ bản KĐCL GDĐH cho thấy các quốc gia đều đánh giá cao tầm quan trọng của việc quản lý chất lượng trong giáo dục đại học Các nghiên cứu

đã khái quát vấn đề ĐBCL và KĐCL GDĐH ở tầm vĩ mô và những đánh giá về công tác triển khai hệ thống ĐBCL và KĐCL ở các trường đại học trong và ngoài nước Tuy nhiên, liên quan đến việc áp dụng mô hình kiểm định chất lượng giáo dục đại học Mỹ tại Việt Nam, chưa có nhiều nghiên cứu đi sâu xây dựng mô hình mới với bộ tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định cụ thể mà mới chỉ dừng ở mức đề xuất cách thức, hướng triển khai mô hình hoặc đã có đề xuất mô hình mới nhưng vẫn còn rủi ro khi triển khai trong thực tế

Để có thể hiểu KĐCL nói chung và KĐCL GDĐH nói riêng về khái niệm, vai trò, quy trình, công cụ và các yếu ảnh hưởng, từ đó làm tiền đề tham chiếu

mô hình KĐCL GDĐH Mỹ và đề xuất mô hình KĐCL GDĐH Việt Nam, tôi sẽ

đi sâu tìm hiểu về thực trạng hoạt động kiểm định chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam cơ bản liên quan đến vấn đề nghiên cứu ở Chương 2

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI VIỆT NAM

1.5 Tổng quan về kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

1.5.1 Lịch sử hình thành và phát triển

Ngay từ khi thành lập và bước vào hoạt động các bộ phận liên quan đến khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục, sau đó xây dựng hệ thống các văn bản liên quan đến kiểm định chất lượng và thực hiện kiểm định Đầu tiên là Bộ GD&ĐT thực hiện thành lập các đoàn kiểm định chất lượng và thành lập các trung tâm KĐCT và đầu tiên là 2 Trung tâm thuộc 2 Đại học quốc gia và đến hiện nay là có 7 trung tâm kiểm định được thành lập là các trung tâm :

1 Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội

2 Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục- Đại học Quốc gia Thành phố

Hồ Chí Minh

3 Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục- Đại học Đà Nẵng

4 Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục trực thuộc Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam

5 Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục Đại học Vinh

6 Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục Sài Gòn trực thuộc Công ty

cổ phần Đầu tư giáo dục TP Hồ Chí Minh

7 Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục Thăng Long trực thuộc Công

ty cổ phần Đầu tư giáo dục Hà Nội

Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục trực thuộc Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam đã được thành lập ngày 16/10/2015 với tên viết tắt bằng tiếng Anh là CEA-AVU&C

Trung tâm CEA-AVU&C cùng ba Trung tâm Kiểm định chất lượng trực thuộc hai Đại học Quốc gia và Đại học Đà Nẵng được thành lập trước đây (và gần đây có thêm sự ra đời của Trung tâm kiểm định chất lượng thuộc Trường Đại học Vinh) đã tạo thành hệ thống kiểm định chất lượng của giáo dục đại học Việt Nam

Sự ra đời của CEA-AVU&C là một minh chứng đặc biệt nhất, bởi vì trong

hệ thống Kiểm định chất lượng giáo dục đại học này, CEA-AVU&C là Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục độc lập về tổ chức với cơ quan quản lý nhà nước và các cơ sở giáo dục đại học

Hiện tại cơ cấu tổ chức của CEA-AVU&C gồm Hội đồng Cố vấn, Hội đồng Kiểm định chất lượng giáo dục, Ban Giám đốc, 4 phòng chức năng với 20 cán bộ cơ hữu, trong đó có 15 kiểm định viên cơ hữu làm việc toàn thời gian cùng với đội ngũ hùng hậu 60 kiểm định viên bán thời gian là các cộng tác viên bao gồm các nhà quản lý giáo dục, các nhà khoa học, các giảng viên có trình độ chuyên môn cao thuộc nhiều lĩnh vực khoa học và đào tạo, có bề dầy kinh nghiệm quản trị giáo dục đại học, đào tạo và nghiên cứu khoa học

Tính đến nay, về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục, CEA-AVU&C đã đánh giá ngoài 47 trường đại học/học viện và trường cao đẳng sư phạm, trong đó

đã cấp Giấy chứng nhận kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục công nhận 44 cơ sở giáo dục đại học đạt tiêu chuẩn chất lượng;

Về kiểm định chất lượng giáo dục đại học, CEA-AVU&C đã đánh giá ngoài 21 chương trình đào tạo trình độ đại học và trình độ thạc sỹ, trong đó đã cấp Giấy chứng nhận chương trình kiểm định chất lượng trình đào tạo công nhận

18 chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn chất lượng

Những cơ sở giáo dục và chương trình đào tạo đã được CEA-AVU&C kiểm định chất lượng khá đa dạng, bao gồm khoa học xã hội và nhân văn, khoa học tự nhiên, khoa học sức khỏe, công nghệ và khoa học kỹ thuật, kiến trúc và xây dựng, giao thông vận tải, ngôn ngữ và sư phạm, văn hóa và nghệ thuật

Song song với trọng trách kiểm định chất lượng giáo dục, CEA-AVU&C

đã đào tạo bồi dưỡng 82 khóa học cho 5000 cán bộ quản lý, giảng viên từ các cơ

sở giáo dục đại học trên cả nước về kỹ năng đảm bảo chất lượng cơ sở giáo dục,

kỹ năng tự đánh giá và kỹ năng xây dựng các câu hỏi thi và kiểm tra đánh giá năng lực đầu ra của người học

Qua 5 năm, Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục trực thuộc Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam (CEA-AVU) & đã khẳng định vai trò của mình trong việc hỗ trợ các cơ sở giáo dục đại học điều chỉnh các vấn đề thuộc giáo dục đại học từ vĩ mô cho đến cụ thể để hướng đến đạt được tiêu chuẩn chất lượng giáo dục quốc gia thông qua kiểm định chất lượng giáo dục

Với nền tảng và những bước đi vững chắc như vậy, CEA-AVU&C là Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục độc lập, trực thuộc Hiệp Hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam sẽ tiếp tục có nhiều bước phát triển và thành công mới Được biết, Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục trực thuộc Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng Việt Nam là thành viên chính thức của Mạng lưới các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQAAHE) - với trên 300 thành viên là các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục đại học đến từ

năm châu lục trên thế giới Biểu dương và đánh giá cao sự đóng góp của Trung tâm kiểm định chất lượng trực thuộc Hiệp hội Các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, Giáo sư Trần Hồng Quân - Chủ tịch Hiệp hội cho rằng, bản thân kiểm định chất lượng thúc đẩy các trường tự mình phấn đấu, nâng cao trình độ, nâng cao năng lực để tạo ra uy tín xã hội

1.5.2 Công cụ kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam

Kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) đã được quan tâm từ rất lâu trên thế giới Tại Việt Nam, hoạt động kiểm định chất lượng (KĐCL) đã được đặc biệt quan tâm trong những năm gần đây Cụ thể, Quốc hội, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã ban hành một loạt các văn bản quy phạm pháp luật từ năm 2007 đến nay và các văn bản này liên tục được cải tiến [1] KĐCL là một hình thức ĐG chất lượng mà trong đó kết quả là một quyết định kép (Đạt/Không đạt) thường liên quan đến việc công nhận thực tế của cơ sở GD hoặc chương trình đào tạo; KĐCLGDĐH là “Quá trình tự đánh giá và đánh giá của đồng nghiệp cùng các chuyên gia đánh giá nhằm nâng cao chất lượng GD cũng như trách nhiệm của các trường ĐH” (CHEA, 2005); KĐCLGDĐH là quá trình mà tổ chức kiểm định đánh giá một cơ sở GD hoặc chương trình ĐT nhằm chính thức công nhận nó đã đáp ứng và thỏa mãn hoặc vượt quá các yêu cầu đối với các tiêu chuẩn/tiêu chí của tổ chức KĐCLGDĐH [3]

Hoạt động KĐCL giáo dục được thực hiện đa số thông qua việc xem xét, đánh giá dựa trên các chuẩn mực đã thống nhất hay Bộ tiêu chí đã được ban hành đối với mỗi loại hình cơ sở/chương trình đào tạo Nói cách khác, công cụ KĐCL đầu tiên phải kể đến là các bộ tiêu chuẩn, tiêu chí

Theo CHEA (2001), tiêu chuẩn (hay chuẩn mực) được hiểu là mức độ yêu cầu và các đòi hỏi mà nhà trường hay các chương trình đào tạo của nhà trường phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định Các đòi hỏi này bao hàm những yêu cầu về chất lượng, kết quả đạt được, tính hiệu quả, khả năng tài chính vững vàng, sự tuân theo các quy định và luật lệ quốc gia, và sự ổn định của nhà trường Tiêu chí được định nghĩa là chuẩn mực để kiểm định hoặc xác nhận một trường đại học/CTĐT đạt tiêu chuẩn kiểm định Hai khái niệm này được CHEA định nghĩa khá tương đồng nhưng trên thực tế, thuật ngữ “tiêu chí” được

áp dụng tùy theo đơn vị sử dụng Tại Việt Nam, tác giả Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003) đã đưa ra định nghĩa “chuẩn mực” và “tiêu chí” dùng

chung trong nghiên cứu khoa học giáo dục như sau: “Chuẩn mực là khái niệm

dùng để biểu thị những đặc tính, phẩm chất của chất lượng mà chúng ta muốn đạt được Trong GD, chuẩn mực là những đòi hỏi mà một nền GD hay một trường học mong muốn người học phải đạt được khi tốt nghiệp Trong các văn

bản qui phạm pháp luật, tiêu chuẩn được dùng thay cho chuẩn mực Tiêu chí là

sự cụ thể hóa của chuẩn mực, chỉ ra những căn cứ để đánh giá chất lượng Tiêu chí có thể đo được thông qua các chỉ số thực hiện.”

Tại Việt Nam, Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư số BGDĐT về Quy định về kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục đại học trong đó có đưa ra bộ tiêu chuẩn để đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục với 25 tiêu chuẩn và

12/2017/QĐ-111 tiêu chí được việt hóa từ bộ tiêu chuẩn của AUN-QA như sau:

1) Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa;

2) Quản trị;

3) Lãnh đạo và quản lý;

4) Quản trị chiến lược;

5) Các chính sách về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng; 6) Quản lý nguồn nhân lực;

7) Quản lý tài chính và cơ sở vật chất;

8) Các mạng lưới và quan hệ đối ngoại;

9) Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong;

10) Tự đánh giá và đánh giá ngoài;

11) Hệ thống thông tin đảm bảo chất lượng bên trong;

12) Nâng cao chất lượng;

18) Quản lý nghiên cứu khoa học;

19) Quản lý tài sản trí tuệ;

20) Hợp tác và đối tác nghiên cứu khoa học;

21) Kết nối và phục vụ cộng đồng;

22) Kết quả đào tạo;

23) Kết quả nghiên cứu khoa học;

24) Kết quả phục vụ cộng đồng;

25) Kết quả tài chính và thị trường

Tiêu chuẩn 1 – Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa

Tiêu chí 1.1: Lãnh đạo cơ sở giáo dục đảm bảo tầm nhìn và sứ mạng của

cơ sở giáo dục đáp ứng được nhu cầu và sự hài lòng của các bên liên quan

Tiêu chí 1.2: Lãnh đạo cơ sở giáo dục thúc đẩy các giá trị văn hóa phù hợp với tầm nhìn và sứ mạng của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 1.3: Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa của cơ sở giáo dục được phổ biến, quán triệt và giải thích rõ ràng để thực hiện

Tiêu chí 1.4: Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa của cơ sở giáo dục được rà soát để đáp ứng nhu cầu và sự hài lòng của các bên liên quan

Tiêu chí 1.5: Tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa của cơ sở giáo dục cũng như quá trình xây dựng và phát triển chúng được cải tiến để đáp ứng nhu cầu và sự hài lòng của các bên liên quan

Tiêu chuẩn 2 - Quản trị

Tiêu chí 2.1: Hệ thống quản trị (bao gồm hội đồng quản trị hoặc hội đồng trường; các tổ chức đảng, đoàn thể; các hội đồng tư vấn khác) được thành lập theo quy định của pháp luật nhằm thiết lập định hướng chiến lược phù hợp với bối cảnh cụ thể của cơ sở giáo dục; đảm bảo trách nhiệm giải trình, tính bền vững, sự minh bạch và giảm thiểu các rủi ro tiềm tàng trong quá trình quản trị của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 2.2: Quyết định của các cơ quan quản trị được chuyển tải thành các kế hoạch hành động, chính sách, hướng dẫn để triển khai thực hiện

Tiêu chí 2.3: Hệ thống quản trị của cơ sở giáo dục được rà soát thường xuyên

Tiêu chí 2.4: Hệ thống quản trị của cơ sở giáo dục được cải tiến để tăng hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục và quản lý rủi ro tốt hơn

Tiêu chuẩn 3 - Lãnh đạo và quản lý

Tiêu chí 3.1: Lãnh đạo cơ sở giáo dục thiết lập cơ cấu quản lý trong đó phân định rõ vai trò, trách nhiệm, quá trình ra quyết định, chế độ thông tin, báo cáo để đạt được tầm nhìn, sứ mạng, văn hóa và các mục tiêu chiến lược của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 3.2: Lãnh đạo cơ sở giáo dục tham gia vào việc thông tin, kết nối các bên liên quan để định hướng tầm nhìn, sứ mạng, văn hóa và các mục tiêu chiến lược của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 3.3: Cơ cấu lãnh đạo và quản lý của cơ sở giáo dục được rà soát thường xuyên

Tiêu chí 3.4: Cơ cấu lãnh đạo và quản lý của cơ sở giáo dục được cải tiến nhằm tăng hiệu quả quản lý và đạt được hiệu quả công việc của cơ sở giáo dục như mong muốn

Tiêu chuẩn 4 - Quản trị chiến lược

Tiêu chí 4.1: Thực hiện việc lập kế hoạch chiến lược nhằm đạt được tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa cũng như các mục tiêu chiến lược trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng

Tiêu chí 4.2: Kế hoạch chiến lược được quán triệt và chuyển tải thành các

kế hoạch ngắn hạn và dài hạn để triển khai thực hiện

Tiêu chí 4.3: Các chỉ số thực hiện chính, các chỉ tiêu phấn đấu chính được thiết lập để đo lường mức độ thực hiện các mục tiêu chiến lược của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 4.4: Quá trình lập kế hoạch chiến lược cũng như các chỉ số thực hiện chính, các chỉ tiêu phấn đấu chính được cải tiến để đạt được các mục tiêu chiến lược của cơ sở giáo dục

Tiêu chuẩn 5 - Các chính sách về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục

Tiêu chuẩn 6 - Quản lý nguồn nhân lực

Tiêu chí 6.1: Nguồn nhân lực được quy hoạch để đáp ứng đầy đủ nhu cầu của hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng

Tiêu chí 6.2: Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn (bao gồm cả các tiêu chí

về đạo đức và tự do học thuật sử dụng trong việc đề bạt, bổ nhiệm và sắp xếp nhân sự) được xác định và được phổ biến

Tiêu chí 6.3: Xác định và xây dựng được tiêu chuẩn năng lực (bao gồm cả

kỹ năng lãnh đạo) của các nhóm cán bộ, giảng viên, nhân viên khác nhau

Tiêu chí 6.4: Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên được xác định và có các hoạt động được triển khai để đáp ứng các nhu cầu đó

Tiêu chí 6.5: Hệ thống quản lý việc thực hiện nhiệm vụ (bao gồm chế độ khen thưởng, ghi nhận và kế hoạch bồi dưỡng) được triển khai để thúc đẩy và hỗ trợ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng

Tiêu chí 6.6: Các chế độ, chính sách, quy trình và quy hoạch về nguồn nhân lực được rà soát thường xuyên

Tiêu chí 6.7: Các chế độ, chính sách, quy trình và quy hoạch nguồn nhân lực được cải tiến để hỗ trợ đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng

Tiêu chuẩn 7 - Quản lý tài chính và cơ sở vật chất

Tiêu chí 7.1: Hệ thống lập kế hoạch, triển khai, kiểm toán, tăng cường các nguồn lực tài chính của cơ sở giáo dục để hỗ trợ việc thực hiện tầm nhìn, sứ mạng, các mục tiêu chiến lược trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng được thiết lập và vận hành

Tiêu chí 7.2: Hệ thống lập kế hoạch, bảo trì, đánh giá, nâng cấp cơ sở vật chất và cơ sở hạ tầng bao gồm các phương tiện dạy và học, các phòng thí nghiệm, thiết bị và công cụ v.v để đáp ứng các nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng được thiết lập và vận hành

Tiêu chí 7.3: Hệ thống lập kế hoạch, bảo trì, kiểm toán, nâng cấp các thiết

bị công nghệ thông tin và cơ sở hạ tầng như máy tính, hệ thống mạng, hệ thống

dự phòng, bảo mật và quyền truy cập để đáp ứng các nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng được thiết lập và vận hành

Tiêu chí 7.4: Hệ thống lập kế hoạch, bảo trì, đánh giá và tăng cường các nguồn lực học tập như nguồn học liệu của thư viện, thiết bị hỗ trợ giảng dạy, cơ

sở dữ liệu trực tuyến, v.v để đáp ứng các nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng được thiết lập và vận hành

Tiêu chí 7.5: Hệ thống lập kế hoạch, thực hiện, đánh giá và cải tiến môi trường, sức khỏe, sự an toàn và khả năng tiếp cận của những người có nhu cầu đặc biệt được thiết lập và vận hành

Tiêu chuẩn 8 - Các mạng lưới và quan hệ đối ngoại

Tiêu chí 8.1: Có kế hoạch phát triển các đối tác, mạng lưới và quan hệ đối ngoại để đạt được tầm nhìn, sứ mạng và các mục tiêu chiến lược của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 8.2: Các chính sách, quy trình và thỏa thuận để thúc đẩy các đối tác, mạng lưới và quan hệ đối ngoại được triển khai thực hiện

Tiêu chí 8.3: Các đối tác, mạng lưới và quan hệ đối ngoại được rà soát Tiêu chí 8.4: Các đối tác, mạng lưới và quan hệ đối ngoại được cải thiện

để đạt được tầm nhìn, sứ mạng và các mục tiêu chiến lược của cơ sở giáo dục

Tiêu chuẩn 9 - Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong

Tiêu chí 9.1: Cơ cấu, vai trò, trách nhiệm và trách nhiệm giải trình của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong được thiết lập để đáp ứng các mục tiêu chiến lược và đảm bảo chất lượng của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 9.2: Xây dựng kế hoạch chiến lược về đảm bảo chất lượng (bao gồm chiến lược, chính sách, sự tham gia của các bên liên quan, các hoạt động trong đó có việc thúc đẩy công tác đảm bảo chất lượng và tập huấn nâng cao năng lực) để đáp ứng các mục tiêu chiến lược và đảm bảo chất lượng của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 9.3: Kế hoạch chiến lược về đảm bảo chất lượng được quán triệt

và chuyển tải thành các kế hoạch ngắn hạn và dài hạn để triển khai thực hiện

Tiêu chí 9.4: Hệ thống lưu trữ văn bản, rà soát, phổ biến các chính sách,

hệ thống, quy trình và thủ tục đảm bảo chất lượng được triển khai

Tiêu chí 9.5: Các chỉ số thực hiện chính và các chỉ tiêu phấn đấu chính được thiết lập để đo lường kết quả công tác đảm bảo chất lượng của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 9.6: Quy trình lập kế hoạch, các chỉ số thực hiện chính và các chỉ tiêu phấn đấu chính được cải tiến để đáp ứng các mục tiêu chiến lược và đảm bảo chất lượng của cơ sở giáo dục

Tiêu chuẩn 10: Tự đánh giá và đánh giá ngoài

Tiêu chí 10.1: Kế hoạch tự đánh giá và chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài được thiết lập

Tiêu chí 10.2: Việc tự đánh giá và đánh giá ngoài được thực hiện định kỳ bởi các cán bộ và/hoặc các chuyên gia độc lập đã được đào tạo

Tiêu chí 10.3: Các phát hiện và kết quả của việc tự đánh giá và đánh giá ngoài được rà soát

Tiêu chí 10.4: Quy trình tự đánh giá và quy trình chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài được cải tiến để đáp ứng các mục tiêu chiến lược của cơ sở giáo dục

Tiêu chuẩn 11: Hệ thống thông tin đảm bảo chất lượng bên trong

Tiêu chí 11.1: Kế hoạch quản lý thông tin đảm bảo chất lượng bên trong bao gồm việc thu thập, xử lý, báo cáo, nhận và chuyển thông tin từ các bên liên quan nhằm hỗ trợ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng được thiết lập

Tiêu chí 11.2: Thông tin về đảm bảo chất lượng bên trong bao gồm kết quả phân tích dữ liệu phải phù hợp, chính xác và sẵn có để cung cấp kịp thời cho các bên liên quan nhằm hỗ trợ cho việc ra quyết định; đồng thời, đảm bảo sự thống nhất, bảo mật và an toàn

Tiêu chí 11.3: Thực hiện rà soát hệ thống quản lý thông tin đảm bảo chất lượng bên trong, số lượng, chất lượng, sự thống nhất, bảo mật, an toàn của dữ liệu và thông tin

Tiêu chí 11.4: Việc quản lý thông tin đảm bảo chất lượng bên trong cũng như các chính sách, quy trình và kế hoạch quản lý thông tin đảm bảo chất lượng bên trong được cải tiến để hỗ trợ đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng

Tiêu chuẩn 12: Nâng cao chất lượng

Tiêu chí 12.1: Xây dựng kế hoạch liên tục nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục bao gồm các chính sách, hệ thống, quy trình, thủ tục và nguồn lực để thực hiện tốt nhất hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng

Tiêu chí 12.2: Các tiêu chí lựa chọn đối tác, các thông tin so chuẩn và đối sánh để nâng cao chất lượng hoạt động được thiết lập

Tiêu chí 12.3: Thực hiện việc so chuẩn và đối sánh nhằm tăng cường các hoạt động đảm bảo chất lượng và khuyến khích đổi mới, sáng tạo

Tiêu chí 12.4: Quy trình lựa chọn, sử dụng các thông tin so chuẩn và đối sánh được rà soát

Tiêu chí 12.5: Quy trình lựa chọn, sử dụng các thông tin so chuẩn và đối sánh được cải tiến để liên tục đạt được các kết quả tốt nhất trong đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng

Tiêu chuẩn 13: Tuyển sinh và nhập học

Tiêu chí 13.1: Xây dựng kế hoạch, chính sách và truyền thông để tuyển sinh cho các chương trình đào tạo khác nhau của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 13.2: Xây dựng các tiêu chí để lựa chọn người học có chất lượng cho mỗi chương trình đào tạo

Tiêu chí 13.3: Quy trình giám sát công tác tuyển sinh và nhập học được thực hiện

Tiêu chí 13.4: Có các biện pháp giám sát việc tuyển sinh và nhập học Tiêu chí 13.5: Công tác tuyển sinh và nhập học được cải tiến để đảm bảo tính phù hợp và hiệu quả

Tiêu chuẩn 14: Thiết kế và rà soát chương trình dạy học

Tiêu chí 14.1: Xây dựng hệ thống để thiết kế, phát triển, giám sát, rà soát, thẩm định, phê duyệt và ban hành các chương trình dạy học cho tất cả các chương trình đào tạo và các môn học/học phần có sự đóng góp và phản hồi của các bên liên quan

Tiêu chí 14.2: Có hệ thống xây dựng, rà soát, điều chỉnh chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo và các môn học/học phần để phù hợp với nhu cầu của các bên liên quan

Tiêu chí 14.3: Các đề cương môn học/học phần, kế hoạch giảng dạy của chương trình đào tạo và các môn học/học phần được văn bản hóa, phổ biến và thực hiện dựa trên chuẩn đầu ra

Tiêu chí 14.4: Việc rà soát quy trình thiết kế, đánh giá và rà soát chương trình dạy học được thực hiện

Tiêu chí 14.5: Quy trình thiết kế, đánh giá và chương trình dạy học được cải tiến để đảm bảo sự phù hợp và cập nhật nhằm đáp ứng nhu cầu luôn thay đổi của các bên liên quan

Tiêu chuẩn 15: Giảng dạy và học tập

Tiêu chí 15.1: Thiết lập được hệ thống lựa chọn các hoạt động dạy và học phù hợp với triết lý giáo dục và để đạt được chuẩn đầu ra

Tiêu chí 15.2: Triển khai được hệ thống thu hút, tuyển chọn đội ngũ giảng viên, phân công nhiệm vụ dựa trên trình độ chuyên môn, năng lực, thành tích chuyên môn và kinh nghiệm

Tiêu chí 15.3: Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc học tập suốt đời được tổ chức phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra

Tiêu chí 15.4: Các hoạt động dạy và học được giám sát và đánh giá để đảm bảo và cải tiến chất lượng

Tiêu chí 15.5: Triết lý giáo dục cũng như hoạt động dạy và học được cải tiến để đạt được chuẩn đầu ra, đảm bảo dạy và học có chất lượng, học tập suốt đời

Tiêu chuẩn 16: Đánh giá người học

Tiêu chí 16.1: Thiết lập được hệ thống lập kế hoạch và lựa chọn các loại hình đánh giá người học phù hợp trong quá trình học tập

Tiêu chí 16.2: Các hoạt động đánh giá người học được thiết kế phù hợp với việc đạt được chuẩn đầu ra

Tiêu chí 16.3: Các phương pháp đánh giá và kết quả đánh giá người học được rà soát để đảm bảo độ chính xác, tin cậy, công bằng và hướng tới đạt được chuẩn đầu ra

Tiêu chí 16.4: Các loại hình và các phương pháp đánh giá người học được cải tiến để đảm bảo độ chính xác, tin cậy và hướng tới đạt được chuẩn đầu ra

Tiêu chuẩn 17: Các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học

Tiêu chí 17.1: Có kế hoạch triển khai các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học cũng như hệ thống giám sát người học

Tiêu chí 17.2: Các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học cũng như hệ thống giám sát người học được triển khai để đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan

Tiêu chí 17.3: Các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học cũng như hệ thống giám sát người học được rà soát

Tiêu chí 17.4: Các hoạt động phục vụ và hỗ trợ người học cũng như hệ thống giám sát người học được cải tiến để đáp ứng nhu cầu và sự hài lòng của các bên liên quan

Tiêu chuẩn 18: Quản lý nghiên cứu khoa học

Tiêu chí 18.1: Thiết lập được hệ thống chỉ đạo, điều hành, thực hiện, giám sát và rà soát các hoạt động nghiên cứu, chất lượng cán bộ nghiên cứu, các nguồn lực và các hoạt động liên quan đến nghiên cứu

Tiêu chí 18.2: Chiến lược tìm kiếm nguồn kinh phí phục vụ nghiên cứu, thúc đẩy nghiên cứu, phát kiến khoa học, hợp tác và nghiên cứu đỉnh cao được triển khai để đạt được tầm nhìn và sứ mạng của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 18.3: Các chỉ số thực hiện chính được sử dụng để đánh giá số lượng và chất lượng nghiên cứu

Tiêu chí 18.4: Công tác quản lý nghiên cứu được cải tiến để nâng cao chất lượng nghiên cứu và phát kiến khoa học

Tiêu chuẩn 19: Quản lý tài sản trí tuệ

Tiêu chí 19.1: Thiết lập được hệ thống quản lý và bảo hộ các phát minh,

sáng chế, bản quyền và kết quả nghiên cứu

Tiêu chí 19.2: Hệ thống ghi nhận, lưu trữ và khai thác tài sản trí tuệ được triển khai

Tiêu chí 19.3: Hệ thống rà soát công tác quản lý tài sản trí tuệ được triển khai thực hiện

Tiêu chí 19.4: Công tác quản lý tài sản trí tuệ được cải tiến để bảo hộ cơ

sở giáo dục, cán bộ nghiên cứu và các lợi ích cộng đồng

Tiêu chuẩn 20: Hợp tác và đối tác nghiên cứu khoa học

Tiêu chí 20.1: Xây dựng hệ thống để thiết lập các mối quan hệ hợp tác và đối tác trong nghiên cứu nhằm đáp ứng các mục tiêu nghiên cứu

Tiêu chí 20.2: Triển khai được các chính sách và quy trình thúc đẩy hợp tác và đối tác nghiên cứu

Tiêu chí 20.3: Hệ thống rà soát tính hiệu quả của hợp tác và đối tác nghiên cứu được triển khai thực hiện

Tiêu chí 20.4: Các hoạt động hợp tác và đối tác nghiên cứu được cải thiện

để đạt được các mục tiêu nghiên cứu

Tiêu chuẩn 21: Kết nối và phục vụ cộng đồng

Tiêu chí 21.1: Xây dựng được kế hoạch kết nối và cung cấp các dịch vụ phục vụ cộng đồng để thực hiện tầm nhìn và sứ mạng của cơ sở giáo dục

Tiêu chí 21.2: Các chính sách và hướng dẫn cho hoạt động kết nối và phục

Tiêu chuẩn 22: Kết quả đào tạo

Tiêu chí 22.1: Tỷ lệ người học đạt yêu cầu và tỷ lệ thôi học của tất cả các chương trình đào tạo, các môn học/học phần được xác lập, giám sát và đối sánh