Biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học ngoại ngữ đại học huế

Trong xu thế hội nhập và phát triển hiện nay, chất lượng giáo dục đại học (GDĐH) không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà dần tiến đến đạt các chuẩn mực trong khu vực và trên thế giới. Muốn vậy, chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường đại học phải được đảm bảo hay nói cách khác các trường đại học cần triển khai công tác đảm bảo chất lượng toàn diện và hiệu quả. Tuy nhiên, trên thực tế chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng GDĐH nói riêng ở nước ta còn thấp. Nghị quyết số 37/2004 QH10 của Quốc hội chuyên về giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: "... Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển đất nước ...". Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng GDĐH còn thấp là do những yếu kém trong công tác quản lý trong đó có quản lý chất lượng, cụ thể là công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) ở các trường đại học chưa được quan tâm đúng mức và chưa thành hệ thống. ĐBCL giáo dục là vấn đề tuy không mới nhưng đang được cả xã hội quan tâm ở Việt Nam. Vì vậy, việc học hỏi kinh nghiệm của các trường đại học trên thế giới là hết sức cần thiết. Chất lượng giáo dục trong đó có chất lượng GDĐH luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của xã hội bởi sản phẩm của giáo dục là con người và nó ảnh hưởng gần như toàn bộ đến sự phát triển hay tụt hậu của một quốc gia. Chính vì vậy, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai, đầu tư cho sự phát triển bền vững. Với vai trò đặc biệt quan trọng của công tác đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục, đòi hỏi các trường đại học phải có những biện pháp hữu hiệu và đầu tư thích đáng cho công tác này nếu như muốn tồn tại và phát triển, trong đó trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế cũng không phái là trường hợp ngoại lệ. Tính đến thời điểm hiện tại, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế đã vận hành hệ thống tín chỉ được hơn một khóa học. Mọi công đoạn từ “Vạn sự khởi đầu nan” đến nay đã dần rõ ràng và có khuynh hướng tốt lên đáng kể. Bên cạnh những thành công đã đạt được, Trường cũng gặp không ít khó khăn, vướng mắc về quản lý theo hệ thống tín chỉ trong những năm qua như: Cơ sở vật chất còn hạn chế, đội ngũ giáo viên còn thiếu hụt và chưa kết hợp chặt chẽ với nhà trường trong việc quản lý sinh viên học theo chế tín chỉ, đội ngũ cố vấn còn chưa làm tròn nhiệm vụ, trình độ quản lý của cán bộ hành chính còn chưa chuyên sâu, tầm nhận thức của người học đối với việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ còn chưa rõ ràng, đặc biệt là chất lượng đào tạo vẫn còn tồn tại nhiều bất cập. Trong những năm gần đây, nhận thức được vai trò, ý nghĩa quan trọng của công tác đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ, nhà trường đã lên kế hoạch đầu tư chiều sâu phục vụ công tác kiểm định chất lượng đào tạo trong toàn trường nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Tuy nhiên, công tác quản lý đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo đối với một trường vừa mới thành lập như trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế không phải là một vấn đề dễ dàng giải quyết một sớm một chiều mà nó đòi hỏi một quá trình lâu dài và có lộ trình cụ thể. Nhìn nhận từ góc độ quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ, chúng tôi thấy nhà trường phần lớn chỉ dừng lại ở mức chủ trương hoặc thực hiện không thường xuyên, chưa sâu rộng, còn thiếu những biện pháp cụ thể, chưa tạo được động lực trong công tác đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, chưa phù hợp phương thức đào tạo mới (theo hệ thống tín chỉ). Từ việc nhìn nhận và nghiên cứu công tác quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường Đại học trên thế giới và ở Việt Nam về đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã đặt ra cho trường ĐHNN – ĐH Huế một nhiệm vụ cấp bách, đó chính là tổ chức, thiết chế các tiêu chuẩn vững chắc, phù hợp với nhà trường dựa trên các tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT để từ đó triển khai và sử dụng có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường ĐHNN Huế, cải thiện các vấn đề đó được tốt hơn, phù hợp với phương thức đào tạo mới. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế”.

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT St

Total Quality Management TQM

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU

St

Sơ đồ 1.1 Mô hình về quản lý

Sơ đồ 1.2 Quản lý chất lượng tổng thể

Sơ đồ 1.3: Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi trước và trong lúc

có sự cố

Sơ đồ 2.1 Cơ cấu tổ chức của Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

Bảng 2.1 Số lượng CBQL, giảng viên và nhân viên

Bảng 2.2 Số lượng sinh viên chính quy tuyển sinh qua các năm (01

khóa đào tạo) (cập nhật tháng 03/2013)

Bảng 2.3 Số lượng Thư viện, phòng học, giảng đường của trường Đai

học Ngoại ngữ - Đại học Huế (cập nhật tháng 03/2013)

Bảng 2.4 Đánh giá của giảng viên và CBQL về sứ mạng, mục tiêu của

Nhà trường

Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL và giáo viên về cơ chế hoạt động, tổ chức

bộ máy quản lý

Bảng 2.6 Đánh giá của giảng viên và CBQL về chương trình đào tạo

Bảng 2.7 Đánh giá của sinh viên về mục tiêu chương trình đào tạo

Bảng 2.8 Đánh giá của giảng viên và CBQL về hoạt động đào tạo

Bảng 2.9 Đánh giá của sinh viên về giảng viên và hoạt động dạy

Bảng 2.10 Đánh giá của sinh viên về công tác phục vụ đào tạo

Bảng 2.11 Đánh giá của giảng viên và CBQL về phát triển đội ngũ

Bảng 2.12 Đánh giá của giảng viên và CBQL về hoạt động hợp tác quốc

tế

Bảng 2.13 Đánh giá của giảng viên và CBQL về CSVC, thư viện

Bảng 2.14 Đánh giá của giảng viên và CBQL về tài chính

Bảng 2.15 Đánh giá của sinh viên về cơ sở vật chất, thư viện

Bảng 3.1 Mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

Tuy nhiên, trên thực tế chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng GDĐH nóiriêng ở nước ta còn thấp Nghị quyết số 37/2004 QH10 của Quốc hội chuyên về giáo dục

và đào tạo đã chỉ rõ: " Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập, hiệu quả giáodục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệpphát triển đất nước " Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượngGDĐH còn thấp là do những yếu kém trong công tác quản lý trong đó có quản lý chấtlượng, cụ thể là công tác đảm bảo chất lượng (ĐBCL) ở các trường đại học chưa đượcquan tâm đúng mức và chưa thành hệ thống

ĐBCL giáo dục là vấn đề tuy không mới nhưng đang được cả xã hội quan tâm ởViệt Nam Vì vậy, việc học hỏi kinh nghiệm của các trường đại học trên thế giới là hếtsức cần thiết Chất lượng giáo dục trong đó có chất lượng GDĐH luôn là vấn đề quantâm hàng đầu của xã hội bởi sản phẩm của giáo dục là con người và nó ảnh hưởng gầnnhư toàn bộ đến sự phát triển hay tụt hậu của một quốc gia Chính vì vậy, đầu tư chogiáo dục là đầu tư cho tương lai, đầu tư cho sự phát triển bền vững

Với vai trò đặc biệt quan trọng của công tác đảm bảo và nâng cao chất lượng giáodục, đòi hỏi các trường đại học phải có những biện pháp hữu hiệu và đầu tư thích đángcho công tác này nếu như muốn tồn tại và phát triển, trong đó trường Đại học Ngoại ngữ

- Đại học Huế cũng không phái là trường hợp ngoại lệ

Tính đến thời điểm hiện tại, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế đã vận hành

hệ thống tín chỉ được hơn một khóa học Mọi công đoạn từ “Vạn sự khởi đầu nan” đếnnay đã dần rõ ràng và có khuynh hướng tốt lên đáng kể Bên cạnh những thành công đã

đạt được, Trường cũng gặp không ít khó khăn, vướng mắc về quản lý theo hệ thống tínchỉ trong những năm qua như: Cơ sở vật chất còn hạn chế, đội ngũ giáo viên còn thiếuhụt và chưa kết hợp chặt chẽ với nhà trường trong việc quản lý sinh viên học theo chế tínchỉ, đội ngũ cố vấn còn chưa làm tròn nhiệm vụ, trình độ quản lý của cán bộ hành chínhcòn chưa chuyên sâu, tầm nhận thức của người học đối với việc đào tạo theo hệ thống tínchỉ còn chưa rõ ràng, đặc biệt là chất lượng đào tạo vẫn còn tồn tại nhiều bất cập.

Trong những năm gần đây, nhận thức được vai trò, ý nghĩa quan trọng của công tácđảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ, nhà trường đã lên kếhoạch đầu tư chiều sâu phục vụ công tác kiểm định chất lượng đào tạo trong toàn trườngnhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Tuy nhiên, công tác quản lý đảm bảo vànâng cao chất lượng đào tạo đối với một trường vừa mới thành lập như trường Đại họcNgoại ngữ - Đại học Huế không phải là một vấn đề dễ dàng giải quyết một sớm mộtchiều mà nó đòi hỏi một quá trình lâu dài và có lộ trình cụ thể Nhìn nhận từ góc độ quản

lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ, chúng tôi thấy nhà trường phần lớn chỉ dừng lại ở mứcchủ trương hoặc thực hiện không thường xuyên, chưa sâu rộng, còn thiếu những biệnpháp cụ thể, chưa tạo được động lực trong công tác đảm bảo và nâng cao chất lượng đàotạo, chưa phù hợp phương thức đào tạo mới (theo hệ thống tín chỉ)

Từ việc nhìn nhận và nghiên cứu công tác quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo củacác trường Đại học trên thế giới và ở Việt Nam về đào tạo theo hệ thống tín chỉ đã đặt racho trường ĐHNN – ĐH Huế một nhiệm vụ cấp bách, đó chính là tổ chức, thiết chế cáctiêu chuẩn vững chắc, phù hợp với nhà trường dựa trên các tiêu chuẩn của Bộ GD&ĐT

để từ đó triển khai và sử dụng có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy, đàotạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường ĐHNN Huế, cải thiện các vấn đề đó được tốt hơn,phù hợp với phương thức đào tạo mới

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Biện pháp quản lý

công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng việc quản lý công tácđảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐHNN - Đại học Huế, đề xuất

các biện pháp quản lý một cách khoa học, hợp lý và khả thi, góp phần nâng cao chấtlượng đào tạo của nhà trường trong giai đoạn hiện nay.

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Trong bối cảnh tất cả các trường thành viên của Đại học Huế đặc biệt là trườngĐHNN đã và đang áp dụng phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong tất cả cácngành học và các năm học, quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo vẫn còn nhiềubất cập Nếu xác định đúng các tiêu chuẩn cần phải có của một trường đại học đào tạongoại ngữ, hiểu rõ việc thực hiện các tiêu chuẩn, đánh giá đúng thực trạng chất lượngđào theo hệ thống tín chỉ, từ đó sẽ xác lập được các biện pháp quản lý có hiệu quả, gópphần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục -đào tạo trong giai đoạn hiện nay

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tínchỉ ở trường ĐH

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng công tác đảm bảo chất lượng đào theo hệ thốngtín chỉ ở trường ĐHNN – ĐH Huế

5.3 Xác lập các biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệthống tín chỉ ở trường ĐHNN – ĐH Huế

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm thu thậpthông tin phục vụ cho đề tài nghiên cứu

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra giáo dục, phỏng vấn nhằm khảo sát,đánh giá thực trạng và xây dựng cơ sở thực tiễn đề xuất các biện pháp.

- Sử dụng phương pháp lấy ý kiến chuyên gia khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thicủa các biện pháp quản lý

- Sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 16.0 xử lý các số liệu,kết quả nghiên cứu

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Đề tài tập trung nghiên cứu chất lượng đào tạo và việc quản lý công tác đảm bảochất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐHNN - ĐH Huế

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Luận văn được cấu trúc gồm 3 phần:

+ Phần thứ nhất: Mở đầu

+ Phần thứ hai: Nội dung nghiên cứu, gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo

theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐH

- Chương 2: Thực trạng về quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo

theo hệ thống tín chỉ ở trường ĐHNN – ĐH Huế

- Chương 3: Các biện pháp quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo ở

trường ĐHNN – ĐH Huế+ Phần thứ ba: Kết luận và khuyến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

Phần thứ hai NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO

TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong hai thập kỷ vừa qua, có nhiều thuyết đảm bảo chất lượng đại học bắt đầu xuất hiện ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên thế giới Trước đây, mô hình kiểm soát chất lượng thường được sử dụng để kiểm tra chất lượng và mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa Hiện nay, các lý thuyết có liên quan đến đảm bảo chất lượng như Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (iso) và Quản lý chất lượng toàn diện xuất phát từ kinh doanh

và công nghiệp đã được đưa vào giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học Một vài phiên bản của các mô hình đảm bảo chất lượng đã xuất hiện như Giải thưởng chất lượng quốc gia baldrige ở Hoa kỳ, các giải thưởng chất lượng ở Châu Âu hoặc một

số nước khác, đặc biệt có một số đã được áp dụng vào giáo dục Ở giáo dục đại học Việt Nam, có một số người còn nhầm lẫn giữa kiểm soát chất lượng và đảm bảo chất lượng Vì vậy, việc phân biệt sự khác nhau giữa các khái niệm và hệ thống đảm bảo là cần thiết cho chúng ta và cũng là nội dung chính của chuyên đề này [5] 1.1.1 Quan niệm về chất lượng giáo dục và đào tạo ở Việt Nam qua các thời đại

Quan điểm về chất lượng giáo dục cũng đồng thời là quan điểm về mục tiêu giáo dục, chính là nội hàm về những kiến thức, năng lực, phẩm chất mà một nền giáo dục nói

chung, hay một cấp học, một bậc học, một ngành học cụ thể nào đó phải cung cấp, bồidưỡng cho người học Đánh giá chất lượng của một nền giáo dục là đánh giá xem nềngiáo dục đó thực hiện được đến đâu mục tiêu giáo dục của nó [3]

Còn nói đến hiệu qủa của một nền giáo dục- hiệu quả đầu tư là nói đến tác dụng của

nền giáo dục đó tới xã hội, tới đất nước mà nền giáo dục đó phục vụ Hiệu quả của giáodục tất nhiên là phụ thuộc vào chất lượng giáo dục, nhưng cũng còn phụ thuộc vào quy

mô, số lượng của nền giáo dục đó (đào tạo đủ, thừa hay thiếu so với nhu cầu dân trí, nhânlực, nhân tài – chủ yếu so với nhu cầu về nhân lực – của xã hội, của đất nước), và cũngcòn phụ thuộc rất nhiều vào cách thức xã hội đó, đất nước đó sử dụng dân trí, nhân lực,nhân tài của mình

Dưới thời phong kiến, xã hội và nhà nước phong kiến Việt Nam về nguyên tắc là đo

chất lượng giáo dục theo mục tiêu đào tạo những người có khả năng “tu thân, tề gia, trị

quốc, bình thiên hạ” Đó là những người trước hết và tối thiểu phải có khả năng tư học tự

rèn luyện, tiếp theo là có khả năng xây dựng và đảm bảo sự tồn tại và phát triển của giađình mình Cao hơn nữa là tham gia quản lý nhà nước các cấp và cuối cùng là có khảnăng dựng nước và giữ nước trong an bình Đó là những nhân lực và nhân tài trong bộmáy cai trị của nhà vua, để dạy dỗ dân và lo cho dân an cư lạc nghiệp Nhưng trên thực

tế thì thước đo chất lượng giáo dục là “văn hay, chữ tốt” để chuyển tải đạo lý thánh hiền

(tức nho giáo) Từ đó trượt đến chỗ giáo dục chỉ tạo nên những loại văn chương phùphiếm, sáo rỗng và thù tạc, vô bổ (đó là điều thường thấy trong đa số những nhà nho thờitrước)

Dưới thời Pháp thuộc, mục tiêu giáo dục công khai cho người học là một số kiến

thức và những kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến các kiến thức đó (như kỹ năng làm văn, kỹnăng tính toán, v v ) mà nhà trường có trách nhiệm truyền thụ và người học có tráchnhiệm tiếp thu; các kiến thức, kỹ năng đó được trình bày rõ ràng trong chương trình họccủa mỗi trường học Còn phần mục tiêu nửa úp nửa mở là đào tạo một lớp người trungthành với nhà nước bảo hộ thì chỉ được ghi đầy đủ trong các chỉ thị mật của nhà cầmquyền [4]

Từ sau Cách mạng Tháng Tám năm 1945, chúng ta có một quan niệm đầy đủ và rõ

ràng về chất lượng giáo dục Trước hết đó là quan điểm chất lượng toàn diện, Nói theo

kiểu các nhà giáo dục tiến bộ phương Tây tức là “ Trí, Đức, Thể, Mỹ” Nói theo truyền thống phương Đông là “ Đức và Tài” (hoặc hiền và tài) Còn theo thuật ngữ giáo dục học

xã hội chủ nghĩa là “Chính trị và Chuyên môn” hoặc bóng bảy hơn là “Hồng và

Chuyên” [4]

Từ quan điểm đó, nền giáo dục của ta đã cụ thể hoá nội dung của hai khái niệm đức

và tài, tuỳ theo nhiệm vụ của từng giai đoạn cách mạng

Năm 1945, đó là người lao động tốt, người công dân tốt, người chiến sĩ tốt, người

cán bộ tốt

Năm 1958, đó là người lao động trung thành với chủ nghĩa xã hội, có văn hoá, có

khoa học – kỹ thuật, có sức khoẻ.

Năm 1979, trong Nghị Quyết 14 của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục, diễn giải rõ

hơn các ý kiến trên đây và bổ sung một tiêu chuẩn mới là biết xây dựng sự nghiệp làm

chủ tập thể của nhân dân lao động

Trong thời kỳ đổi mới giáo dục (từ năm 1987), quan điểm về chất lượng được bổ

sung thêm một tiêu chuẩn là năng động, biết tự tìm việc làm và tự tạo lấy việc làm, biết

làm giàu cho mình và cho đất nước một cách chính đáng (theo phương châm dân giàu,

nước mạnh )

Qua lịch sử giáo dục của ta (cũng như trên thế giới), việc quan niệm cho đúng, cho

đủ các yêu cầu về chất lượng tuy không dễ, nhưng việc xác định được tính khả thi của

các yêu cầu đó còn khó hơn nhiều, nếu không, các quan niệm về chất lượng chỉ là nhữngmong ước, khó (hay không thể) biến thành hiện thực

Giữa hai mặt đức và tài, tính khả thi của các yêu cầu về đức là khó nhất; trong mặttài, tính khả thi về các yêu cầu hiểu biết dễ xác định hơn tính khả thi về các yêu cầu nănglực hành động Vì thế chúng ta thường thấy chất lượng mà giáo dục thường đạt được làcác hiểu biết mà nền giáo dục đó cung cấp cho người học Còn chất lượng về mặt nănglực hành động và nhất là về mặt phẩm chất đạo đức thì nói chung cho tới nay giáo dụcchưa làm chủ được như đối với việc cung cấp kiến thức cho người học Đây cũng là vấn

đề tồn tại lớn nhất, cơ bản nhất hiện nay trong khoa học giáo dục [5]

1.1.2 Quan niệm chất lượng giáo dục và đào tạo ngày nay:

Trong kinh tế thị trường ngày nay, có hàng trăm định nghĩa tổng quát về chất lượngkhác nhau, chúng tôi xin nêu ra đây một vài định nghĩa theo các tư liệu khác nhau:

- Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính

cơ bản của sự vật (sự việc) làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác”

- Theo oxford poket dictionnary: “Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh

hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản”

- Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50 – 109: “Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay

dịch vụ nhằm thoả mãn nhu cầu người sử dụng.”

- Theo kaoru ishikawa: “Chất lượng là khả năng thoả mãn nhu cầu của thị trường với

chi phí thấp nhất”

- Theo TCVN iso 8402: “Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối

tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn”

-Theo inqaa (international network for quanlity assurance agencies): “Chất lượng là sự

phù hợp với mục đích” (quanlity as fitness for purpose)

Như vậy, các quan niệm về chất lượng tổng quát tuy có khác nhau, nhưng đều có

chung một ý tưởng : chất lượng là sự thoả mãn một yêu cầu nào đó Thực vậy, trong sản xuất, chất lượng của một sản phẩm được đánh giá qua mức độ đạt các tiêu chuẩn chất

lượng đã đề ra của sản phẩm Còn trong giáo dục đào tạo, chất lượng được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra của chương trình giáo dục đào tạo.

Mục tiêu đào tạo chỉ mô tả khuôn khổ nội dung tổng quát các năng lực cần được đào

tạo để thoả mãn nhu cầu nguồn nhân lực (cho người học, người quản lý và người sử

dụng) mà không nêu được nội hàm của thang bậc chất lượng đào tạo, nhờ thang bậc này

mà giáo dục đại học sẽ tổ chức đào tạo để đạt chất lượng cao là thế nào đó chính là điềucần phải bàn [tr 5-6]

1.2 Đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.2.1 Khái niệm đào tạo theo hệ thống tín chỉ (ĐTTHTTC)

“Học chế tín chỉ là cách diễn tả một chương trình giáo dục bằng cách gắn các tín chỉvào các phần cấu thành chương trình ấy Việc xác định tín chỉ trong hệ thống giáo dụcđại học có thể dựa trên những tham số khác nhau, chẳng hạn như khối lượng công việccủa sinh viên, kết quả học tập, và số giờ tiếp xúc giữa giảng viên và sinh viên.” [1]

ĐTTHTTC là phương thức đào tạo sử dụng tín chỉ để lượng hoá hoạt động học tậpcủa sinh viên trong quá trình đánh giá Bản chất của phương thức này là cá nhân hoáquy trình đào tạo, trao quyền chủ động cho sinh viên, tạo điều kiện cho sinh viên tựquyết định về tiến độ và tốc độ tích luỹ

ĐTTHTTC là phương thức đào tạo đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình

dạy - học, tạo cho họ thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, có kĩ năng giải quyết vấn

đề, tự chủ động thời gian hoàn thành một môn học, một chương trình cử nhân hay thạc

sĩ Hơn nữa, trong phương thức ĐTTHTTC, hầu như bất kì môn học nào cũng bao gồm

ít nhất hai trong ba hình thức tổ chức dạy - học: bài giảng của giảng viên; thực tập, thựchành của sinh viên dưới sự hướng dẫn của giảng viên; và tự học, tự nghiên cứu của sinhviên Ba yếu tố trên có mối liên hệ hữu cơ với nhau, hỗ trợ cho nhau giúp người học nắmkiến thức và tạo kiến thức một cách hiệu quả hơn Sẽ không có phương pháp dạy - họctheo tín chỉ nếu không xác định lại vai trò của người dạy và người học Vì vậy, khichuyển sang ĐTTHTTC, cả người dạy và người học đều phải thay đổi vai trò của mình

so với phương thức đào tạo truyền thống trước đây

1.2.2 Các yếu tố tham gia vào đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.2.2.1 Sứ mạng và mục tiêu đào tạo

Mục tiêu của đào tạo đại học là xây dựng mô hình nhân cách người lao động có kiếnthức, kỹ năng nghề nghiệp ở trình độ đại học, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức

kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động cókhả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyênmôn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, anninh

Mục tiêu đào tạo đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu của xã hội đối vớiquá trình đào tạo đại học, nó gắn liền với mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu giáodục đại học nói riêng, đặc biệt nó gắn với mục tiêu đào tạo cụ thể của từng trường đạihọc, đây là đặc điểm mà giáo dục phổ thông không có

Trên cơ sở mục tiêu đào tạo cụ thể, các trường đại học xây dựng cho mình cácnhiệm vụ đào tạo cụ thể Ngoài những nhiệm vụ đào tạo đại học chung như hình thànhthế giới quan khoa học, lý tưởng, ước mơ, hoài bão nghề nghiệp và những phẩm chất đạođức, tác phong của người cán bộ khoa học kỹ thuật, người cán bộ quản lý kinh tế, cán bộnghiệp vụ, hành chính v.v., còn phải xây dựng các yêu cầu riêng về hệ thống tri thức, kỹnăng, kỹ xảo gắn với nghề nghiệp tương tai của sinh viên

Khác với các trường phổ thông, các trường đại học, với đặc thù đào tạo của mình,phải xây dựng cho mình một sứ mạng và tầm nhìn riêng Sứ mạng và tầm nhìn phảiđược xây dựng trên cơ sở mục tiêu chung của đào tạo đại học nhưng lại là mục tiêu cụ

thể của nhà trường được phát biểu hết sức cô đọng, đầy đủ và có sức thuyết phục Tuyênngôn sứ mạng (mission statement) của một trường đại học là “bản tuyên ngôn của trườngnhằm trình bày một cách thuyết phục lý do tồn tại của trường đại học đó” [16] Về cơbản, tuyên ngôn sứ mạng cần trả lời câu hỏi: chúng ta sẽ làm gì, bằng cách nào, và đểcho ai? Tuyên ngôn về tầm nhìn (vision statement) cần phải cho thấy rõ các nhà lãnh đạohình dung nhà trường về cơ bản sẽ là như thế nào, về sự trưởng thành của nhà trường, vềcác giá trị mà nhà trường xây dựng và tôn vinh, về những gì mà nhà trường có thể đónggóp cho xã hội, cho đất nước Tuyên ngôn về tầm nhìn có thể xem như một mục tiêu dàihạn và đem lại cho mọi thành viên trong trường niềm tin vào hình ảnh của nhà trường

mà một ngày nào đó họ sẽ đạt đến

1.2.2.2 Đội ngũ cán bộ quản lý và tổ chức quản lý đào tạo

Đội ngũ quản lý là lực lượng phục vụ hoạt động đào tạo Nếu không có đội ngũ này

sẽ không có tổ chức và quản lý đào tạo Ở một trường đại học, đội ngũ cán bộ quản lýđóng vai trò rất quan trọng đối với sự tồn tại và phát triển của nhà trường Như trên đãnói, ở trường đại học, đội ngũ cán bộ quản lý phải tự mình xác định mục tiêu, sứ mạng

và tầm nhìn cho trường cả ngắn hạn, trung hạn và dài hạn, phải tự vạch ra các sách lược,chiến lược cho sự phát triển của nhà trường và phải chịu trách nhiệm về những vấn đề domình đặt ra Trong tình hình giáo dục ở nước ta hiện nay, với những đòi hỏi của xã hộingày càng cao, sự cạnh tranh trong giáo dục ngày càng mạnh mẽ và quy định ngân sáchnhà nước ngày càng chặt chẽ thì việc lựa chọn được những bước đi phù hợp là yếu tố cốtlõi của quản lý đào tạo Điều này hoàn toàn phù thuộc vào năng lực và tầm nhìn của độingũ quản lý

Trường đại học có một đội ngũ nhân viên (chuyên viên) với tỷ lệ cao hơn nhiều sovới trường phổ thông Sở dĩ như vậy là vì phục vụ đào tạo đại học phức tạp hơn nhiều.Một trường đại học chuẩn phải là một thành phố thu nhỏ với đầy đủ cơ sở vật chất phục

vụ học tập và sinh hoạt Kéo theo đó là một đội ngũ nhân viên phục vụ đông đảo Ngoài

ra, đội ngũ nhân viên ở trường đại học phải là những chuyên viên được đào tạo bài bản,

có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao trong lĩnh vực mà mình phụ trách, thường xuyênđược tập huấn, bồi dưỡng nâng cao tay nghề để có khả năng độc lập giải quyết nhữngvấn đề xảy ra trong công tác quản lý hoạt động đào tạo

Để giúp cho mọi người cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục

tiêu, cần xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai trò, nhiệm vụ và vị trícông tác Việc xây dựng các vai trò, nhiệm vụ là chức năng của tổ chức trong quản lý.Vậy tổ chức là “chỉ một cơ cấu chủ định về vai trò, nhiệm vụ hay chức vụ được hợp thứchoá” [24].

Từ định nghĩa trên có thể hiểu rằng, chức năng tổ chức trong quản lý đào tạo là việcthiết kế cơ cấu các bộ phận (các phòng, ban, khoa, tổ chuyên môn, trung tâm trực thuộc,các tổ chức đoàn thể) sau cho phù hợp với mục tiêu đào tạo Đồng thời việc thực hiệnchức năng này còn phải chú ý đến phương thức hoạt động, đến quyền hạn của từng bộphận, tạo điều kiện cho sự liên kết ngang, dọc và đặc biệt chú ý đến việc bố trí cán bộ -người vận hành các bộ phận của tổ chức

Khi một trường đại học chuyển đổi từ đào tạo theo niên chế sang tín chỉ sẽ có rấtnhiều thay đổi trong vai trò và nhiệm vụ của các bộ phận trong trường Có rất nhiềunhiệm vụ mới nảy sinh, đồng thời cũng có một số nhiệm vụ trước đây không không cầnthực hiện nữa Điều này diễn ra trong hầu hết các bộ phận trong trường Vì vậy, việcphân công, bố trí lại các nhiệm vụ là hết sức cần thiết

1.2.2.3 Nội dung và chương trình

“Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri thức cơ bản, cơ

sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng gắn liền vớinghề nghiệp tương lai của sinh viên Trong quá trình đào tạo ở các trường đại học, nộidung dạy học tạo nên nội dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của giảng viên và hoạtđộng học tập, nghiên cứu của sinh viên Nó tạo nên nội dung cơ bản cho quá trình đàotạo ở các trường đại học Nó bị chi phối bởi mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo, đồng thời lạiphục vụ cho việc thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, quy định việc lựa chọnphương pháp, phương tiện dạy học.” [13]

Trên cơ sở nội dung dạy học và chương trình khung do Bộ GD&ĐT ban hành, cáctrường đại học tự xây dựng chương trình đào tạo cho các ngành và chuyên ngành đào tạocủa trường mình Chương trình đào tạo phản ánh mục tiêu đào tạo cụ thể của nhà trườngđồng thời đáp ứng các nhu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của xã hội Vì vậy, chươngtrình đào tạo phải hết sức mềm dẽo, được cập nhật thường xuyên

1.2.2.4 Người dạy với hoạt động dạy

Trong hoạt động đào tạo ở đại học, người giảng viên là chủ thể của hoạt động giảng

dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học ở đại học Giảng viên với hoạt động dạy

có chức năng tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động của sinh viên, đảm bảo cho sinhviên thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định quy địnhphù hợp với mục đích dạy học ở đại học

1.2.2.5 Người học với hoạt động học

Sinh viên (người học) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác là chủ thểcủa hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu Nói cách khác, sinh viên với hoạt độnghọc vừa là khách thể của hoạt động dạy vừa là chủ thể hoạt động tích cực, độc lập, sángtạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lai củamình Một trong những mục tiêu quan trọng của ĐTTHTTC là tạo điều kiện để sinh viênphát huy được tối đa vai trò chủ thể trong hoạt động học tập, nghiên cứu của mình.Giảng viên với hoạt động dạy và sinh viên với hoạt động học là hai nhân tố trungtâm, là đặc trưng cơ bản của hoạt đông đào tạo ở đại học, nếu không có hai nhân tố này

sẽ không có hoạt động đào tạo đại học

1.2.2.6 Phương pháp và phương tiện dạy học

Các phương pháp dạy học ở đại học là “tổ hợp các cách thức hoạt động, tương tácgiữa thầy và trò trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học” [21] Chúng

có chức năng xác định những phương thức hoạt động dạy và học theo nội dung nhất địnhnhằm thực hiện tốt mục tiêu và nhiệm vụ đào tạo Đổi mới phương thức đào tạo đòi hỏiphải đổi mới phương pháp giảng dạy Các phương pháp dạy học ở đại học phải góp phầnhình thành động cơ nhận thức, các phương pháp nhận thức, bồi dưỡng cho sinh viênphương pháp tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức, phải nhằm nâng cao tính tíchcực, độc lập, sáng tạo của sinh viên, phát huy năng lực vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.Phương tiện dạy học là một trong những điểm khác biệt giữa giáo dục phổ thông vàđào tạo đại học Một trường đại học hiện đại phải là một trường có đủ các trang thiết bịdạy học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành để cho những người lao động tương lai cóthể thực hiện các hoạt động nghề nghiệp của mình ngay từ khi còn là sinh viên

1.2.2.7 Thư viện, trang thiết bị và cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và học tập

Một trường đại học phải là một thành phố thu nhỏ, trong đó giảng viên và sinh viên

có thể tiến hành các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học, giải quyết cácnhu cầu sinh hoạt, nghỉ ngơi, giải trí suốt cả ngày Khi chuyển sang ĐTTHTTC, thời

gian và nội dung tự học tăng lên, sinh viên không học theo buổi cố định, thì yêu cầu nàycàng cao hơn Thư viện của trường đại học không chỉ là nơi để sinh viên mượn tài liệuhọc tập, mà phải có nhiều phòng độc lập để sinh viên có thể học tập, làm việc theo nhóm,

tổ chức các xemina; Canteen không chỉ đáp ứng các nhu cầu giải khát, ăn uống nhẹ, màphải phục vụ các bữa ăn chính trong ngày từ sáng đến tối; Ngoài các khu thể thao phải cócác khu nghỉ ngơi cho cán bộ và sinh viên; Phải có hệ thống thông tin nội bộ hai chiều đểkịp thời thông báo và thu nhận các thông tin cần thiết v.v Vì lý do đó, các trường đạihọc luôn phải ưu tiên dành một phần rất lớn ngân sách để đầu tư cho các hạng mục này

1.2.2.8 Kiểm tra, đánh giá và kết quả đào tạo

Mục đích của kiểm tra, đánh giá là để: 1) phản hồi cho SV về cách học tập; 2) tạođộng cơ và kích thích SV học tập; 3) hỗ trợ và thúc đẩy việc học tập; 4) phản hồi cho cácgiảng viên (GV) ở các khóa sau và những người khác biết về kết quả; 5) cho điểm: phânloại thành tích (sự tiến bộ của SV); và 6) đảm bảo chất lượng đào tạo

Để tránh việc người học thực hiện phương pháp học tập để thi, thường qui trìnhkiểm tra, đánh giá phải được tiến hành như sau: 1) Xác định mục tiêu chương trình đàotạo; 2) Xây dựng chiến lược, kế hoạch và phương pháp giảng dạy; 3) Thiết kế việc kiểmtra đánh giá dựa vào các mục tiêu đã đề ra Các mục tiêu đó thường bao gồm các mụctiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ

Kết quả chính là chất lượng, hiệu quả hoạt động đào tạo đối chiếu với các mục tiêu

đã đề ra Kết quả của quá trình đào tạo ở đại học phản ánh kết quả vận động và phát triểntổng hợp của các nhân tố, đặc biệt là nhân tố sinh viên với hoạt động học

1.2.2.9 Tài chính

Tài chính trong đào tạo đại học luôn là một bài toán khó giải quyết Tài chính củamột trường đại học, một đơn vị có thu, từ hai nguồn chủ yếu: ngân sách nhà nước và cáckhoản thu từ các hợp đồng đào tạo Ngân sách nhà nước cấp cho giáo dục nói chung vàcác trường đại học nói riêng rất cao nếu tính theo tỷ lệ phần trăm so với GDP, nhưng lạirất thấp nếu quy ra tiền mặt và so với các nước trong khu vực Các hợp đồng đào tạođem lại cho các trường đại học nguồn kinh phí không nhỏ nhưng cũng buộc các trườngphải san sẻ cho nó nguồn lực đào tạo đáng kể, điều này ảnh hưởng không nhỏ đến chấtlượng đào tạo của nhà trường

Có nhiều giải pháp để giải quyết vấn đề tài chính như: đa dạng hoá loại hình đào tạo,

đa dạng hoá nguồn lực cho đào tạo, xã hội hoá giáo dục v.v ĐTTHTTC cũng là mộtgiải pháp cho vấn đề tài chính Trước hết việc giảm giờ lên lớp sẽ giảm đáng kể kinh phíchi trả cho giờ dạy và kèm theo đó là giảm các chi phí khác Việc thu học phí theo tín chỉcũng giúp các nhà quản lý hình dung được một cách chi tiết hơn tất cả các khoản thu chitrong đào tạo, từ đó có các biện pháp điều hoà thu chi, tập trung được kinh phí đầu tưnâng cao chất lượng đào tạo.

1.2.3 Quá trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.2.3.1 Công tác tuyển sinh

Tuyển sinh là khâu đầu tiên và cũng là khâu rất quan trọng đối với chất lượng đàotạo của các trường đại học ở Việt Nam Đây cũng là điểm khác biệt trong đào tạo của cáctrường đại học ở châu Á nói chung và Việt Nam nói riêng so với các trường đại học ởchâu Âu và Bắc Mỹ Ở các trường châu Âu và Bắc Mỹ không thi tuyển sinh đại học màchỉ xét tuyển, và thường số sinh viên nhập học rất nhiều so với số sinh viên tốt nghiệp.Còn ở Việt Nam hàng năm chỉ tiêu tuyển sinh đại học rất ít so với số lượng học sinh tốtnghiệp trung học phổ thông, mức độ sàng lọc đầu vào và đầu ra của các trường đại họckhông quá khắt khe nên việc thi tuyển sinh đại học là hết sức cần thiết để tuyển chọnđược những ứng viên xứng đáng

Công tác tuyển sinh bắt đầu việc xây dựng chỉ tiêu Hằng năm phòng đào tạo cáctrường, căn cứ vào chỉ tiêu chung cho toàn trường được Bộ GD&ĐT phân bổ và thực tếtuyển sinh của các năm trước cũng như nhu cầu nhân lực của địa phương để xây dựngchỉ tiêu cho từng ngành đào tạo Sau khi kỳ thi tuyển sinh được tổ chức và đã có kết quảthi, phòng đào tạo căn cứ vào chỉ tiêu cụ thể của từng ngành, điểm sàn của Bộ GD&ĐT

và kết quả của thí sinh thi vào ngành đó để xây dựng điểm chuẩn, lập danh sách trúngtuyển và gọi nhập học Nếu xét tuyển nguyện vọng 1 chưa đủ, các trường có thể tổ chứcxét nguyện vọng 2 hoặc nguyện vọng 3 Công tác tuyển sinh chỉ kết thúc khi đã gọi đủchỉ tiêu hoặc gọi hết các hồ sơ đăng ký đã trúng tuyển

Ở Đại học Huế công tác tuyển sinh hệ đại học chính quy của tất cả các trường thànhviên và khoa trực thuộc (sau đây gọi chung là trường) đều do Ban Tuyển sinh – Đại họcHuế tổ chức, sau khi nhập học xong các trường mới tiếp nhận, quản lý và tổ chức đàotạo Vì vậy, trong các hoạt động đào tạo của các trường cũng như trong nghiên cứu củachúng tôi chỉ đề cập đến hai khâu sau là tổ chức đào tạo và xét và công nhận tốt nghiệp

1.2.3.2 Tổ chức đào tạo

Tổ chức đào tạo là khâu quan trọng nhất, quyết định chất lượng của quá trình đàotạo Tổ chức đào tạo được bắt đầu từ việc xây dựng kế hoạch đào tạo Phòng đào tạocùng với các khoa, căn cứ vào chương trình đào tạo, chỉ tiêu tuyển sinh đối với khoá mớihoặc số lượng sinh viên của các khoá cũ, đội ngũ giảng viên cơ hữu và mời giảng, thực

tế cơ sở vật chất v.v để lên kế hoạch đào tạo cụ thể cho khoá học mới cũng như cho tất

cả các khoá đang học tại trường trong năm học sắp đến và kế hoạch tổng thể cho cácnăm tiếp theo Kế hoạch đào tạo cụ thể cho năm học sẽ được tổ chức thực hiện ngay khibắt đầu năm học mới, kế hoạch tổng thể sẽ làm cơ sở để xây dựng các kế hoạch cụ thểcho các năm tiếp theo

Một nhiệm vụ quan trọng của khâu tổ chức đào tạo là theo dõi, kiểm tra, đánh giá vàđưa ra các điều chỉnh cần thiết Một kế hoạch, dù cụ thể, chặt chẽ đến đâu cũng khôngthể lường hết tất cả các tình huống sẽ xẩy ra Vì vậy, phải luôn luôn kiểm tra mức độ phùhợp của kế hoạch, đồng thời đưa ra các điều chỉnh kịp thời để kế hoạch được hoàn thànhđúng tiến độ

1.2.3.3 Công tác xét và công nhận tốt nghiệp

Xét và công nhận tốt nghiệp về thực chất chỉ là khâu tổng hợp lại các kết quả đánhgiá theo từng học kỳ hoặc từng học phần mà sinh viên đã đạt được Từng phương thứcđào tạo đều có quy định điều kiện cụ thể để sinh viên được xét tốt nghiệp Nếu đào tạotheo niên chế chỉ tổ chức xét tốt nghiệp theo từng năm học thì ĐTTHTTC tổ chức xét tốtnghiệp theo học kỳ

1.3 Một số khái niệm cơ bản có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

1.3.1 Chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Cuộc tranh cãi về “chất lượng trong GDĐH” kéo dài đã hơn một thập kỷ nhưng vẫnchưa kết thúc Nguyên nhân bắt nguồn từ nội hàm phức tạp của khái niệm “Chất lượng”với sự trừu tượng và tính đa diện và đa chiều của khái niệm này (Green, 1994;Westerheijden, 1997) Chất lượng GDĐH được định nghĩa rất khác nhau tuỳ theo từngthời điểm (Glen, 1998) và giữa những người quan tâm (đến GDĐH): sinh viên, đội ngũgiảng dạy, người sử dụng lao động và chính phủ, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểmđịnh chất lượng (Burrows và Harvey, 1993), trong nhiều bối cảnh, nó phụ thuộc vào tìnhtrạng kinh tế-xã hội của mỗi quốc gia

Trong các định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chất lượng GDĐH” của nhiều tác giả,định nghĩa của Harvey và Green (1993) có tính khái quát hệ thống hơn cả Họ đề cập đến

năm khía cạnh chất lượng trong GDĐH: chất lượng như là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); chất lượng như là sự hoàn hảo (kết quả phù hợp hoặc hoàn thiện), chất lượng như là sự

phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng); chất lượng như là sự đáng giá

về đồng tiền (trên khía cạnh tiền lời thu được từ đầu tư) và chất lượng như là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ một trạng thái này sang trạng thái khác) Các tác giả này sử dụng

“sự vượt trội” hay “sự xuất sắc” trong mối liên hệ với các tiêu chuẩn.

Định nghĩa của Harvey và Green được các tác giả khác thảo luận, công nhận và pháttriển (Udom, 1996; Rowley, 1996; Ramsden, 1998; Jonathan và Steven, 1999; Lomas,2002) Các tổ chức đảm bảo chất lượng như Hội đồng Kiểm định chất lượng GDĐH Mỹ(CHEA) và Cơ quan kiểm toán chất lượng các trường đại học úc (AUQA) cũng sử dụngkhái niệm “chất lượng như là sự phù hợp với mục tiêu” (CHEA, 2002; AUQA, 2002).Tuy nhiên, định nghĩa của Harvey và Green vẫn mang tính trừu tượng và khó áp dụngvào thực tế GDĐH như một số tác giả đã trình bày trong các bài báo của họ (Harvey,

1998, Westerheijden, 1997) Vẫn còn một số câu hỏi gây tranh cãi chưa được trả lời mộtcách thích đáng: khái niệm nào trên đây thích hợp nhất cho mỗi quốc gia hay khu vực; vàliệu nó có thể sử dụng kết hợp với hai hay nhiều khái niệm chất lượng GDĐH không.Gần đây, theo Điều 11 trong Bản tuyên bố về GDĐH thế giới, UNESCO (2001),chất lượng trong GDĐH cũng được định nghĩa như là một khái niệm đa chiều, bao quáttất cả các chức năng và hoạt động của nó: các chương trình giảng dạy và học tập, nghiêncứu và học thuật, xây dựng đội ngũ nhân viên, sinh viên, nhà học, trang thiết bị, dịch vụcho cộng đồng và môi trường học thuật Tự đánh giá và đánh giá bên ngoài, thường đượcthực hiện một cách công khai bởi các chuyên gia độc lập, nếu có thể với các chuyên giaquốc tế, rất quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng Các bộ phận độc lập ở cấp quốcgia được thành lập và các tiêu chuẩn chất lượng mang tính cạnh tranh cần được xác định

rõ vì đây là những tiêu chuẩn được công nhận trên phạm vi quốc tế Cần chú ý tới cáchoàn cảnh riêng biệt của tổ chức, quốc gia và khu vực theo xu thế quan tâm tới tính đadạng và tránh tính đồng dạng Những người có quan tâm (đến GDĐH) nên là một bộphận của quá trình đánh giá tổ chức Chất lượng cũng đòi hỏi GDĐH cần được đặc trưng

ở tầm cỡ quốc tế quốc tế của nó (trong các phương diện): trao đổi kiến thức, mạng lưới

tương tác lẫn nhau, sự huy động giáo viên và sinh viên, các dự án nghiên cứu quốc tế,trong khi vẫn lưu ý đến các giá trị văn hoá và hoàn cảnh quốc gia.

Trong các quốc gia Đông Nam á, các định nghĩa về chất lượng GDĐH được chấpnhận mà gần như không có sự tranh cãi Theo Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học ởcác nước này (Suwanawongse, 2001), khái niệm chất lượng GDĐH vẫn chưa được xácđịnh rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước này gần như là theonghĩa “chất lượng như là sự phù hợp với mục tiêu”, ví dụ như Thái Lan (Cục Tiêu chuẩnGiáo dục Đại học, 2001) và Indonesia (Brodjonegoro, 2002)1 Tuy nhiên, sự phù hợp vớimục tiêu được hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo đặc điểm văn hoá, hệ thốngquản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của các nước

Thừa nhận rằng cuộc tranh luận không bao giờ có hồi kết về “Chất lượng GDĐH là

gì?”, tài liệu này sử dụng định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” như là một

định nghĩa phù hợp nhất cho các nước thành viên SEAMEO Mục tiêu toàn cầu trongđịnh nghĩa này được hiểu một cách rộng rãi, bao gồm sứ mạng, các mục đích, các mụctiêu, các đặc điểm Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng mong muốncủa những người quan tâm, đáp ứng hay vượt qua các tiêu chuẩn đặt ra Sự phù hợp vớimục tiêu cũng đề cập đến những trông đợi về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu

tư hay giá trị tăng thêm Trong định nghĩa này, mục tiêu có thể gồm một hay nhiều khíacạnh Mỗi quốc gia và mỗi cơ sở GDĐH ở các nước đó xác định nội dung của sự phùhợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của mỗi nước tại thời điểm mà các mục tiêucủa GDĐH được xác định Sau đó chất lượng là vấn đề tìm cách đạt được các mục tiêunày

Sử dụng định nghĩa này, việc đảm bảo chất lượng trong GDĐH bao gồm hai bước.Bước thứ nhất là xác định sứ mạng và đề ra các mục tiêu kể cả cái mà những người quantâm mong đợi và yêu cầu, cùng với việc thích ứng với những vấn đề rộng lớn hơn, chẳnghạn như các nhu cầu phát sinh từ bản chất đặc thù của hoạt động giáo dục và sự pháttriển nhanh của tri thức Bước thứ hai là kiểm tra và đảm bảo rằng GDĐH hoàn thành sứmạng và các mục tiêu của mình

Một trong những nhân tố hỗ trợ cho viêc đạt được nhiệm vụ và các mục tiêu đề raban đầu là văn hoá chất lượng cái mà xác định tinh thần và thái độ của những người

quan tâm (nghĩ về chất lượng, nhận thức về chất lượng, biết cách làm như thế nào vàmuốn thực hiện nó), trách nhiệm của nhà trường (có thể được chứng minh và đượctruyền đạt), tính minh bạch, trách nhiệm và sự tin cậy Các quy trình đào tạo và cơ cấucác hệ điều hành trong mỗi cơ sở giáo dục hay khoa/phòng ban quyết định chất lượngcủa đầu ra và chất lượng đầu ra có thể được nâng cao trên cơ sở các kết quả đánh giá liêntục [tr 1-3]

1.3.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Đảm bảo chất lượng được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một bộ các thủ tục vàcông cụ nhằm duy trì các tiêu chuẩn về giáo dục và để cải thiện thường xuyên chất lượngtrong GDĐH Nó được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác nhau vàtheo rất nhiều cách tuỳ thuộc vào văn hoá và tình hình kinh tế xã hội của mỗi quốc gia.Bối cảnh toàn cầu Hơn 90 quốc gia trên thế giới sử dụng hệ thống đảm bảo chấtlượng Những hệ thống lâu đời nhất được ra đời ở Anh và Hoa Kỳ, riêng Mỹ đã sử dụngquá trình kiểm định chất lượng được hơn 100 năm qua Tuy nhiên, phần lớn các hệ thốngnày được hình thành trong những năm 90 (thế kỷ 20) nhằm thích ứng với bản chất pháttriển của GDĐH (đặc biệt là giáo dục đại chúng và sự gia tăng của GDĐH tư nhân) vàkhi các khu vực lớn trên thế giới trải qua sự chuyển tiếp lớn, đòi hỏi có những thay đổitrong hệ thống GDĐH của họ

Bối cảnh khu vực Năm 1985, Nước CHND Trung Hoa đã bắt đầu quá trình kiểmđịnh chất lượng ở cấp độ Hội đồng Nhà nước nhằm đảm bảo chất lượng của một sốlượng các cơ sở GDĐH rất đa dạng, đây là vấn đề được báo cáo cho các bộ ngành Năm

1991, Hồng Kông thành lập một cơ quan quốc gia chịu trách nhiệm kiểm định chấtlượng các trường bách khoa nhằm giúp cho những trường này có thể được phê chuẩn trởthành các đại học (university) Tiếp sau các cơ quan này là sự thành lập các hệ thốngđảm bảo chất lượng và các cơ quan kiểm định chất lượng ở các nước Đông Nam á nhưPhilipines, Singapore, Indonesia (1994), Malaysia (1996), Thái Lan (1996), Brunei(1999)2 và Campuchia (2002)

Việc đảm bảo chất lượng được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốcgia Ví dụ, ở Mỹ, đảm bảo chất lượng là một quy trình đánh giá có kế hoạch và hệ thốngcủa một cơ sở hay một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về giáo dục, học

thuật và cơ sở hạ tầng có đang được duy trì và tăng cường không (CHEA, 2001) TheoAUQA (2002), đảm bảo chất lượng bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quytrình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng đang được duy trì và nâng cao ở Anh quốc,đảm bảo chất lượng là một công cụ qua đó cơ sở giáo dục khẳng định rằng các điều kiệngiành cho sinh viên đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan công nhậnkhác đề ra (CHEA, 2001) Trong nhiều nước châu Âu như Hà Lan, đảm bảo chất lượngđược sử dụng như một hệ thống đánh giá bên ngoài mà không cần kiểm có định Tuynhiên, một xu hướng mới là xây dựng hệ thống kiểm định chất lượng trong mỗi quốc giachâu Âu.

Việc đảm bảo chất lượng ở các nước thành viên SEAMEO cũng rất khác nhau ởThái Lan, đảm bảo chất lượng - được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhàtrường, kiểm toán chất lượng bên ngoài và kiểm định chất lượng (BHES, 2002) - nhằmvào các mục tiêu giáo dục, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số và sự pháttriển ở Indonesia, đảm bảo chất lượng được xác định thông qua kiểm tra nội bộ cácchương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định chất lượng(Tadjudin, 2001)

Thừa nhận tính đa dạng của hệ thống đảm bảo chất lượng trên thế giới, bản đề cươngnày định nghĩa Đảm bảo Chất lượng như là tất cả các quan điểm, chính sách, mục tiêu,hành động, công cụ, quy trình và thủ tục và qua sự hiện diện và sử dụng chúng để đảmbảo rằng sứ mạng và các mục tiêu đề ra đang được hoàn thành; các tiêu chuẩn học thuậtphù hợp đang được duy trì và nâng cao trong hệ thống GDĐH, ở cấp trường và cấpngành đào tạo Đảm bảo chất lượng được sử dụng trong các điều kiện chung đề cập đếncác cách tiếp cận cần thiết nhằm vào quan hệ chất lượng trong GDĐH Đảm bảo chấtlượng có thể bao gồm kiểm tra chất lượng, kiểm toán chất lượng, đánh giá chất lượng,kiểm định chất lượng và cải tiến chất lượng [tr.3-5]

1.3.3 Quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.3.3.1 Quản lý là gì?

Khái niệm quản lý

Trong bất kỳ một thể chế xã hội nào cũng cần có sự quản lý Chính vì vậy mànhững khái niệm quản lý đã có từ rất lâu Trong quá trình phân tích và ứng dụng người ta

đã hiểu quản lý theo nhiều cách, dẫn đến đưa ra những định nghĩa khác nhau

Nhà lý luận quản lý kinh tế người Pháp H Fayon (1849-1925), cha đẻ của thuyếthành chính trong quản lý đã đưa ra định nghĩa: “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kếhoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và kiểm tra”.

Theo sự phân tích của Marx thì quản lý là một chức năng tất yếu của lao động xãhội, nó luôn gắn chặt với sự phân công lao động và phối hợp Song điều đó chỉ có thểthực hiện trên cơ sở tổ chức vì: “chức năng chủ yếu của quản lý là liên hợp, kết hợp tất

cả các mặt hoạt động của tổ chức và của những người tham gia tổ chức đó thành mộtchỉnh thể”

"Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy động, phát huy,kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực và tài lực) trong

và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức vớihiệu quả cao nhất" [15]

"Quản lý là quá trình tác động có mục đích, có tổ chức của chủ thể quản lý lênkhách thể quản lý bằng việc vận dụng các chức năng và phương tiện quản lý, nhằm sửdụng có hiệu quả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra"[21]

Qua những định nghĩa trên có thể rút ra những điểm chung nhất về khái niệmquản lý là: 1) Quản lý bao gồm công việc chỉ huy và tạo điều kiện cho những người khácthực hiện công việc và đạt được mục đích của nhóm; 2) Quản lý là thực hiện những côngviệc có tác dụng định hướng, điều tiết, phối hợp các hoạt động của cấp dưới, của nhữngngười dưới quyền; 3) Quản lý là thiết lập, khai thông các mối quan hệ cụ thể để hoạtđộng đông người được hình thành, tiến hành trôi chảy, đạt hiệu quả cao, bền lâu vàkhông ngừng phát triển; 4) Quản lý là thực hiện mục tiêu của tổ chức thông qua việc sửdụng có hiệu quả các nguồn lực; 5) Quản lý phải bao gồm hai yếu tố cơ bản: chủ thể vàkhách thể quản lý; 6) Quản lý bao giờ cũng là những hoạt động hướng đích; 7) Quản lýtồn tại với tư cách một hệ thống Điều đó có nghĩa là quản lý phải có cấu trúc và vậnđộng trong môi trường xác định Cấu trúc đó có thể được mô tả sơ đồ 1.1

1.3.3.2 Quản lý đào tạo?

Thuật ngữ ‘quản lý đào tạo” có nhiều cấp độ Ít nhất có hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ

mô và cấp vi mô Cấp quản lý vĩ mô tương ứng với việc quản lý một hoặc một loạt đốitượng có quy mô lớn, bao quát toàn bộ hệ thống Nhưng, trong hệ thống này lại có nhiều

hệ thống con, và tương ứng với hệ thống con này cũng có hoạt động quản lý, đó là quản

lý vi mô Việc phân chia quản lý vĩ mô và quản lý vi mô chỉ là tương đối

Quản lý đào tạo trong một trường đại học bao gồm hệ thống những tác động cóhướng đích của hiệu trưởng đến các hoạt động đào tạo, đến con người (Giảng viên, cán

bộ công nhân viên và sinh viên), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thông tin,

…), đến các ảnh hưởng ngoài nhà trường một cách hợp quy luật (quy luật quản lý, quyluật giáo dục, quy luật tâm lý, quy luật kinh tế, quy luật xã hội, v.v ) nhằm đạt mục tiêuđào tạo Để thực hiện đúng chức năng quản lý đào tạo của mình, trên cơ sở các thông tin

có được, hiệu trưởng cùng các phòng ban chức năng và các khoa tiến hành xây dựng kếhoạch đào tạo, tổ chức hoạt động đào tạo, chỉ đạo, điều khiển hoạt động đào tạo, thựchiện chức năng kiểm tra hoạt động đào tạo của nhà trường nhằm có những điều chỉnh, bổsung kịp thời đồng thời thu nhận thông tin để xây dựng kế hoạch đào tạo cho giai đoạntiếp theo

1.3.3.3 Quản lý công tác Đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Chủ thể quản lý

Công cụ, PP quản lý

Khách thể quản lý

Nội dung quản lý

Mục tiêu quản lý

Sơ đồ 1.1 Mô hình về quản lý

Chất lượng giáo dục được đặt ra trong bối cảnh nước ta đang xây dựng nền kinh tếthị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa và bước vào hội nhập với khu vực

và thế giới Trong khi đó, xu thế toàn cầu hoá, xu thế hợp tác và cạnh tranh không nhữngmang tầm cỡ quốc gia mà còn mang tầm cỡ quốc tế diễn ra trên tất cả các lĩnh vực củađời sống xã hội ngày càng gay gắt Bên cạnh đó, kinh tế tri thức, xã hội thông tin, xã hộihọc tập đang hình thành và phát triển ở nhiều nước trong đó có nước ta Đây thực sự làthời cơ cũng là thách thức lớn đối với giáo dục

Thách thức nổi bật nhất chính là chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu và sự đòihỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội Chính vì vậy, “Tổ chức, quản lý việc đảm bảo chấtlượng giáo dục và kiểm định chất lượng giáo dục” trở thành một nội dung của quản lýnhà nước về giáo dục đã được nêu trong Điều 99 Luật Giáo dục

Để đảm bảo chất lượng đào tạo đòi hỏi phải có biện pháp quản lý có hiệu quả và ởbất kỳ cơ sở giáo dục nào cũng luôn theo sát hai yếu tố đó là: “Tuân thủ các chuẩn quyđịnh” và “Đạt được mục tiêu đề ra”

Hiện nay quản lý công tác đảm bảo chất lượng ở các trường đại học ở Việt Namthường sử dụng các mô hình quản lý khác nhau, một số hệ thống các trường đang theo

đuổi cơ chế chính sách thị trường trong quản lý, trong đó có mô hình BS 5750/ ISO

9000; mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM) (Ashworth và Harvey, 1994) và mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model) (SEAMEO, 1999).

Trong các mô hình quản lý chất lượng giáo dục (GD) nêu trên, nếu xem “chất

lượng GD là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình TQM là phù hợp hơn cả.

Mô hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của GD trong từng thời

kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế-xã hội của đất nước và các chính sách lớn củaChính phủ đối với GD Từ đó tùy thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chấtlượng GD có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnhhưởng trực tiếp tới chất lượng và từ đó nâng cao dần chất lượng giáo dục theo kế hoạch

đã đề ra

Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM)

Cũng giống như một hệ thống đảm bảo chất lượng, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống;

việc phát triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực Theo Sherr và Lozier (1991), có năm thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở trường học: sự trung thực, chia sẻ quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM Trong năm thành tố trên, chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được.

Mô hình Quản lý chất lượng tổng thể - một mô hình cũng có xuất xứ từ thươngmại và công nghiệp nhưng tỏ ra phù hợp hơn với giáo dục Đặc trưng của mô hìnhQuản lý chất lượng tổng thể là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống cứng nhắc chobất kỳ cơ sở đào tạo nào, nó tạo ra một nền “Văn hoá chất lượng” bao trùm lên toàn

bộ quá trình đào tạo Triết lý của Quản lý chất lượng tổng thể là tất cả mọi người bất

kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều là người quản lý chất lượngcủa phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốt nhất, với mục đích tốicao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng

Cải tiến liên tục

Triết lý quan trọng nhất của Quản lý chất lượng tổng thể là cải tiến không ngừng, và

có thể đạt được do quần chúng và thông qua quần chúng Sự cải tiến liên tục này đượcthể hiện trong kế hoạch chiến lược của trường bằng các chu kỳ cải tiến, nâng cao dầntheo vòng xoáy trôn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài, từ trình độ xuất phát ở mộtthời điểm nhất định vươn không ngừng tới các trình độ cao hơn

Trong công tác đảm bảo chất lượng trong các ngành dịch vụ như giáo dục, chúng ta

không thể xác định được một sản phẩm “không mắc lỗi” mà không làm giảm đi nhiều

khả năng có thể đạt được mức độ hoàn hảo Do đó, quá trình đảm bảo chất lượng nhấtthiết phải xuất phát từ một hệ thống đảm bảo chất lượng mà trong đó có sự chú trọng đến

khái niệm “Cải tiến chất lượng liên tục” Khái niệm một học viên tốt nghiệp đạt chất lượng là “không mắc lỗi” được xét theo một cách rất hạn chế - vì đó là trên phương diện

những bằng cấp tối thiểu

Cải tiến từng bước

Quản lý chất lượng tổng thể được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ có mức

độ tăng dần Về tổng thể, quản lý chất lượng tổng thể có quy mô rộng, bao quát toàn bộhoạt động của một trường, song việc thực hiện nhiệm vụ đó trong thực tế lại có quy môhẹp, khả thi, thiết thực và có mức độ tăng dần Sự can thiệp mạnh không phải là phương

sách tốt để tạo sự chuyển biến lớn trong quản lý chất lượng tổng thể Các dự án đồ sộnhiều khi không phải là con đường tốt nhất vì thiếu kinh phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sựthờ ơ, bất bình Các dự án nhỏ sẽ dễ thành công và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các

dự án sau lớn hơn

Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng

Chìa khoá của sự thành công trong quản lý chất lượng tổng thể là tạo ra sự gắn bóhữu cơ giữa cung và cầu, giữa các bộ phận trong trường với nhau và với xã hội

Trong hệ thống tổ chức của nhà trường vai trò của các cán bộ quản lý cấp trường là

hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ giáo chức, học viên, chứ không phải chỉ là lãnhđạo kiểm tra họ Trong quản lý chất lượng tổng thể mô hình cấp bậc trong hệ thống tổchức quản lý nhà trường phải là mô hình đảo ngược (xem hình minh hoạ trang sau)

Sự đảo ngược về thứ tự trong hệ thống tổ chức quản lý của trường theo mô hìnhquản lý chất lượng tổng thể không làm phương hại tới cơ cấu quyền lực của trường, cũngkhông làm giảm sút vai trò lãnh đạo của cán bộ lãnh đạo trường, khoa Trong thực tế sựlãnh đạo của các cán bộ quản lý vẫn giữ vai trò quyết định của quản lý chất lượng tổngthể Đảo ngược thứ bậc chỉ nhằm nhấn mạnh mối tương quan trong quá trình đào tạohướng tới sinh viên như nhân vật trung tâm

Sơ đồ 1.2 Quản lý chất lượng tổng thể 1.4 Những vấn đề lý luận về công tác Đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.4.1 Bản chất công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Đảm bảo chất lượng là một hoạt động lâu dài, thường trực, là cốt lõi trong hoạt độngcủa nhà trường Đây là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện Mối quan tâm của

nó là phòng chống những sai phạm có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên Chất lượng của

Cán bộ quản lý cấp khoa Cán bộ giảng dạy Cán bộ phục vụ

Cán bộ lãnh đạo cấp trường

Quản lý chất lượng tổng thể trong GD

Học viên Cán bộ giảng dạy

và phục vụ Cán bộ lãnh đạo trường, khoa

sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuốitheo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào.Đảm bảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trongcác đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể cóvai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng.

Trong giáo dục, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống, chính sách, thủtục, qui trình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giámsát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998) Định nghĩa này cũng được Cơ quan Đảmbảo Chất lượng Australia sử dụng

Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tính đếnnhư là bước đầu tiên trong quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng (Kells, 1988; Neave

& van Vught, 1991) Theo Russo (1995), đảm bảo chất lượng là sự “xem xét các quátrình được sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránhcác phế phẩm Nếu như chúng ta có hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ tránh đi việc có thể

có các phế phẩm.”

Đảm bảo chất lượng như một hệ thống quản lý

Theo Freeman (1994), đảm bảo chất lượng là “một cách tiếp cập mà công nghiệpsản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất…Đảm bảo chất lượng là một cáchtiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thứclàm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó.” Theo cách hiểu đó, đảm bảo chất lượng làmột cách tiếp cận việc tổ chức công việc, nhằm đảm bảo rằng:

Sứ mạng và mục đích của tổ chức được tất cả mọi người trong tổ chức biết một cách

rõ ràng [sự phổ biến, sự minh bạch];

Hệ thống mà theo đó công việc được thực hiện là được suy tính cẩn thận, rõ ràng vàđược truyền đạt đến tất cả mọi người [có kế hoạch]

Tất cả mọi người đều biết rõ trách nhiệm của mình [tính tự chịu trách nhiệm];

Cái mà tổ chức cho là chất lượng đều được định nghĩa rõ ràng và có lưu trữ lại trong tàiliệu của tổ chức [sự đồng tâm];

Sơ đồ 1.3: Đảm bảo chất lượng như một hệ thống tránh lỗi trước và trong lúc có sự cố

ISO định nghĩa đảm bảo chất lượng như sau: “tất cả các hoạt động có hoạch định hay

có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ làđáp ứng được các yêu cầu về chất lượng.” Trong giáo dục, đảm bảo chất lượng đượcxem là “tổng số các cơ chế và qui trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã đượcđịnh trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch định, việc xácđịnh, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng” (Warren Piper, 1993)

Không giống như kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng phải diễn ra trước vàtrong tiến trình hoạt động nhằm tránh lỗi, và dựa rất nhiều vào việc công khai các hoạtđộng (Xem Sơ đồ 2)

Một hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả là một hệ thống có thể học cách tránh,tìm ra, và sửa các lỗi có thể xảy ra trong quá trình Nó được thiết kế nhằm hỗ trợ một tổchức đạt được các mục tiêu đã được đề ra Freeman (1994) gọi đảm bảo chất lượng làmột hệ thống học tập và tự sửa lỗi: “nó thay đổi để thể hiện các nhu cầu đang thay đổi.”Đảm bảo chất lượng, do đó, vượt khỏi việc chỉ chấp nhận hay loại bỏ sản phẩm Người

ta mong muốn rằng hệ thống này được thiết kế một cách mềm dẻo và dễ thay đổi theomôi trường đang không ngừng thay đổi Theo Freeman, để làm cho việc thay đổi đượcdiễn ra thuận lợi hơn, cần thiết phải có việc sửa các lỗi trong một hệ thống đảm bảo chấtlượng Có hai dạng lỗi: một dạng do con người g©y ra và một dạng là do hệ thống đã lỗithời Đối với dạng thứ nhất, hệ thống đảm bảo chất lượng sửa các lỗi hay các sai sót cóthể có Đối với dạng thứ hai, cần phải thay đổi phương pháp

Đảm bảo chất lượng: Giá trị bên trong và tác động bên ngoài

Có hai mô hình đảm bảo chất lượng trái ngược nhau trong giáo dục: mô hình củaPháp với “việc trao quyền kiểm soát cho các thế lực từ bên ngoài” (Cobban, 1988), và

mô hình đặc trưng của Anh với cộng động tự trị của các nhà khoa học (Van Vught,1991) Mô hình của Pháp được xem như là nguyên mẫu của kiểm soát chất lượng thôngqua sự giải trình trách nhiệm Trong mô hình này, quyền đưa ra cách giải quyết vấn đề cóliên quan đến việc dạy cái gì, và ai dạy, thuộc về những người có quyền lực ở bên ngoài

tổ chức Các giảng viên có trách nhiệm chỉ về nội dung giảng dạy Mô hình của Anhgiống như việc xem xét chất lượng của các đồng nghiệp Giảng viên được quyền đưa racách quyết định có liên quan đến chương trình giảng dạy và các vấn đề riêng khác củatrường

Van Vught (1990) cho rằng cần phải kết hợp hai mô hình vì “việc tập trung chỉ vàomột trong hai mô hình sẽ dẫn đến việc đánh giá quá cao và đầy mạo hiểm một số chứcnăng cụ thể và việc thực hiện của các trường Theo ông, giáo dục luôn cần cả hai chấtlượng ở từ bên trong lẫn bên ngoài Chất lượng từ bên trong là nhằm tìm kiếm chân lý vàtheo đuổi kiến thức Chất lượng từ bên ngoài là nhằm để cung cấp dịch vụ cho xã hội.Bất cứ hệ thống đảm bảo chất lượng nào cũng phải dựa vào sự kết hợp này Tuy nhiên,như các nghiên cứu đã cho thấy, các giá trị từ bên ngoài hiện nay ngày càng trở thànhmột động lực chủ đạo hướng giáo dục ra khỏi mô hình kiểm soát chất lượng nằm giữahai thái cực: kiểm soát chất lượng và sự tự trị của nhà trường ở các xã hội phương Tây

1.4.2 Nội dung công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

1.4.2.1 Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

Sứ mạng của trường đại học được xác định phù hợp với chức năng, nhiệm vụ, cácnguồn lực và định hướng phát triển của nhà trường; phù hợp và gắn kết với chiến lượcphát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước

Mục tiêu của trường đại học được xác định phù hợp với mục tiêu đào tạo trình độđại học quy định tại Luật Giáo dục và sứ mạng đã tuyên bố của nhà trường; được định kỳ

rà soát, bổ sung, điều chỉnh và được triển khai thực hiện

Chức năng, trách nhiệm và quyền hạn của các bộ phận, cán bộ quản lý, giảng viên

và nhân viên được phân định rõ ràng

Tổ chức Đảng và các tổ chức đoàn thể trong trường đại học hoạt động hiệu quả vàhằng năm được đánh giá tốt; các hoạt động của tổ chức Đảng và các tổ chức đoàn thểthực hiện theo quy định của pháp luật

Có tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, bao gồm trung tâm hoặc bộ phậnchuyên trách; có đội ngũ cán bộ có năng lực để triển khai các hoạt động đánh giá nhằmduy trì, nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường

Có các chiến lược và kế hoạch phát triển ngắn hạn, trung hạn, dài hạn phù hợp vớiđịnh hướng phát triển và sứ mạng của nhà trường; có chính sách và biện pháp giám sát,đánh giá việc thực hiện các kế hoạch của nhà trường

Thực hiện đầy đủ chế độ định kỳ báo cáo cơ quan chủ quản, các cơ quan quản lý vềcác hoạt động và lưu trữ đầy đủ các báo cáo của nhà trường

1.4.2.3 Chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục của trường đại học được xây dựng trên cơ sở chương trìnhkhung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục được xây dựng với

sự tham gia của các giảng viên, cán bộ quản lý, đại diện của các tổ chức, hội nghề nghiệp

và các nhà tuyển dụng lao động theo quy định

Chương trình giáo dục có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, được thiết kế mộtcách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng của đào tạo trình độ đại học

và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động

Chương trình giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên được thiết kế theo quyđịnh, đảm bảo chất lượng đào tạo

Chương trình giáo dục được định kỳ bổ sung, điều chỉnh dựa trên cơ sở tham khảocác chương trình tiên tiến quốc tế, các ý kiến phản hồi từ các nhà tuyển dụng lao động,người tốt nghiệp, các tổ chức giáo dục và các tổ chức khác nhằm đáp ứng nhu cầu nguồnnhân lực phát triển kinh tế - xã hội của địa phương hoặc cả nước

Chương trình giáo dục được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các trình độđào tạo và chương trình giáo dục khác

Chương trình giáo dục được định kỳ đánh giá và thực hiện cải tiến chất lượng dựatrên kết quả đánh giá

1.4.2.4 Hoạt động đào tạo

Đa dạng hoá các hình thức đào tạo, đáp ứng yêu cầu học tập của người học theo quyđịnh

Thực hiện công nhận kết quả học tập của người học theo niên chế kết hợp với họcphần; có kế hoạch chuyển quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ có tínhlinh hoạt và thích hợp nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học

Có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của giảngviên; chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giákết quả học tập của người học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu vàlàm việc theo nhóm của người học

Phương pháp và quy trình kiểm tra đánh giá được đa dạng hoá, đảm bảo nghiêm túc,khách quan, chính xác, công bằng và phù hợp với hình thức đào tạo, hình thức học tập,mục tiêu môn học và đảm bảo mặt bằng chất lượng giữa các hình thức đào tạo; đánh giáđược mức độ tích luỹ của người học về kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành vànăng lực phát hiện, giải quyết vấn đề

Kết quả học tập của người học được thông báo kịp thời, được lưu trữ đầy đủ, chínhxác và an toàn Văn bằng, chứng chỉ được cấp theo quy định và được công bố trên trangthông tin điện tử của nhà trường.

Có cơ sở dữ liệu về hoạt động đào tạo của nhà trường, tình hình sinh viên tốt nghiệp,tình hình việc làm và thu nhập sau khi tốt nghiệp

Có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học sau khi ra trường và kếhoạch điều chỉnh hoạt động đào tạo cho phù hợp với yêu cầu của xã hội

1.4.2.5 Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên

Có kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giảng viên và nhân viên; quyhoạch bổ nhiệm cán bộ quản lý đáp ứng mục tiêu, chức năng, nhiệm vụ và phù hợp vớiđiều kiện cụ thể của trường đại học; có quy trình, tiêu chí tuyển dụng, bổ nhiệm rõ ràng,minh bạch

Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên được đảm bảo các quyền dân chủtrong trường đại học

Có chính sách, biện pháp tạo điều kiện cho đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viêntham gia các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ ở trong và ngoài nước

Đội ngũ cán bộ quản lý có phẩm chất đạo đức, năng lực quản lý chuyên môn, nghiệp

vụ và hoàn thành nhiệm vụ được giao

Có đủ số lượng giảng viên để thực hiện chương trình giáo dục và nghiên cứu khoahọc; đạt được mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục nhằm giảm tỷ lệ trung bìnhsinh viên / giảng viên

Đội ngũ giảng viên đảm bảo trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo theo quyđịnh Giảng dạy theo chuyên môn được đào tạo; đảm bảo cơ cấu chuyên môn và trình độtheo quy định; có trình độ ngoại ngữ, tin học đáp ứng yêu cầu về nhiệm vụ đào tạo,nghiên cứu khoa học

Đội ngũ giảng viên được đảm bảo cân bằng về kinh nghiệm công tác chuyên môn vàtrẻ hoá của đội ngũ giảng viên theo quy định

Đội ngũ kỹ thuật viên, nhân viên đủ số lượng, có năng lực chuyên môn và được định

kỳ bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, phục vụ có hiệu quả cho việc giảng dạy, học tập

và nghiên cứu khoa học

và được đảm bảo an toàn trong khuôn viên của nhà trường

Công tác rèn luyện chính trị, tư tưởng, đạo đức và lối sống cho người học được thựchiện có hiệu quả

Công tác Đảng, đoàn thể có tác dụng tốt trong việc rèn luyện chính trị, tư tưởng, đạođức và lối sống cho người học

Có các biện pháp cụ thể, có tác dụng tích cực để hỗ trợ việc học tập và sinh hoạt củangười học

Thường xuyên tuyên truyền, giáo dục đạo đức, lối sống lành mạnh, tinh thần tráchnhiệm, tôn trọng luật pháp, chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước vàcác nội quy của nhà trường cho người học

Có các hoạt động hỗ trợ hiệu quả nhằm tăng tỷ lệ người tốt nghiệp có việc làm phùhợp với ngành nghề đào tạo

Người học có khả năng tìm việc làm và tự tạo việc làm sau khi tốt nghiệp Trongnăm đầu sau khi tốt nghiệp, trên 50% người tốt nghiệp tìm được việc làm đúng ngànhđược đào tạo

Người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúcmôn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốtnghiệp

1.4.2.7 Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ

Xây dựng và triển khai kế hoạch hoạt động khoa học, công nghệ phù hợp với sứmạng nghiên cứu và phát triển của trường đại học

Có các đề tài, dự án được thực hiện và nghiệm thu theo kế hoạch

Số lượng bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành trong nước và quốc tế tươngứng với số đề tài nghiên cứu khoa học và phù hợp với định hướng nghiên cứu và pháttriển của trường đại học

Hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của trường đại học cónhững đóng góp mới cho khoa học, có giá trị ứng dụng thực tế để giải quyết các vấn đềphát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước

Đảm bảo nguồn thu từ nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ không ít hơnkinh phí của trường đại học dành cho các hoạt động này

Các hoạt động nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ của trường đại học gắnvới đào tạo, gắn kết với các viện nghiên cứu khoa học, các trường đại học khác và cácdoanh nghiệp Kết quả của các hoạt động khoa học và công nghệ đóng góp vào pháttriển các nguồn lực của trường

Có các quy định cụ thể về tiêu chuẩn năng lực và đạo đức trong các hoạt động khoahọc và công nghệ theo quy định; có các biện pháp để đảm bảo quyền sở hữu trí tuệ

1.4.2.8 Hoạt động hợp tác quốc tế

Các hoạt động hợp tác quốc tế được thực hiện theo quy định của Nhà nước

Các hoạt động hợp tác quốc tế về đào tạo có hiệu quả, thể hiện qua các chương trìnhhợp tác đào tạo, trao đổi học thuật; các chương trình trao đổi giảng viên và người học,các hoạt động tham quan khảo sát, hỗ trợ, nâng cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị củatrường đại học

Các hoạt động hợp tác quốc tế về nghiên cứu khoa học có hiệu quả, thể hiện quaviệc thực hiện dự án, đề án hợp tác nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ, cácchương trình áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học và công nghệ vào thực tiễn, tổ chứchội nghị, hội thảo khoa học chung, công bố các công trình khoa học chung

1.4.2.9 Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

Thư viện của trường đại học có đầy đủ sách, giáo trình, tài liệu tham khảo tiếng Việt

và tiếng nước ngoài đáp ứng yêu cầu sử dụng của cán bộ, giảng viên và người học Cóthư viện điện tử được nối mạng, phục vụ dạy, học và nghiên cứu khoa học có hiệu quả

Có đủ số phòng học, giảng đường lớn, phòng thực hành, thí nghiệm phục vụ chodạy, học và nghiên cứu khoa học đáp ứng yêu cầu của từng ngành đào tạo

Có đủ trang thiết bị dạy và học để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo và nghiên cứukhoa học, được đảm bảo về chất lượng và sử dụng có hiệu quả, đáp ứng yêu cầu của cácngành đang đào tạo

Cung cấp đầy đủ thiết bị tin học để hỗ trợ hiệu quả các hoạt động dạy và học, nghiêncứu khoa học và quản lý.

Có đủ diện tích lớp học theo quy định cho việc dạy và học; có ký túc xá cho ngườihọc, đảm bảo đủ diện tích nhà ở và sinh hoạt cho sinh viên nội trú; có trang thiết bị vàsân bãi cho các hoạt động văn hoá, nghệ thuật, thể dục thể thao theo quy định

Có đủ phòng làm việc cho các cán bộ, giảng viên và nhân viên cơ hữu theo quyđịnh

Có đủ diện tích sử dụng đất theo quy định của tiêu chuẩn TCVN 3981-85 Diện tíchmặt bằng tổng thể đạt mức tối thiểu theo quy định

Có quy hoạch tổng thể về sử dụng và phát triển cơ sở vật chất trong kế hoạch chiếnlược của trường

Có các biện pháp hữu hiệu bảo vệ tài sản, trật tự, an toàn cho cán bộ quản lý, giảngviên, nhân viên và người học

1.4.2.10 Tài chính và quản lý tài chính

Có những giải pháp và kế hoạch tự chủ về tài chính, tạo được các nguồn tài chínhhợp pháp, đáp ứng các hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động kháccủa trường đại học

Công tác lập kế hoạch tài chính và quản lý tài chính trong trường đại học đượcchuẩn hoá, công khai hoá, minh bạch và theo quy định

Đảm bảo sự phân bổ, sử dụng tài chính hợp lý, minh bạch và hiệu quả cho các bộphận và các hoạt động của trường đại học

1.4.3 Yêu cầu quản lý công tác đảm bảo chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Có các cấp độ quản lý chất lượng: Kiểm soát chất lượng (quality control); Bảo

đảm chất lượng (quality assurance) và Quản lý chất lượng tổng thể (total quality

management)

Yêu cầu đặt ra cho công tác quản lý đảm bảo chất lượng đào tạo như sau:

1.4.3.1 Kiểm soát chất lượng (KSCL)

- Phát hiện và loại bỏ toàn bộ hay từng phần sản phẩm cuối cùng không đạt các chuẩn mực chất lượng, quá trình này diễn ra sau quá trình sản xuất, đào tạo

- Các chuẩn mực được xác định từ các cấp quản lý cao hơn à đưa xuống cấp dưới thực hiện; cấp trên đóng vai trò thanh tra và kiểm soát.

1.4.3.2 Đảm bảo chất lượng (ĐBCL)

Công việc này xảy ra trước và trong quá trình sản xuất, đào tạo với những yêu cầu sau:

- Tập trung phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm chất lượng thấp

- Chất lượng được thiết kế theo các chuẩn mực và đưa vào quá trình à sản phẩm đầu ra đạt được những thuộc tính đã định trước

- Trách nhiệm về chất lượng được giao cho mỗi người làm việc trong quá trình sản xuất, đào tạo hơn là thanh tra bên ngoài

- Chất lượng sản phẩm, dịch vụ được kiểm soát bởi một hệ thống ngăn ngừa sản phẩm

và dịch vụ kém chất lượng (quy trình, cơ chế)

- Hệ thống này = hệ thống đảm bảo chất lượng

1.4.3.3 Quản lý chất lượng tổng thể (QLCLTT)

- Tiếp tục và phát triển hệ thống ĐBCL

- Tạo ra nền văn hóa chất lượng

1.4.3.4 Mối quan hệ giữa KSCL – ĐBCL – QLCLTT: mềm dẻo

- Cả ba cấp độ (KSCL, ĐBCL, QLCLTT) đều đang có mặt trong quản lý chất lượng giáo dục đại học ở các nước

- KSCL: không hướng tới nâng cao chất lượng mà chỉ duy trì chất lượng theo các chuẩn mực đã định, trong KSCL thì vai trò của thanh tra là tối đa, vai trò của người sản xuất là tối thiểu

- ĐBCL : sự mở rộng phạm vi quản lý chất lượng cho tất cả những người thừa hành - Ở nhiều khâu, KSCL vẫn còn có mặt trong môi trường đảm bảo chất lượng

- QLCLTT: hướng tới việc thường xuyên nâng cao chất lượng, trong QLCLTT vai trò của người sản xuất là tối đa (mỗi người trong tổ chức: giáo chức, người phục vụ, người quản lý,cán bộ nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao)

1.4.3.5 Hệ thống bảo đảm chất lượng

+ Quản lý chất lượng bên trong: Đó là việc quản lý các yếu tố đầu vào, quá trình

và đầu ra bằng việc sử dụng các quy trình và cơ chế nhất định

- Đầu vào gồm có: Sinh viên, giảng viên, nhân viên, cơ sở hạ tầng và tiện nghi, chương

- Quá trình gồm có hoạt động dạy và học trong đó: giảng dạy (giám sát, đánh giá công

tác giảng dạy); Học tập (theo dõi sự tiến bộ của người học; hỗ trợ người học trong họctập và sinh hoạt)

- Đầu ra gồm có: kết quả thi cử; số người tốt nghiệp có việc làm; đánh giá của người sử

dụng lao động

+ Tự đánh giá

+ Đánh giá và đánh giá ngoài

1.5 Chất lượng đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ trong bối cảnh hiện nay 1.5.1 Vai trò, vị trí đào tạo đại học theo hệ thống tín chỉ trong bối cảnh hiện nay

Đại hội lần thứ VII Đảng cộng sản Việt Nam đã xác định “Giáo dục và đào tạo

phải được xem là quốc sách hàng đầu để phát huy nhân tố con người, động lực trực tiếp của sự phát triển” Đó là một sự khẳng định hết sức đúng đắn xuất phát từ lợi ích của

nhân dân ta, đồng thời phù hợp với chân lý phổ biến của lịch sử thế giới Từ đó đến naynhiều hội nghị chuyên đề của Đảng tiếp tục ban hành các nghị quyết về đổi mới, pháttriển sự nghiệp giáo dục - đào tạo Chính vì vậy mà sự nghiệp giáo dục - đào tạo nước tangày càng phát triển cả về quy mô và chất lượng Tuy nhiên, bên cạnh đó, ở nhiều địa

phương đầu tư cho giáo dục vẫn chưa tương xứng với yêu cầu đặt ra cho việc nâng cao

dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước Mục tiêu và động lực chính của sự phát triển là con người chưa được nhận thức một cách đầy đủ, Một lần nữa

chúng ta cùng nhau nhìn nhận lại vấn đề này từ quan điểm của các nhà lãnh đạo trên thếgiới về giáo dục

1.5.1.1 Quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin.

Bất kỳ ở một giai đoạn lịch sử nào, giáo dục - đào tạo luôn đóng một vai trò hết sứcquan trọng đối với sự phát triển của mỗi cá nhân, tập thể, cộng đồng, dân tộc và cả nhânloại Từ xa xưa các học giả, các nhà lãnh đạo, quản lý ở trong nước và trên thế giới đã

từng luận bàn rất nhiều xung quanh vấn đề này Theo C.Mác: Giáo dục - đào tạo “Tạo

ra cho nền kinh tế của một dân tộc những nhà khoa học, chuyên gia, kỹ sư trên các lĩnh vực kinh tế và nhờ đó những tri thức ấy mới có thể sáng tạo ra những kỹ thuật tiên tiến, những công nghệ mới Nếu chúng ta không có đội ngũ ấy thì sự nghiệp xây dựng CNXH

chỉ là lời nói huênh hoang, rỗng tuếch” Còn Ph.Ăngghen thì khẳng định: “Một dân tộc muốn đứng lên trên đỉnh cao của nền văn minh nhân loại, dân tộc ấy phải có trí thức”.

Như vậy cả C.Mác và Ăngghen đều coi giáo dục - đào tạo là chìa khoá, là động lực đốivới sự phát triển của xã hội, đặc biệt là đối với quá trình xây dựng CNXH của một quốcgia, một dân tộc

Kế thừa quan điểm của C.Mác-Ăngghen và trên cơ sở thực trạng giáo dục-đào tạo ởNga trong những ngày đầu cách mạng tháng 10 thành công, Lênin đã sớm khẳng địnhvai trò quan trọng của giáo dục-đào tạo trong việc đưa nước Nga thoát khỏi nghèo nàn

lạc hậu, tiến lên CNXH Theo Lênin: “Muốn tạo lập chủ nghĩa xã hội phải có một trình

độ văn hoá nhất định” “Việc nâng cao năng suất lao động trước hết phải nâng cao trình độ học vấn và văn hoá của quần chúng nhân dân” và “Nếu không có một mạng lưới giáo dục quốc dân ít nhiều phát triển thì tuyệt nhiên không thể giải quyết mọi vấn đề trên quy mô toàn dân”.

Trong quá trình lãnh đạo công cuộc xây dựng CNXH, Lênin luôn coi sự nghiệp giáodục và đào tạo là nhiệm vụ hàng đầu, là điều kiện tiên quyết để nâng cao năng suất lao

động, để chiến thắng nghèo nàn lạc hậu.Chính vì vậy mà Người chủ trương “Phải thực

hiện một chế độ giáo dục không mất tiền và bắt buộc, phổ thông và tổng hợp cho tất cả trẻ em trai gái dưới 17 tuổi” trên cơ sở nguyên lý “Giảng dạy phải kết hợp chặt chẽ với lao động sản xuất xã hội, đào tạo những thành viên phát triển toàn diện cho xã hội cộng sản”

Có thể nói những quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin về giáo dục - đào tạo đã đềcập một cách sâu sắc, toàn diện cả về lý luận và chiến lược xây dựng, phát triển một nềngiáo dục quốc dân không chỉ đối với các nước đi lên CNXH mà với tất cả các quốc gia

và dân tộc trên thế giới

1.5.1.2 Tư tưởng Hồ Chí Minh.

Kế thừa truyền thống văn hoá lịch sử của dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hoá của nhânloại mà điển hình là Chủ nghĩa Mác-Lênin, Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn luôn quan tâm và

đề cao vai trò của giáo dục - đào tạo Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục và đào tạo xuấtphát từ mục đích cao cả của sự nghiệp cách mạng mà người theo đuổi, thể hiện nhất

quán và xuyên suốt trong tư tưởng, trong cuộc đời hoạt động của Người Chủ tịch HồChí Minh luôn coi con người là vốn quý nhất, là nhân tố quyết định của sự nghiệp cáchmạng Chính vì vậy mà toàn bộ tư tưởng và cuộc đời hoạt động của người đều nhằmthực hiện mục tiêu giải phóng dân tộc, giải phóng giai cấp, giải phóng xã hội, giải phóng

con người, vì con người và cho con người Người từng nói: “Tôi chỉ có một ham muốn,

ham muốn tột bậc là làm sao cho nước ta được hoàn toàn độc lập, dân ta được hoàn toàn tự do, đồng bào ai cũng có cơm ăn áo mặc, ai cũng được học hành”.

Ngay sau khi cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công Hồ Chủ tịch đã kêu gọi

toàn dân đoàn kết chống: “Giặc đói, giặc dốt và giặc ngoại xâm” và ban hành sắc lệnh

thành lập Nha bình dân học vụ để tổ chức thực hiện việc chống mù chữ Người nói:

“Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu” Do đó, “Muốn xây dựng CNXH phải biến một đất nước dốt nát thành một nước có nền văn hoá cao, khoa học phát triển” Người cho

rằng: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ Học để phụng sự đoàn thể, giai cấp và

nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”.

Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn tin tưởng và đặt niềm tin vững chắc vào thế hệ trẻ đối vớitiền đồ của dân tộc Trong thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước

Việt Nam độc lập (9/1945) Người viết: “Non sông Việt Nam có trở nên tươi đẹp hay

không, dân tộc Việt Nam có bước tới đài vinh quang để sánh vai với các cường quốc năm châu được hay không, chính là nhờ một phần lớn ở công học tập của các cháu”.

Người mong muốn mỗi người dân đều biết đọc, biết viết chữ quốc ngữ để nâng cao dântrí, giữ vững nền độc lập và làm cho dân giàu nước mạnh Chính vì vậy mà trước lúc đi

xa, người đã căn dặn: “Đảng cần chăm lo giáo dục đạo đức cách mạng, đào tạo lớp

ngươi thừa kế vừa hồng vừa chuyên Bồi dưỡng thế hệ cách mạng cho đời sau là một việc rất quan trọng và cần thiết”.

Tư Tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục - đào tạo luôn thể hiện yêu cầu giáo dục toàndiện, đào tạo con người vừa có tài, có khả năng vươn lên chiếm lĩnh khoa học kỹ thuậtlại vừa có đức; trong đó, Người coi đức là cái gốc của người cách mạng Người coi đạo

đức như gốc của cây, như nguồn của sông: “Cũng như sông thì có nguồn mới có nước,

không có nguồn thì sông cạn Cây phải có gốc, không có gốc thì cây héo Người cách mạng phải có đạo đức, không có đạo đức thì dù tài mấy cũng không lãnh đạo được nhân