thể nghiệm vận dụng phương pháp gợi mở trong dạy học một số tác phẩm thơ việt nam hiện đại ở lớp 6-thcs hà nội

Nhicônxki cho rằng: “Tính chất của phơng pháp tọa đàmgiữa thầy giáo và học sinh là ở chỗ thầy giáo tác động đến hoạt động quan sát và t duy độc lập của học sinh bằng các câu hỏicủa mình

Quy ớc viết tắt đợc sử dụng trong luận Văn

đề “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nh thế nào?".Trong tác phẩm của mình, tác giả đã rất tâm đắc với ý kiến củaN.K.Crupxcaia: “ Điều quan trọng là dạy cho học sinh học tập màkhông chờ đợi ngời khác làm điều đó thay mình Giáo viên khôngchỉ là diễn giả, còn học sinh không chỉ là thính giả, khôngnhững cần dạy họ biết “nghe” mặc dầu đó là một điều hoàntoàn cần thiết, mà còn dạy họ biết tự mình làm việc nh đọc,hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đờng nghiêncứu, tìm tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu” 1

Cố thủ tớng Phạm Văn Đồng - ngời rất quan tâm đến nền giáodục nớc nhà, cũng cho rằng: “Dạy học phải chăng trớc hết là dạy suynghĩ, tìm tòi, sáng tạo” 2 Đặc biệt, với việc giảng dạy văn học,

đồng chí góp ý: “Tôi nghĩ rằng mục đích của việc dạy văn làphải rèn luyện cho học sinh ý thức từ đó có cố gắng rồi có khảnăng tự mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ sâu vềnhững điều mình muốn viết và lúc nói, lúc viết phải diễn ý củamình làm sao cho trung thành,sáng sủa, chặt chẽ, chính xác vàhay”3

Nhng phải khoảng 10 đến hơn 20 năm sau, những quan

điểm mới mẻ này mới thực sự đợc nhìn nhận một cách nghiêmtúc Cùng với nhiều quan điểm và t tởng tiến bộ lúc bấy giờ, nó

1 Chuyển dẫn (cd) - “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nh thế nào ?” – I.F.Kharlamốp-(Tập 2)- NXBGD-1979 -Trang 36

2 cd- “Cảm thụ VH, giảng dạy VH” – Phan Trọng Luận - NXBGD-1983-Trang 193

trở thành một trong những nhân tố góp phần vào cuộc Cải cáchgiáo dục mà trọng tâm là đổi mới phơng pháp giảng dạy văn.Trong vài năm trở lại đây, đã có nhiều tài liệu về dạy học vàgiáo dục thờng xuyên đề cập tới vấn đề chuyển từ kiểu dạy học

“lấy giáo viên làm trung tâm” sang kiểu dạy học “lấy học sinh làmtrung tâm” Hầu hết các nhà nghiên cứu và giảng dạy văn học

đều ủng hộ kiểu dạy mới và công nhận: “Vai trò và nhiệm vụ to lớncủa phơng pháp dạy học văn chính là nhằm hình thành và bồi d-ỡng cho học sinh một văn hoá đọc, một cách cảm nhận và biếtcách tự tiếp nhận một tác phẩm văn học, là quyết định”4

Đổi mới phơng pháp dạy học văn ở trờng THCS hiện nay nhằmphát huy tính năng động, sáng tạo của HS trong nhận thức và cảmthụ văn học Trong đó, phơng pháp gợi mở là một trong những ph-

ơng pháp quan trọng hàng đầu trong DHV

Cho đến nay, có rất nhiều ý kiến xung quanh hệ thống câuhỏi trong SGK Văn THCS nói riêng, trong DHV nói chung và coi

“Mặt hạn chế và cũng là cái cần đổi mới trớc tiên của môn vănchính là hệ thống câu hỏi hớng dẫn học sinh học tập”1

Thêm nữa, bài tập gợi mở còn bị coi nhẹ, hầu nh bị lãng quêncả ngời nghiên cứu, ngời dạy lẫn ngời học đều ít đề cập tới

Các tác phẩm trữ tình chiếm một khối lợng lớn trong chơngtrình văn học THCS Bao gồm các tác phẩm trữ tình dân gian(tục ngữ, ca dao, vè ) các tác phẩm trữ tình trung đại và hiện

đại (của cả nớc ta và nớc ngoài) Phơng pháp gợi mở trong dạy họctác phẩm trữ tình đã đợc đề cập đến từ lâu nhng cụ thể trongthơ trữ tình Việt nam hiện đại lại ít đợc nói tới

Từ nhận thức về những vấn đề đang đợc quan tâm gâynhiều tranh luận trong đổi mới dạy học văn, tôi thấy đây là mộtvấn đề hấp dẫn, nhiều hứa hẹn

2- Về chủ quan

Lúc đầu, khi dự định làm luận văn môn phơng pháp dạy họcvăn, tôi định chọn đề tài: “Phơng pháp dạy học thơ trữ tìnhViệt Nam hiện đại trong chơng trình Văn 6 THCS Hà Nội” Tuy

4 “Tăng cờng đánh giá năng lực tự tiếp nhận TPVH của HS” – Trần Thị Bích và Đỗ Ngọc Thống – Thông tin

KHGD số 84-Trang 22.

1 “Về chức năng hớng dẫn học tập của hệ thống câu hỏi trong SGK môn Văn” - TS

nhiên, sau khi suy nghĩ về tính khả thi của việc chọn đề tài,thấy rằng đề tài đó quá rộng, vợt quá khả năng của tôi (về thờigian, tài liệu, năng lực ) nên tôi quyết định chọn đề tài hẹpnhng sâu hơn Cuối cùng, tôi đã chọn đề tài này.

Bằng việc tập nghiên cứu của mình, ngời viết sẽ hệ thốnghoá cơ sở lý luận của phơng pháp gợi mở, phân tích u và nhợc

điểm của hệ thống câu hỏi và bài tập gợi mở trong SGK, SHDGVVăn 6, đề xuất 2 giáo án với hệ thống câu hỏi và bài tập gợi mởhợp lý Hy vọng luận văn sẽ bớc đầu góp phần giải quyết một vấn

đề phức tạp nhng cũng rất thú vị của khoa học phơng pháp dạyhọc Văn 6 nói riêng, văn học THCS nói chung hiện nay Ngoài ra,quá trình làm luận văn sẽ giúp tôi làm quen với công việc nghiêncứu Đặc biệt, kết quả nghiên cứu sẽ phục vụ trực tiếp cho đợtthực tập s phạm và việc giảng dạy của tôi sau này

II Lịch sử vấn đề.

Đại văn hào Nga LépTônxtôi đã có ý kiến sâu sắc về mốiquan hệ giữa văn học và giáo dục trong nhà trờng “Trong thời đạinền văn học loài ngời phát triển ngày càng rực rỡ nh ngày nay,muốn đánh giá sự phát triển của nền văn học dân tộc có phongphú và vững chắc hay không, một trong những tiêu chí đáng tincậy nhất là tìm hiểu mối quan hệ giữa nền văn học ấy với việcgiảng dạy trong nhà trờng ra sao và trớc hết hãy đặt câu hỏi xemnền văn học đó đã phục vụ cho lứa tuổi thiếu nhi nh thế nào kể

từ lúc các trẻ thơ của chúng ta cắp sách tới trờng để bập bẹ họctiếng mẹ đẻ”1

ở đây, thực chất Lép tônxtôi đã gián tiếp đề cập tới vấn đề:Làm thế nào để văn học có thể thực hiện tốt vai trò và chức năng

to lớn của nó đối với nền giáo dục trong nhà trờng đồng thời phảitìm ra con đờng, biện pháp giúp giáo viên và học sinh tiếp nhậnvăn học thật hiệu quả, đạt đợc những mục tiêu giáo dục đối vớimôn học đã đề ra

Muốn giải quyết đợc vấn đề đó, phải bắt đầu từ đâu?

Đổi mới phơng pháp giảng dạy đợc coi là giải pháp hữu hiệutất yếu và cần thiết Nhng đổi mới trớc tiên là gì?

Từ lâu, đã có nhiều ý kiến cho rằng: “T duy con ngời chỉ bắt

đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sựthắc mắc, từ một sự mâu thuẫn” 2(Rubinxten)

“Hệ thống câu hỏi có nhiều thuận lợi để rèn luyện năng lựcnhận thức (t duy) của học sinh” (Cudriasep) 3

Phát triển các quan điểm trên, T.S Nguyễn Văn Đờng khẳng

định: “Phơng pháp gợi mở là phơng pháp chủ công, cốt lõi và hữuhiệu của đổi mới các phơng pháp dạy học từ cải cách giáo dục” 4

Thậm chí, nhiều giáo viên lâu năm còn tuyên bố: “Biết hỏi làbiết dạy” Bởi lẽ, phơng pháp gợi mở và vấn đề câu hỏi không còn

1 Cd - “Văn học và Nhà trờng, ngôn ngữ và đời sống” - Đỗ Quang Lu - NXB Giáo dục -

là vấn đề mới mẻ đối với những ngời làm công tác giảng dạy vànghiên cứu Nó đã thành vấn đề có lịch sử lâu dài

Manh nha từ thời Xôcrat, Khổng Tử, cùng với sự phát triển củanền giáo dục qua các thời đại, nó ngày càng đợc các nhà giáo dục

đi sâu tìm hiểu với mong muốn tìm ra hớng đi, cách vận dụng

đúng đắn, sáng tạo, làm tăng hiệu quả giờ học

Nhiều tác giả nớc ngoài đã đi sâu nghiên cứu với các côngtrình nổi tiếng đặc biệt là các nhà giáo dục Liên Xô Giáo trình

“Phơng pháp giảng dạy văn học ở nhà trờng phổ thông” củaNhicônxki đã đợc dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt Nam

Đây là giáo trình đợc xem nh “cẩm nang” dùng trong các trờng

ĐHSP Liên Xô những năm 60 Tác giả đã chú trọng những vấn đềchung về quan niệm và phơng pháp dạy học văn đồng thời chỉ ranhững biện pháp, thủ thuật cụ thể trong quá trình giảng dạy vănhọc Ông coi “Toạ đàm của thầy giáo với học sinh” (Phơng pháp gợimở) là một trong 5 phơng pháp và thủ thuật DHV ở trờng phổthông Nhicônxki cho rằng: “Tính chất của phơng pháp tọa đàmgiữa thầy giáo và học sinh là ở chỗ thầy giáo tác động đến hoạt

động quan sát và t duy độc lập của học sinh bằng các câu hỏicủa mình về tác phẩm văn học” 1

Kế thừa và phát triển quan điểm của Nhicônxki, giáo s, tiến

sỹ I.A.Rez cũng coi phơng pháp gợi tìm (phơng pháp gợi mở) làmột trong những phơng pháp chính Tuy nhiên, hơn thế, bà đãnhận thấy ở phơng pháp này có những khả năng mà phơng phápkhác không thể có: “Sự chiếm lĩnh và phân tích tác phẩm thờnggắn liền với việc giải quyết các vấn đề về nghệ thuật, đặc

điểm xã hội hoặc triết học do nhà văn đặt ra Nhiệm vụ của giáoviên là giúp học sinh phát hiện ra các vấn đề đó, tìm thấy con

đờng giải quyết chúng trong văn bản nghệ thuật dạy các emphân tích tác phẩm, dạy cho các em suy luận, phát biểu nhữngsuy nghĩ của mình bằng một ngôn ngữ nói hoặc viết trôi chảy,nhất quán, có sức thuyết phục Phơng pháp gợi tìm sẽ giúp làmviệc đó” 2

Đặc biệt bà cho rằng câu hỏi phải có sức mạnh và khả năng

“Không những phải đa học sinh đến những tri thức tự mìnhtìm lấy mà còn phải chỉ ra các phơng hớng, phơng pháp đạt tớicác tri thức đó nữa”3

Đi sâu vào các biện pháp của phơng pháp này, tác giả chorằng khi học sinh đã có các kỹ năng cần thiết thì “đàm thoại” cóthể thay thế bằng “các bài làm độc lập” (tức là bài tập)

Có thể nói, cả hai tác giả đều cùng khẳng định phơng phápgợi mở (đàm thoại, gợi tìm) là phơng pháp không thể thiếu trongDHV

Nhiều nhà nghiên cứu giảng dạy Việt Nam đều thừa nhận vaitrò ngày càng lớn của phơng pháp gợi mở nhất là hệ thống câuhỏi Nhiều công trình nghiên cứu chuyên luận, bài phát biểu trêncác tạp chí, hội thảo đã chứng tỏ điều đó

Đầu tiên, phải kể đến hai tác phẩm của hai tác giả chủ biên làPhan Trọng Luận và Nguyễn Văn Bồng

Giáo s Phan Trọng Luận khẳng định chức năng “định hớngcách thức lĩnh hội cho học sinh” của phơng pháp này Đặc biệtgiáo s đã nâng câu hỏi lên một nấc cao hơn - đó là “Nghệ thuật

đặt câu hỏi” “Hỏi để học sinh tự nguyện trả lời, mong muốntrả lời, muốn đợc giải đáp tiếp theo nhu cầu của chính các em Đ-

ợc nh thế là đã đạt tới nghệ thuật dẫn dắt” 4

Còn Nguyễn Văn Bồng coi phơng pháp gợi tìm là “Một biệnpháp, một cách thức giáo viên thờng sử dụng để giúp học sinh cóphơng hớng tự tìm tòi học tập, nghiên cứu” 1 và khẳng định “Dạyhọc tác phẩm văn chơng ở THCS, phơng pháp gợi tìm có vị tríquan trọng” 2

Trong 2 giáo trình trên, các tác giả gặp gỡ nhau ở chỗ, đềuxem phơng pháp gợi mở cùng với các phơng pháp đọc sáng tạo -nghiên cứu - tái tạo - dạy học nêu vấn đề là phơng pháp chungDHV ở PTTH và THCS Ngoài ra, còn có nhiều công trình khác đềcập đến vấn đề phơng pháp gợi mở:

- “Đổi mới phơng pháp dạy học Vănở trờng THCS” – NguyễnThuý Hồng

4 : “Phơng pháp dạy học Văn” - Phan Trọng Luận -NXB ĐHQG - 1998 trang 96

- “Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể” – Trần Thanh

Đạm

Nhất là trong vòng 1, 2 năm trở lại đây đã có nhiều sách, bàinghiên cứu đăng trên các tạp chí chuyên ngành tiếp tục khai thácvấn đề câu hỏi với những cách nhìn nhận ở nhiều khía cạnh mới.Gần đây (2001), trong chuyên luận “Phơng pháp dạy học tácphẩm văn chơng (theo loại thể)”, T.S Nguyễn Viết Chữ, ngoàiviệc khẳng định chức năng của phơng pháp gợi mở nh của cáctác giả trớc, còn đa ra những nhận xét và ý kiến tranh luận về

“Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn” (trang40-48) Ông ủng hộ quan điểm của giáo s Nguyễn Đình Chú trongcuốn tài liệu bồi dỡng giáo viên để dạy SGK Vănlớp 10 mới đợc trờng

ĐHSP Hà Nội I xuất bản năm 1990: “Câu hỏi đòi hỏi sự lựa chọn

và hớng dẫn tới đích cần tới Yêu cầu học sinh lựa chọn mà khôngchơi ú tim với họ”3 Tác giả cũng đã có những nhận xét khá chínhxác về nhợc điểm của hệ thống câu hỏi trong SGK THCS Ông đãnêu ra những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc xây dựng hệthống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chơng

“Dạy học bằng hệ thống câu hỏi” đợc T.S Nguyễn Thị HồngNam coi là một trong “Một số biện pháp đổi mới cách thức tổchức dạy học Văntrong nhà trờng phổ thông” Xuất phát từ thực tếtrong nhà trờng phổ thông hiện nay còn thiếu phơng tiện đồdùng dạy học, tác giả cho rằng: “Việc sử dụng câu hỏi là phơngpháp hữu hiệu nhất có tác dụng phát huy trí tuệ của học sinhkích thích các em học tập tích cực”4 Theo tác giả, biện pháp này

là “một trong những mặt quan trọng của kiểu dạy hớng vào họcsinh”5 Đây chính là kiểu dạy học mà chúng ta đang hớng tới

Phùng Thị Thanh nghiên cứu “Tính hệ thống của câu hỏitrong hội thoại dạy học trên lớp”6 Tác giả đã phân loại câu hỏithành các hệ thống (2 hệ thống), các nhóm và tiểu nhóm theochức năng và công dụng của chúng Chẳng hạn trong “hệ thốngcâu hỏi trong hoạt động tổ chức xây dựng bài mới” (hệ thống

3 Cd - “Phơng pháp dạy học tác phẩm Văn chơng” Nguyễn Viết Chữ -NXB ĐHQG - 2001 trang 41 - 42

4 5 “Một số biện pháp đổi mới cách thức tổ chức DHV trong nhà trờng phổ thông” - Nguyễn Hồng Nam- “Tạp chí nghiên cứu GD” trang 21.

thứ 2) có 4 nhóm Trong 4 nhóm lớn này, tác giả lại chia thành cáctiểu nhóm nhỏ Cách phân chia này khá chi tiết, hợp lý, có thể vậndụng hoặc tham khảo trong quá trình xây dựng hệ thống câuhỏi trên lớp.

Mới đây, trong bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học s phạm,

số tháng 6 năm 2001, về chức năng của “hệ thống câu hỏi trongSGK môn Văn”, T.S Nguyễn Xuân Lạc khẳng định “Quả thực hệthống câu hỏi đã giữ vai trò chủ đạo để làm nên chức năng hớngdẫn học tập trong SGK môn Văn” 1 Theo ông, hệ thống câu hỏiphải xuất phát từ “con ngời" và “cách học khoa học sáng tạo hiện

đại”; "Phải thực sự hớng về ngời học vì ngời học để đem đếncho họ một cách học tốt nhất, có hiệu quả nhất” 2 Từ đó, tác giảkết luận: “xuất phát từ học sinh sẽ làm thay đổi hệ hình, bảnchất của câu hỏi, một sự thay đổi mang tính cách mạng trongviệc biên soạn sách giáo viên” 3 Nh vậy, rõ ràng, tác giả muốn cụthể hoá quan điểm “Lấy học sinh làm trung tâm” vào lĩnh vực

+ “Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chơng ởTHPT” – Nguyễn Thị Ngân (Sở GD-ĐT Thái Nguyên) (2001)

Một số luận án lại tiếp cận gián tiếp nh:

+ “Nghệ thuật bình thơ của Hoài Thanh với phơng phápgiảng bình thơ ở nhà trờng phổ thông” - Nguyễn Văn Đờng (CĐSPHN) (1996) Tác giả coi hệ thống câu hỏi tối u là một trong một sốbiện pháp dẫn dắt, tổ chức học sinh giảng bình thơ

+ “Rèn luyện cho học sinh khả năng t duy sáng tạo trong giảngdạy" – Nguyễn Trọng Hoàn (Bộ GD-ĐT) (1999) Tác giả cũng cho

1 Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa môn Văn” Nguyễn Xuân Lạc - Tạp chí khoa học s phạm - tháng 6/2001 trang 66

2,3 nt - trang 68

rằng hệ thống câu hỏi có tác dụng giúp cho học sinh phát huy khảnăng t duy sáng tạo.

Đặc biệt, nhiều thế hệ sinh viên của trờng CĐSP Hà Nội rấtsay mê và quan tâm tới phơng pháp gợi mở và vấn đề câu hỏi –Các luận văn tốt nghiệp nhiều năm liền đã lựa chọn nghiên cứu về

hệ thống câu hỏi, các loại câu hỏi trong dạy học tác phẩm vănhọc:

+ “Hệ thống câu hỏi trong các giờ dạy học văn ở nhà trờngphổ thông THCS” – Nguyễn Thị Ngọc Dung – Năm 1995

+ "Vấn đề hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn học

Tuy chỉ mới là những công trình tập nghiên cứu đầu tiên,quy mô nhỏ, những đã cho thấy nhận thức ngày càng sâu rộngcủa sinh viên về vị trí, vai trò và cách sử dụng phơng pháp nàytrong dạy học văn ở trờng THCS

“Phơng pháp gợi mở, thông qua việc sử dụng hệ thống câuhỏi trong giờ DHV là một phơng pháp đem lại hiệu quả cao, có tácdụng phát triển những phẩm chất t duy tích cực, độc lập, sángtạo của chủ thể tiếp nhận văn học, bạn đọc, học sinh” 1

“Chính bằng biện pháp gợi mở đặc biệt là câu hỏi nêu vấn

đề - một trong những biện pháp của phơng pháp gợi mở - đã giúpgiáo viên nâng cao bồi dỡng nhận thức cho học sinh Với câu hỏinêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chơng, học sinh đợc tự dotrao đổi, thảo luận, lớp học sẽ có không khí tự do, thoải mái, họcsinh đợc nâng cao, bồi dỡng phơng pháp t duy”2

Tóm lại, từ trớc đến nay đã có không ít công trình nghiên cứu

có giá trị về phơng pháp gợi mở (gợi tìm) của Việt Nam và Thếgiới Nhiều tác giả đã đi sâu phân tích làm rõ vấn đề bản chất,chức năng và cách vận dụng phơng pháp này Nhiều vấn đề đã

đợc khai thác sâu sắc và có những kết luận, phát hiện rất có giátrị cả về mặt lý luận và thực tiễn Tuy nhiên, việc vận dụng ph-

ơng pháp này vào giảng dạy còn nhiều ý kiến cha thống nhất, cha

cụ thể, đặc biệt là việc đề cập đến hệ thống bài tập và phơngpháp gợi mở trong dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện

đại lớp 6 Thế nhng, không phải điều đó hoàn toàn là hạn chế

Nh đã nói ở phần đầu, chúng ta đang trong quá trình “tìm ờng, nhận đờng” cho phơng pháp dạy học mới, cho nên việc cónhiều ý kiến tranh luận, góp ý là hết sức cần thiết và tất yếu Đóchính là tiền đề để đi đến thống nhất cho việc xuất hiện cáihoàn chỉnh và u việt

đ-Vì vậy, ngời viết chọn đề tài “Vận dụng phơng pháp gợi mở

để dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong

ch-ơng trình Văn học lớp 6 THCS”, một mặt muốn đi sâu tìm hiểucác khía cạnh còn cha thống nhất, còn thiếu đó Mặt khác, quaquá trình nghiên cứu, tự bồi dỡng nhận thức và kỹ năng của mình

về một trong những phơng pháp hay và hết sức quan trọng trongphơng pháp dạy học hiện nay

III - Đối tợng nghiên cứu, nhiệm vụ của đề tài, giới hạn đề tài.

1 Đối tợng nghiên cứu:

- Lý thuyết cơ bản của phơng pháp gợi mở trong dạy họcVănvà vấn đề giảng dạy Văntheo loại thể thơ trữ tình

- Toàn bộ hệ thống câu hỏi và bài tập hớng dẫn học sinhhọc bài của phần thơ Việt Nam hiện đại lớp 6 trong SGK vàSHD giáo viên Văn(sau chỉnh lý)

2 Nhiệm vụ:

2.1 Về lý thuyết:

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về phơngpháp gợi mở trong dạy học văn và vấn đề dạy học tác phẩm vănhọc theo loại thể, đặc trng của thơ trữ tình, phơng pháp gợi mởtrong dạy học thơ

- Tìm hiểu phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tìnhViệt Nam hiện đại lớp 6 THCS

- Vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tìnhViệt Nam hiện đại ở lớp 6 THCS

2.2 Về thực hành.

Thử nghiệm, vận dụng phơng pháp gợi mở vào một số giờ dạyhọc thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ở lớp 6-THCS Hà Nội (trờngTTSP).

IV Đóng góp và ý nghĩa của đề tài

1 Gợi mở phơng hớng vận dụng có hiệu quả phơng phápnày trong dạy học thơ trữ tình Việt Nam hiện đại lớp 6-THCS

2 Giúp bản thân nâng cao khả năng nghiên cứu một đềtài khoa học(Về phơng pháp t duy, thu thập và xử lý tài liệu,khái quát và phân tích vấn đề )

3 Mở ra cho bản thân hớng tiếp tục nghiên cứu trong

3 Khảo sát, điều tra thực tế (bằng phiếu điều tra, phiếukiểm tra, phỏng vấn trực tiếp)

4 So sánh, đối chiếu lý thuyết với việc vận dụng phơng phápgợi mở trong SGK và thực tế giảng dạy ở phổ thông

5 Thể nghiệm đối chứng 2 giờ dạy thơ trữ tình Việt Namhiện đại ở lớp 6 THCS Hà Nội

VI Kết cấu luận Văn

Chơng I : Một vài vấn đề lý luận cơ bản

Chơng II: Khảo sát việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong

dạy học tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại trong chơngtrình SGK, SHDGV Văn6 THCS và trong thực tế dạy học Vănở nhàtrờng THCS

Chơng III: Thể nghiệm vận dụng phơng pháp gợi mở trong

dạy học một số tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở lớp 6 THCS HàNội

Phần nội dung

Chơng I Một vài vấn đề lý luận cơ bản

I Phơng pháp gợi mở trong dạy học tác phẩm Văn chơng ở trờng trung học cơ sở

Phơng pháp gợi mở là một trong những phơng pháp dạy họcvăn cơ bản (cùng với đọc sáng tạo, giảng bình ) ở nhà trờng phổthông (THCS - THPT) Vị trí của phơng pháp này ngày càng đợckhẳng định, đặc biệt là trong đổi mới dạy học văn hiện nay

1 Cơ sở khoa học

a Xuất phát từ đặc trng của tác phẩm văn học

+ Là ngành nghệ thuật "trò diễn bằng ngôn từ” thể hiệncuộc sống tinh thần qua hình tợng nghệ thuật phi vật thể nênchân lý nghệ thuật khó xác định Sự lung linh của nó ở trong sựtơng tác giữa chủ quan và khách quan

+ Tác phẩm văn học gồm nhiều tầng, lớp Mỗi tác phẩm vănhọc là một hệ thống phức tạp bao gồm nhiều yếu tố: chủ đề t t-ởng, kết cấu, ngôn ngữ, hình tợng Tác phẩm văn học là sựthống nhất giữa phần khái quát đã đợc mã hoá trong văn bản vàphần cảm nhận, khám phá của con ngời

Bởi vậy không chỉ một lúc, một lần, học sinh có thể hiểu

đầy đủ sâu sắc mọi khía cạnh của tác phẩm mà thờng phải đi

từ cảm tính đến lý tính, từ bộ phận đến tổng thể, từ cụ thể

đến trừu tợng, từ lớp vỏ ngôn từ đến các tầng lớp nghĩa, t tởng,cảm xúc bên trong Đó cũng là quá trình nhận thức từ trực quansinh động đến t duy trừu tợng

b Bản thân ngời đọc có thể tự mình từng bớc tiếp nhận tácphẩm nếu có sự dẫn dắt, khơi gợi, định hớng của giáo viên Bởivì “ t duy con ngời chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câuhỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn 1"cho

nên" Hệ thống câu hỏi có nhiều thuận lợi để rèn luyện năng lựcnhận thức (t duy) của học sinh”2.

Chỉ khi bản thân học sinh tự khám phá vấn đề dới sự hớngdẫn, tổ chức của giáo viên, kiến thức mới đợc hình thành mộtcách chủ động, tích cực và bền vững

c Xuất phát từ bản chất của phơng pháp dạy học văn, mốiquan hệ giữa thầy và trò trong dạy học văn

+ Mỹ học, giáo dục học hiện đại đã chỉ ra rằng trong dạy họcvăn hay một bộ môn nghệ thuật nào thì giáo dục phải là một cáigì tinh tế và tế nhị để chuyển nó thành hứng thú mà đối tợngtiếp nhận “đợc tự giáo dục”

+ Một trong những mục đích quan trọng của việc dạy và họcvăn ở trờng phổ thông hiện nay là nhằm bồi dỡng cho học sinhnăng lực tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học Thực chất, đây chính

là cái đích cần đạt tới của phơng pháp dạy học bộ môn văn.Nghĩa là thông qua quá trình học tập môn văn ở nhà trờng, họcsinh dần phải biết và có khả năng tự tiếp nhận tác phẩm văn họcmột cách tơng đối độc lập, sáng tạo

+ Phát huy chủ thể học sinh là một nguyên tắc chủ yếuquyết định hiệu quả dạy và học Nguyên tắc này có liên quanhữu cơ đối với các nguyên tắc khác nhng lại chính là đầu mốiquy tụ, thớc đo hiệu lực thực sự của các nguyên tắc khác cũng nhcủa bất kỳ một phơng pháp nào đợc sử dụng trong quá trình dạyhọc Không có sự vận động của bản thân chủ thể, mọi hoạt động

từ phía giáo viên đều trở thành áp đặt Những năng lực chủquan của học sinh có đợc phát huy thực sự thì việc chiếm lĩnh trithức, thởng thức tác phẩm, hứng thú học tập mới thực sự có đợc vàhiệu quả giảng dạy, học tập thực sự bền lâu

Từ đó chúng ta có thể hình dung mối quan hệ của giáo viên

và học sinh: giáo viên nh ngời nhạc trởng điều khiển cho mọi nhạccông sử dụng hài hoà các nhạc cụ của mình Nhạc trởng khôngbiến thành nhạc công Học sinh không phải là “bình chứa” mà nhnhững ngọn lửa Giáo viên là ngời thắp sáng lên những ngọn lửa

2 Chuyển dẫn từ tác phẩm “ Phơng pháp dạy học tác phẩm Vănchơng” - Nguyễn Viết Chữ

2 Vị trí và vai trò của phơng pháp gợi mở trong hệ thống phơng pháp dạy học văn

- Trong dạy học tác phẩm văn chơng ở THCS, phơng pháp gợi

mở bao gồm một hệ thống biện pháp, hình thức hớng dẫn, giảngdạy của giáo viên và những hình thức, những kiểu học tập củahọc sinh, đợc thực hiện chủ yếu bằng đàm thoại gợi mở, nhằm:+ Nâng cảm thụ của học sinh về tác phẩm từ cảm tính lên lýtính

+ Kích thích nỗ lực trí tuệ của học sinh trong quá trình ởng thức, tiếp nhận tác phẩm

th-+ Rèn luyện kỹ năng phân tích, khám phá và nhận xét từngmặt, từng bộ phận tác phẩm

+ Bớc đầu giúp học sinh THCS nắm đợc phơng hớng, cáchthức để tự tìm tòi, thởng thức, tiếp nhận những kiến thức về tácphẩm

- Phơng pháp gợi mở giúp học sinh tìm hiểu và phân tích tàiliệu đợc sâu hơn Đối với giáo viên, đây là phơng pháp dẫn dắthọc sinh từng bớc tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá từng

bộ phận của tác phẩm Phơng pháp gợi mở hỗ trợ cho phơng pháp

đọc sáng tạo, giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu hoạt độngnhận thức, thực sự động não để phân tích, bình giảng các hìnhtợng văn học

- Phơng pháp gợi mở đợc vận dụng vào dạy tác phẩm văn

ch-ơng không những giúp học sinh có năng lực phân tích, phê bình,

đánh giá bộ phận, nó còn rèn luyện cho các em óc phê phán, nănglực t duy, diễn đạt, tích cực phát huy tính năng động, tự giác,sáng tạo, tạo nên sự bình đẳng, tự do trong quan hệ thầy trò

- Trong đà đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay, chúng ta

đều nhất trí, rằng phơng pháp gợi mở có những u thế vợt trội

Ph-ơng pháp này phù hợp với việc giảng dạy nêu vấn đề và yêu cầuphát triển t duy cho học sinh

3 Bản chất - Đặc trng

Phơng pháp gợi mở không phải là phơng pháp đặc thùdành riêng cho môn văn mà đợc dùng ở tất cả các môn, các cấphọc Nhng ở mỗi bộ môn, mỗi cấp học có những yêu cầu và tiêu

- Phơng pháp gợi mở có một khả năng riêng biệt mà các phơngpháp khác khó có đợc Bằng con đờng đàm thoại gợi mở, giáo viêntạo cho lớp học một không khí tự do t tởng, tự do bộc lộ nhữngnhận thức trực tiếp của mình Mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên,học sinh đợc hình thành ngay trong lớp học, điều mà các giờ dạytheo phơng pháp diễn giảng khó thực hiện đợc Thế giới học sinh

ít xa lạ với giáo viên

- Cốt lõi của phơng pháp gợi mở chính là hệ thống câu hỏi vàbài tập, trong đó hệ thống câu hỏi có vai trò chủ yếu

4 Các biện pháp, hình thức chủ yếu

4.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hớng gợi tìm

Xây dựng hệ thống câu hỏi là biện pháp đợc sử dụng phổbiến và có hiệu quả nhất trong dạy học tác phẩm văn chơng ởTHCS

b Tiêu chuẩn

Các câu hỏi về một tác phẩm văn chơng đợc phân loại theonhững căn cứ khác nhau Có thể dựa vào tiến trình lên lớp theoyêu cầu giáo dục, giáo dỡng, theo nội dung hay theo tính chất cáccâu hỏi Tuy nhiên, các câu hỏi cần bảo đảm đợc một số tiêuchuẩn khoa học nhất định

- Các câu hỏi đàm thoại ngoài tính chất chính xác, rõ ràngphải có màu sắc văn học, có khả năng khêu gợi tình cảm, xúc

động thẩm mỹ cho học sinh

- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, thích hợp với khuôn khổmột giờ học trên lớp, vừa phải có khả năng “gợi vấn đề” suy nghĩtìm tòi sáng tạo cho học sinh

- Câu hỏi không tuỳ tiện, phải đợc xây dựng thành một hệthống logic, có tính toán Giáo viên dẫn dắt câu hỏi từ mức độthấp đến mức độ cao, từ quan sát phát hiện đến phân tích, từphân tích đến nhận xét đánh giá, từ nhận xét đánh giá một

cách riêng lẻ, bộ phận dến nhận xét đánh giá ở phạm vi rộng hơn,khái quát hơn, nhằm giúp học sinh từng bớc đi sâu vào tác phẩm

VD: “Đề tài thờng gặp trong sáng tác của nhà thơ Tế Hanh làgì?”

(Câu hỏi về tác giả)

4.1.2 Các loại câu hỏi

a Câu hỏi phát hiện (gợi tìm) (là mức độ thấp nhất trong các

loại câu hỏi): tìm những chi tiết, hình ảnh để từ đó giáo viên sẽhớng dẫn học sinh phân tích, tìm hiểu đặc sắc của các chi tiết

đó

VD:

+ Nội dung: “Bài thơ đợc diễn tả nh một câu chuyện giàuxúc động Chuyện kể về ai, về sự việc gì và diễn ra trong hoàncảnh không gian, thời gian nào?”

(“Đêm nay Bác không ngủ” - Lớp 6 - Tập 1)

+ Nghệ thuật: “Bài thơ Cảnh khuya đợc làm theo thể thơ tứtuyệt Bài thơ có mấy dòng thơ? Mỗi dòng mấy tiếng? Vần trongbài thơ có ở những dòng nào? ở tiếng thứ mấy?”

(“Cảnh khuya” - Lớp 6 - Tập 1)

+ Nội dung và nghệ thuật:

Trong những dòng thơ ấy, tác giả sử dụng biện pháp nghệthuật gì, nó có giá trị biểu hiện tình cảm của anh bộ đội với Bác

và hình ảnh của Bác Hồ nh thế nào?

(“Đêm nay Bác không ngủ” - Lớp 6 - Tập 1)

b Câu hỏi giải thích: Câu hỏi này yêu cầu học sinh phải làm

sáng tỏ các vấn đề cần quan tâm trong bài giảng, cắt nghĩa từngữ, hình ảnh

VD: - “ Hãy giải thích giá trị tu từ của hai từ “soi tóc” và “soibóng”, theo em từ nào hay hơn?”

(“Nhớ con sông quê hơng” - Lớp 6 - Tập 2)

- “Vì sao “cha trầm ngâm mãi cuối chân trời” sau khi

đã trả lời câu hỏi của con?”

(“Những cánh buồm” - lớp 6 - tập 2)

c Câu hỏi phân tích: giúp học sinh tham gia vào việc tách

vấn đề ra từng mặt để xem xét Nói cách khác là làm rõ, cụ thểhoá, chia nhỏ vấn đề để nghiên cứu

VD:

+ Nội dung: “Hỡi con sông đã tắm cả đời tôi”

Em hiểu câu thơ này nh thế nào?

(“Nhớ con sông quê hơng” - Lớp 6 - Tập 2)

+ Nghệ thuật: "Hình ảnh hai cha con đi dạo trong khungcảnh ban mai trớc biển đã đợc miêu tả với vẻ đẹp khoáng đạt, tơisáng và đầm ấm nh thế nào? Tìm và phân tích những từ ngữ,hình ảnh, chi tiết thể hiện điều đó?"

( "Những cánh buồm " - Lớp 6 - Tập 2)

d Câu hỏi so sánh: cho học sinh xem xét đối chiếu các vấn

đề với nhau (có thể là các ý, hình ảnh, nhân vật, tác phẩm )

để tìm ra chỗ giống và khác nhau

VD: Cả hai bài thơ đều tả cảnh trăng ở chiến khu Việt Bắc

Em hãy nhận xét cảnh trăng trong mỗi bài có nét đẹp riêng nhthế nào?

(“Cảnh khuya” và “ Rằm tháng giêng” - Lớp 6 - Tập1)

e Câu hỏi giảng bình: là câu hỏi phát hiện, phân tích làm

nổi bật sâu ấn tợng về những cái hay, đẹp, sâu sắc, mới mẻ cótrong tác phẩm

VD: Hình ảnh “Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa” đẹp nh thếnào?

( "Rằm tháng giêng" - Lớp 6 - Tập 1)

g Câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng: Câu hỏi khơi gợi

những cảm xúc, ấn tợng, khả năng liên tởng tởng tợng của học sinhkhi đọc tác phẩm, hoặc tìm hiểu những cảm xúc, tâm trạng củatác giả

VD: Bài thơ này gợi lên trong em tình cảm gì với đất nớc vàcon ngời CuBa?

(“Từ CuBa” - Lớp 6 - Tập 1)

h Câu hỏi khái quát: Câu hỏi giúp học sinh thâu tóm tổng

hợp những vấn đề đã phân tích nhằm chuẩn bị cho phần tổngkết

VD: “Trong những lời ru, ngời mẹ thể hiện những ớc mong và

ý chí gì của nhân dân ta trong cuộc kháng chến chống Mỹ?”(“Khúc hát ru mẹ” - Lớp 6 - Tập 2)

i Câu hỏi nêu vấn đề: Là một loại câu hỏi tổng hợp, khái

quát nhng ở một mức độ, chất lợng mới cao hơn Câu hỏi nêu vấn

đề là đặt ra trớc học sinh một tình huống có vấn đề Tìnhhuống có vấn đề là mâu thuẫn trong nhận thức hay cảm xúc củahọc sinh, giữa cái đã biết và cái cha biết, cũ và mới mà trả lời câuhỏi ấy tức là đã tìm ra cách giải quyết mâu thuẫn

VD: “Có ngời cho rằng hình tợng những cánh buồm là hình ợng trung tâm của bài thơ và rất dồi dào ý nghĩa ý kiến của em

t-nh thế nào?

(“Những cánh buồm” - Lớp 6 - Tập 2)

Ngoài ra còn một số loại câu hỏi khác nhng ít gặp nh câuhỏi chuyển tiếp, câu hỏi yêu cầu tóm tắt, câu hỏi về tác giả,tìm bố cục bài thơ, câu hỏi lửng

4.2 Bài tập

4.2.1 Tác dụng

- Nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp tục tìm hiểu, khám phá đểgiải đáp những trăn trở băn khoăn đợc gợi ra từ tác phẩm để khắcsâu, mở rộng kiến thức về tác phẩm rèn luyện kỹ năng phântích, đánh giá, óc phê phán, suy luận cho học sinh

- Giúp giáo viên và học sinh kiểm tra đợc học sinh đã nắm

đ-ợc kiến thức đến đâu để có sự bổ sung, điều chỉnh

4.2.2 Tiêu chuẩn

- Bài tập phải vừa sức học sinh, kích thích học sinh suy nghĩ

- Hệ thống bài tập phải có tác dụng rèn luyện kỹ năng, củng cốkiến thức đã học

- Hình thức phải đa dạng, phong phú

- Phải phát triển các thao tác t duy của học sinh

- Nên có loại bài tập nâng cao cho học sinh khá, giỏi

4.2.3 Phân loại

a Phát biểu cảm nghĩ về một tác phẩm, một nhân vật, mộtvài câu thơ hay hình ảnh a thích

VD: Hãy phát biểu cảm nghĩ của em về 1, 2 câu thơ mà emthích nhất trong bài “Nhớ con sông quê hơng” (Tế Hanh)?

b So sánh tác phẩm trong chơng trình với tác phẩm đãchuyển thể, có thể so sánh cả tác phẩm hoặc một số chi tiết, bộphận

VD: Bài thơ “Khúc hát ru những em bé lớn lên trên lng mẹ”của Nguyễn Khoa Điềm đợc nhạc sỹ Trần Hoàn phổ nhạc thànhbài “Lời ru trên nơng” Sau khi học bài thơ và nghe bài hát, em cósuy nghĩ gì về hai tác phẩm này? Em thích tác phẩm nào hơn?

c So sánh các nhân vật, các vấn đề, hình ảnh, chi tiết trong một tác phẩm hoặc giữa các tác phẩm

VD: + Em hãy so sánh tình cảm của ngời cha trong bài thơ

“Những cánh buồm” của Hoàng Trung Thông với tình cảm của

ng-ời mẹ trong bài “Mây và sóng” của Tago?

+ “Hỡi con sông đã tắm cả đời tôi”

(“Nhớ con sông quê hơng” của Tế Hanh)

“Ôi tuổi thơ ta dầm ma ta tắm!

Ta lội tung tăng trên mặt nớc mặt sông ”

(“Nhớ ma quê hơng” của Lê Anh Xuân)

Em hãy so sánh ý nghĩa của hai từ “tắm” ở hai đoạn thơ trên

d Giáo viên nêu vấn đề có ý nghĩa khái quát về nội dung vànghệ thuật về một tác phẩm, một tác giả hoặc nhiều tác phẩm,yêu cầu học sinh tìm hiểu (giải thích, chứng minh )

VD: Văn học Việt Nam giai đoạn 1930-1945 nói về nỗi thốngkhổ của ngời nông dân dới chế độ thực dân nửa phong kiến.Qua một vài tác phẩm đã học, em hãy làm sáng tỏ ý kiến này.(dành cho học sinh lớp 8, 9)

e Su tầm thu thập các tài liệu liên quan đến tác giả, tácphẩm

VD: Có ngời cho rằng Tế Hanh là nhà thơ của những dòngsông Em hãy tìm một số tác phẩm của nhà thơ viết về chủ đề

“dòng sông” để thấy rõ điều này

g Bài tập đọc, kể, diễn xuất thay lời nhân vật trong tácphẩm

VD: Bài thơ “Những cánh buồm” nói về câu chuyện của haicha con nhà kia trên bờ biển vào một buổi sớm mai Em hãy thaylời ngời con kể lại câu chuyện giữa hai cha con họ

h Bài tập tởng tợng, sáng tạo ra những diễn biến, kết thúc vàtình tiết truyện

VD: Em hãy thử tởng tợng ra một kết thúc khác cho đoạn kếttruyện “Ngời con gái Nam Xơng” (Từ chỗ Vũ Nơng gặp lại ngờilàng dới thuỷ cung) Em thích kết thúc nào hơn, tại sao?

5 Việc sử dụng phối hợp các phơng pháp, biện pháp

Đây là một trong 5 nguyên tắc của việc dạy học văn trongnhà trờng THCS

- Mỗi phơng pháp có một vị trí và mục đích của nó Dạy họcvăn ở trờng THCS là một quá trình xã hội và thẩm mỹ, quá trình

s phạm phức tạp, sinh động Thực tiễn cho thấy không một bài,một tiết dạy nào giáo viên chỉ vận dụng một phơng pháp Mỗi ph-

ơng pháp chỉ phù hợp, chỉ có u thế ở một loại bài, một loại hoạt

động dạy học nhất định

Đúng nh Rez nhận định: “Trong một quá trình s phạm sinh

động, tất cả các phơng pháp đều gắn bó với nhau hết sức chặtchẽ, đan chéo nhau không những trong phạm vi một chủ đề củachơng trình mà thờng là ngay cả ở trong từng bài một”

- Cơ sở để vận dụng phối hợp các phơng pháp

+ Mục đích yêu cầu của bài dạy, đặc điểm thẩm mỹ củatác phẩm văn chơng là căn cứ chủ yếu để lựa chọn và vận dụng

VD: Nếu bài dạy là một tác phẩm thơ trữ tình không dài,mục đích là để các em lắng nghe ngôn từ, nghệ thuật, để tácphẩm tác động vào tình cảm thẩm mỹ, tình cảm đạo đức củacác em từ đó luyện kỹ năng lắng nghe ngôn từ nghệ thuật , cảmthụ trực tiếp tác phẩm thì phải lựa chọn, sử dụng các biệnpháp của phơng pháp đọc sáng tạo là chính.

Cũng là tác phẩm ấy, mục đích là để học sinh khám phá, nêunhận xét, từ đó rèn luyện kỹ năng phân tích, bình giá tácphẩm thì chủ yếu phải lựa chọn, sử dụng các biện pháp củaphơng pháp gợi tìm

+ Tiến trình phổ biến của bài dạy, tiết dạy, phụ thuộc vàotừng loại tri thức cần chiếm lĩnh

VD: Để các em có những hiểu biết cần thiết về tác giả, xuất

xứ, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm chủ yếu phải lựa chọn, sửdụng các biện pháp của phơng pháp tái hiện

Hớng dẫn các em tri giác, quan sát văn bản ngôn từ và sáng tạolại văn bản hình tợng sử dụng các biện pháp của phơng pháp

II Về giảng dạy thơ trữ tình ở trờng THCS.

1 Thơ trữ tình và một số đặc trng cơ bản của thể thơ trữ tình

1.1 Khái niệm

Thơ là một thể loại văn học nảy sinh rất sớm trong đời sốngcon ngời, Chính vì vậy, trải qua bao thế kỷ, đã có rất nhiều quanniệm, định nghĩa khác nhau về thơ Chúng ta có thể tham khảomột số quan niệm:

- “Thơ là cái gì huyền ảo tinh khiết, thâm thuý, cao siêu, cáihình ảnh sự khắc khoải bất diệt của muôn vật: cõi “vô cùng”(Xuân Thu nhã tập) 1

- “Thơ là ngời th ký trung thành của trái tim”

(Đuy Belây) 2

- “Thơ là tiếng nói đồng ý, đồng tình, tiếng nói đồng chí”

(Tố Hữu)3

- “Thơ là sự thể hiện con ngời và thời đại một cách cao đẹp”

(Sóng Hồng) 4

1, 2,3,4 Cd - “Lý luận văn học” - Hà Minh Đức - Trang 178 - 179 - 167

Có thể nói đến nay, việc đi tìm một định nghĩa chuẩn,toàn diện về thơ là một điều vô cùng khó khăn Bởi lẽ, có rấtnhiều nguyên nhân Về khách quan, thơ là một thể loại văn họcphản ánh đời sống và tình cảm con ngời mà cuộc sống vốn đadạng, phức tạp, muôn màu muôn vẻ Về chủ quan, mỗi ngời lại tiếpcận thơ ở một khía cạnh khác nhau, không thống nhất (nội dunghoặc hình thức ) Vì vậy, ngời viết không thể đa ra một địnhnghĩa duy nhất đợc Vả chăng, đó là công việc của những nhànghiên cứu lý luận văn học Ngời viết xin mạn phép nêu một cách

định nghĩa của bản thân về thơ: “Thơ là tiếng nói chân thànhcủa một trái tim với mọi trái tim”

- Xét theo phơng thức phản ánh cuộc sống, có thể chia thơthành hai loại: thơ trữ tình và thơ tự sự ở đây trong giới hạn củaluận văn, chúng ta chỉ xét đến thơ trữ tình Vậy thế nào là thơtrữ tình? Có thể chấp nhận định nghĩa về thơ trữ tình nh sau:

“Thuật ngữ chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình, trong

đó những cảm xúc và suy t của nhà thơ hoặc của nhân vật trữtình trớc các hiện tợng đời sống đợc thể hiện một cách trực tiếp”.Tính chất cá thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hoácủa sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình “

Là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện đợcnhững biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậccủa tình cảm cho tới những chính kiến, những t tởng triết học”1

1.2 Một số đặc trng của thơ trữ tình

- Trong thơ trữ tình, nhà thơ trực tiếp bộc lộ t tởng, cảmxúc, nhiệt tình, tâm t, những trạng thái mạnh mẽ, xao độngphong phú của tâm hồn và trí tuệ con ngời Từ những trạng tháinội tâm đó, ngời đọc suy đoán ra thế giới hiện thực bên ngoài và

những điều kiện của nó Chính vì vậy, đứng về phơng thứcphản ánh mà xét, thơ trữ tình gần với âm nhạc

- Thơ trữ tình mang rất rõ rệt màu sắc cá thể, riêng biệtcủa một con ngời nhất định trong một hoàn cảnh nhất định.Cảm xúc mỗi ngời mỗi khác Trong thơ trữ tình cần có tình cảm

cụ thể của một con ngời cụ thể Thiếu màu sắc cá thể đó, thơ sẽrơi vào bệnh khái niệm chung chung Sau khi biết rõ nhà thơrung cảm tha thiết với cái gì, ngời đọc còn cần biết nhà thơ rungcảm nh thế nào, có điểm gì khác biệt trong cách nhìn, cáchrung cảm thực tế cuộc sống: hoặc thiên về thị giác, thiên vềthính giác, thiên về cảm xúc, thiên về trí tuệ, phơi phới tơi vuihay trầm ngâm suy tởng, già dặn, cứng cỏi hay hồn nhiên chấtphác Ngay cả tâm hồn tình cảm của một nhà thơ cũng đổikhác theo thời gian và hoàn cảnh cụ thể

- Tình cảm mang rất rõ rệt màu sắc cá thể riêng biệt củanhà thơ đợc thể hiện trong hệ thống ngôn ngữ phù hợp

Ngôn ngữ thơ phải có tính chất cá thể cao độ, ghi lại trungthành, chính xác trạng thái tâm hồn và cách rung động của nhàthơ trớc cuộc sống Ngôn ngữ thơ trữ tình thể hiện cá tính vàkhí chất của nghệ sỹ một cách trọn vẹn, rõ rệt hơn bất kỳ ngônngữ thể loại nào Và phong cách nhà thơ gồm nhiều mặt, nhngthờng dễ thấy qua cách dùng từ, dùng hình ảnh, nhịp điệu, cáchkiến trúc câu thơ Đọc các tuyển tập thơ của nhiều thi sỹ, qua

sự khác nhau về ngôn ngữ sẽ dần dần nhìn thấy thế giới tâm hồnhết sức khác nhau của họ

- Vấn đề tình cảm điển hình trong thơ trữ tình

Thơ trữ tình trực tiếp nói lên tình cảm, mơ ớc của con ngời

cụ thể nhất định, trong hoàn cảnh cụ thể nhất định, làm saogây đợc xúc động trong nhân dân rộng rãi? Điều quyết định làtình cảm trong bài thơ có thuộc về nhân dân không, có phản

ánh bằng cách nào đó lợi ích và nguyện vọng sâu xa của nhândân không?

Thật vậy trong những thiên trữ tình u tú, khi nói lên tình cảm của mình, nhà thơ cũng nói lên những vui buồn của nhân dân, nỗi khổ đau, niềm hy vọng của dân tộc và

xu thế phát triển của lịch sử Ta gọi những tình cảm đó là tình cảm điển hình 1.3 Các thể loại thơ

Với khuôn khổ một luận văn về phơng pháp dạy học thơ trữtình hiện đại nên ngời viết chỉ điểm qua tên một số thể loại thơchính

2 Vấn đề dạy học văn theo loại thể

2.1 Tại sao phải dạy học văn theo loại thể?

- Nhà văn sáng tác theo loại thể thì ngời đọc cũng cảm thụtheo loại thể và ngời dạy cũng giảng dạy theo loại thể Nói một cáchkhác, phơng thức cấu tạo hình tợng mà tác giả sử dụng khi sángtác quy định phơng thức cảm thụ hình tợng đó của ngời đọc vàcũng từ đó quy định phơng thức giảng dạy của chúng ta

- Giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể chính là một

ph-ơng hớng lớn của việc giảng dạy tác phẩm văn học trong sự thốngnhất giữa hình thức với nội dung, nhằm đúng với quy luật và bảnchất của văn học, bảo đảm hiệu quả giảng dạy cao nhất

+ Tìm hiểu về loại thể, sự phân chia loại thể văn học nhằm

có đợc những tri thức cần thiết để phân tích tác phẩm sao chokhoa học hơn, đúng đắn hơn do đó làm cho việc hiểu và cảm,dạy học tác phẩm có kết quả hơn

+ Khắc phục bệnh xã hội học dung tục trong dạy học văn

chung chung hoặc chỉ nêu chủ đề, nội dung, t tởng hoặc giảnggiải đạo đức mà quên rằng đây là giờ dạy tác phẩm văn chơngtrong nhà trờng với những mục đích, yêu cầu riêng nhất định.+ Hiểu biết về loại thể giúp ta thấy đợc cách kết cấu của tácphẩm, giúp ta tìm ra con đờng diễn biến của nội dung Đồng thờixác định đợc cách thức vận dụng ngôn ngữ của tác phẩm nhằmtrình bày diễn đạt nội dung.

- Từ đặc trng loại thể, đi vào phân tích kết cấu và ngônngữ để tái hiện cuộc sống và con ngời và từ đó mà lĩnh hội t t-ởng tình cảm của tác phẩm nhằm hiểu, cảm tác phẩm một cáchsâu sắc Đó là con đờng dạy - học tác phẩm văn chơng trong nhàtrờng

2.2 Phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình

Từ trớc đến nay, lý luận về vấn đề phơng pháp gợi mở mớichỉ đề cập đến việc vận dụng phơng pháp này vào tác phẩmvăn chơng nói chung chứ cha đi riêng vào từng loại thể Nhng vềcơ bản, việc vận dụng phơng pháp gợi mở vào dạy học thơ trữtình vẫn theo những nguyên tắc nh khi vận dụng vào tác phẩmvăn chơng

Để việc vận dụng đạt hiệu quả, chúng ta có thể lu ý một số

điểm sau:

- Phải xuất phát và bám chặt vào đặc trng thể loại của thơtrữ tình

- Từ trình độ nhận thức và tâm lý của học sinh

- Trong giờ dạy thơ chú ý hớng hệ thống câu hỏi vào cảm xúc,

sự độc đáo, tinh vi đặc biệt về ngôn từ, những câu hỏi liên ởng, tởng tợng, giảng bình để cắt nghĩa, nhận xét về cái haycái đẹp của bài thơ

t Quan tâm đến hình tợng nghệ thuật và tâm trạng củanhân vật trữ tình, của tác giả

2.3 Các tác phẩm thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chơng trình văn 6

2.3.2 Th mục tác phẩm thơ trữ tình Việt Nam hiện đại ởlớp 6 (trang

2.3.3 Nhận xét chung

- Đây là những bài thơ hay, đặc sắc của những tác giả rấtnổi tiếng nh Hồ Chí Minh, Tố Hữu, Tế Hanh, Hoàng TrungThông

- Chủ đề chính của các tác phẩm là tình yêu quê hơng đấtnớc, ca ngợi hình ảnh con ngời mới, tình cảm gia đình (cha con,

mẹ con), tình cảm với bạn bè quốc tế

- Các tác phẩm có vai trò rất lớn trong việc giáo dục t tởng,tình cảm (tình yêu quê hơng, tình cảm cha con, tình cảm với

đồng bào), khơi dậy cho các em những lý tởng cao đẹp (ớc mơkhám phá những chân trời mới, sống dũng cảm có ích ) Đồngthời qua đó rèn luyện cho các em năng lực t duy tởng tợng

- Các tác phẩm phù hợp với lứa tuổi các em

Chơng II Khảo sát việc vận dụng phơng pháp gợi mở trong dạy học thơ trữ tình Việt nam hiện đại trong chơng trình SGK,

ơng pháp này và bớc đầu đánh giá đợc những kết quả cũng nhtồn tại trong quá trình vận dụng vào thực tế

Mét sè quy íc viÕt t¾t trong phÇn kh¶o s¸t

§ªm nay B¸c kh«ngngñ

Tõ Cu Ba

Hå ChÝ Minh

Tè H÷uMinh HuÖ

Tè H÷u

1222

em bÐ trªn lng mÑ

TÕ HanhXu©n DiÖuHoµng Trung Th«ngNguyÔn Khoa §iÒm

2212

- Trong số 30 câu hỏi kết hợp có 73 câu hỏi chi tiết Nh vậytrung bình một bài có khoảng 9 câu hỏi nhỏ (CHCT) Đối với lớp 6,việc có những câu hỏi chi tiết là cần thiết cho việc dẫn dắt các

em

- Nhìn chung hệ thống câu hỏi đều có đủ các loại câu hỏi

VD: 1 Câu hỏi phát hiện:

“Vẻ đẹp của con sông quê hơng qua hồi tởng của tác giả đã

đợc thể hiện trong những hình ảnh, từ ngữ đặc sắc nào?”

(Nhớ con sông quê hơng)

2 Câu hỏi giải thích

“Vì sao cha trầm ngâm nhìn mãi cuối chân trời sau khi trảlời câu hỏi của con?”

5 Câu hỏi gợi cảm xúc, liên tởng, tởng tợng

“Bài thơ này gợi lên trong em tình cảm gì với đất nớc và conngời CuBa?”

(Từ CuBa)

6 Câu hỏi nêu vấn đề

“ở đoạn cuối bài thơ, từ nỗi nhớ con sông quê hơng đã dẫn

8 Câu hỏi khái quát

“Từ việc quan sát chùm sấu non cứ ngày một lớn thêm, nhà thơsuy ngẫm về điều gì? Qua đó có thể thấy thái độ của nhà thơ

đối với cuộc sống nh thế nào?”

(Quả sấu non trên cao)

- Trung bình mỗi giờ có một bài tập gợi mở

+ Về chất lợng:

- Các câu hỏi đa số diễn đạt đơn giản, gọn, rõ, dễ hiểu,nhiều câu có từ ngữ chọn lọc, gợi cảm xúc

VD: “Vẻ đẹp của con sông quê hơng qua hồi tởng của tác giả

đã đợc tái hiện trong những từ ngữ, hình ảnh đặc sắc nào?”

- Nói chung các câu hỏi đã giúp học sinh từng bớc khám phánội dung và nghệ thuật của tác phẩm

b Nhợc điểm

+ Số lợng:

- Tỷ lệ giữa các câu hỏi không hợp lý, các CHPH chiếm tới gần2/3 (65%) trong khi những loại câu hỏi nh so sánh, gợi cảm xúc,liên tởng, tởng tợng, giảng bình, nêu vấn đề mỗi loại chỉ chiếm1,4% (quá ít)

Tuy đối tợng học sinh lớp 6, chủ yếu vẫn t duy hình tợng nhngcũng nên có các câu hỏi phức tạp hơn một chút với số lợng hợp lý.Bởi lẽ chúng ta không phải dạy văn để đào tạo những học sinh cókhả năng giỏi phát hiện chi tiết mà mục tiêu cao hơn là qua đóhọc sinh rút ra điều gì, có thể suy nghĩ những vấn đề khóhơn Từ đó các em có điều kiện phát triển t duy, nhất là các emhọc sinh khá giỏi

- Đa số vẫn là các câu hỏi về nội dung, câu hỏi về nghệthuật rất ít Nếu có, chỉ dừng lại ở mức độ phát hiện đơn giản

về thể thơ (đếm số chữ, số dòng) hay những chi tiết, hình ảnh

là t duy hình tợng và nếu có câu hỏi nghệ thuật thì lại có xu thế

“tách riêng ra” mà ít gắn liền với nội dung tác phẩm

- Những câu hỏi ngắn thờng chung chung, đại khái nh: chủ

đề, hoặc đại ý, bố cục của đoạn hoặc tác phẩm

VD: “Hình ảnh ngời mẹ Tà-ôi đợc miêu tả trong 3 đoạn thơ

nh thế nào?”

- Có những câu hỏi cao quá, khó quá, học sinh khó trả lời:VD: “Em có nhận xét gì về thể thơ của bài thơ này? Thểthơ ấy có thích hợp với bài thơ theo lối kể chuyện nh bài nàykhông?”

- Bài tập nghèo nàn, đơn điệu Đa số là các bài tập học thuộclòng Thực chất chỉ có thể xem là một yêu cầu chứ cha phải là bàitập hoàn chỉnh nhằm giúp học sinh củng cố nâng cao kiến thức

* Về hình thức:

- Có nhiều câu hỏi mang tính công thức, đơn điệu, khôkhan Phổ biến là mô thức: là gì? chi tiết gì? nói lên điều gì?nào? nh thế nào?

VD: - Trong thơ Hồ Chí Minh: trong số 13 CHCT thì có tới 5 từ

“nào” và 5 từ “hãy”

- Trong bài thơ “Đêm nay Bác không ngủ” trong số 10 CHCT cótới 3 từ “gì” và 6 từ “nào”

- Hình thức diễn đạt đôi khi quá dài Có câu hỏi tới trên 30

âm tiết mới thấy đợc từ nghi vấn

- Một số câu hỏi mà ngay trong từ ngữ đã ngầm trả lời hộhọc sinh, nh vậy sẽ không kích thích đợc học sinh, mất vai trò

định hớng

VD: “Hình ảnh hai cha con đi dạo trong cảnh biển ban mai

đã đợc miêu tả với vẻ đẹp khoáng đạt, t ơi sáng , và đầm ấm nhthế nào?”

Đáng lẽ câu hỏi này không nên cho những từ gạch dới vào màhọc sinh vẫn trả lời đợc Sau đó hỏi thêm một câu nh: “ Em cónhận xét gì về khung cảnh biển đó?” Học sinh sẽ trả lời các ýtrên

2 Khảo sát trong SHDGV Văn 6 phần thơ Việt Nam hiện

đại

SHDGV là quyển sách đợc coi nh một tài liệu tham khảochính và quan trọng nhất của mỗi giáo viên khi đứng trên bụcgiảng Nó thể hiện yêu cầu cơ bản và tối thiểu về những kiếnthức mà giáo viên giúp học sinh lĩnh hội đợc trong một giờ học Hệthống câu hỏi và định hớng trả lời là phần trọng tâm trongSHDGV có tác dụng định hớng cho giáo viên xây dựng hệ thốngcâu hỏi và bài tập trên lớp Chính vì vậy nó có vai trò rất quantrọng.

Tuy nhiên, việc tìm hiểu nghiên cứu hệ thống câu hỏi và bàitập gợi mở ở SHDGV hầu nh ít đợc đề cập tới, thậm chí gần nhkhông có? Phải chăng nó đã quá hoàn thiện nên việc nghiên cứu làthừa? Theo tôi, đó không phải là lý do bởi lẽ cùng với sự thay đổicủa phơng pháp giảng dạy cũng nh đối tợng sử dụng thì hệ thốngcâu hỏi và bài tập không thể là bất biến

Có lẽ ngời ta ngại đề cập đến vấn đề này, bởi trong tiềmthức của giáo viên nó đã là vấn đề ổn định, mặc nhiên đợcthừa nhận, nên không ai muốn xáo trộn Hơn nữa, đây lại là cuốnsách do những nhà nghiên cứu nổi tiếng và lâu năm trong ngànhgiáo dục biên soạn Nghĩa là nó còn đợc bảo đảm bằng uy tín vàthâm niên của tác giả Nhng nhìn thẳng vào sự thật, chúng taphải thừa nhận HTCH không phải không có những hạn chế, dù rấtnhỏ nhng cần đợc khắc phục

* Nhận xét:

- Ưu điểm

+ Số lợng

- Câu hỏi tơng đối nhiều: 52 CHTH ( tính ra là 83 CHCT)

- Đã có một số câu hỏi loại khác (3 câu) Đó là các câu hỏi vềtác giả, bố cục bài thơ

VD: Hãy giới thiệu với các bạn những điều em biết về cuộc đời

và sự nghiệp Văn học của nhà thơ Hoàng Trung Thông?

- Số lợng bài tập đã nhiều hơn so với SGK (có tất cả 8 bài), cónhững bài có tới hai bài tập Hình thức bài tập khá phong phú Bêncạnh hình thức học thuộc còn có các dạng nh: phát biểu cảmnghĩ, đọc diễn cảm, ngâm thơ, câu hỏi nêu vấn đề

VD: - Vì sao bài thơ đợc đặt tên là “Những cánh buồm”.Việc lấy tên bài thơ đặt cho tập thơ của tác giả có gợi cho em suynghĩ gì không?

- Em hãy hát bài hát “Lời ru trên nơng” để một lần nữa cảmnhận vẻ đẹp của bài thơ này

- Số lợng CHPH đã giảm đáng kể so với số CHPH trong SGK(42,1%), CHPT tăng (27,6%), CH khái quát, CH nêu vấn đề, CH gợicảm xúc, liên tởng, tởng tợng chiếm tỷ lệ vừa phải hợp lý

- Không có một câu hỏi giảng bình, câu hỏi so sánh nào

- Có những bài không có một bài tập nào

VD: Bài “Lợm”, “Đêm nay Bác không ngủ”

+ Chất lợng

- Nhiều câu hỏi lặp lại so với câu hỏi trong SGK, thậm chí cóbài hệ thống câu hỏi gần nh không thay đổi gì so với SGK (VDbài “Từ Cuba”, bài “Nhớ con sông quê hơng”) Điều này không hợp

lý Bởi lẽ SGK là một quyển sách bắt buộc đối với giáo viên đồngthời cũng là một quyển sách tham khảo Vì vậy không nhất thiếtphải soạn lại những câu hỏi mà SGK đã có mà nên đa ra nhữngcâu hỏi mới hoặc ít nhất là một cách diễn đạt khác, hợp lý hơn,hay hơn cho câu hỏi đó

- Nhiều câu hỏi vòng vo, lặp lại ý mà câu trớc đã hỏi rồi

VD: Trong thơ Hồ Chí Minh:

Bài “Cảnh khuya”: Bài thơ miêu tả cảnh gì?

Bài “Rằm tháng giêng”: Bài thơ tả cảnh gì?

Sau đó tác giả lại có câu hỏi: Hai bài thơ tả cảnh gì?

- Có những câu chi tiết quá lại trở nên tủn mủn, vụn vặtkhông mang lại hiệu quả nh mong muốn

VD: Trong bài “Khúc hát ru những em bé lớn lên trên lng mẹ”:-“ Em nhận xét xem có điều gì khác thờng trong giấc ngủ và

- Giấc ngủ của em bé đợc tác giả miêu tả nh thế nào?

- Mẹ ru em trong những điều kiện làm việc, còn có thêm

điều gì khác thờng nữa?

Cả ba câu trên nên gộp lại thành 1,2 câu khái quát hơn

- Một số câu có cách diễn đạt khó hiểu

VD: Em nhận xét có mấy ngời ru trong khổ thơ này? Mỗi ngời

ru nh thế nào?

* Nguyên nhân:

Vì SGK và SHDGV là sản phẩm của tập thể tác giả và làmtrong một thời gian ngắn nên khó có thể tránh đợc những hạn chếnhất định Khách quan mà nói thì với đối tợng sử dụng (ngời dạy

và ngời học) đông đảo, (dùng trong tất cả các nhà trờng), lại thờngxuyên thay đổi (mỗi năm lại có đối tợng khác) trong khi SGK vàSHDGV lại đợc dùng trong nhiều năm, hầu nh giữ nguyên nội dungthì cũng khó có thể đảm bảo phù hợp với từng đối tợng, nên việccòn có những nhợc điểm là tất yếu

- Các tác giả có khi vẫn bị chi phối theo t tởng dạy học cũ hớngtới mục đích tái hiện tác phẩm để phục vụ yêu cầu phân tích,diễn giảng của thầy nên đôi chỗ có sự áp đặt trong câu hỏi, ít

có câu hỏi nêu vấn đề

- Với các cách tiếp cận khác nhau, ngời soạn có khi cha xác

định đúng điểm then chốt của từng tác phẩm

III Khảo sát thực tế dạy học ở lớp 6 THCS Hà Nội

1 Khảo sát bằng dự giờ của giáo viên

1.1 Bài “ Quả sấu non trên cao” (Xuân Diệu)

- Ngời dạy: cô giáo : Lã Bích Thảo

Phát hiện nghệ thuật

Phân tích Gợi CX, LT, TT thích Giải quát Khái Nêu vấn

đề

hình - ở đâycó nét 1-Phân 2 Việctác giả 9- Emnào có 0- Vậytừ 8- Cóngời

đẹpcủachùmquả

sấunonqua 4khổthơ

đầu?

dụngbiệnphápnghệthuật

so sánh

“Mấyquả

sấu concon –

Nh mấychiếckhuylục” gợicho emsự

hìnhdunggì?

sao lại

nh vậykhông

?

ảnhquả

sấunon,tác giả

muốnnói

điềugì?

rằng tácgiảhìnhdung ra

sự lớnlên từngngàycủa quảsấu nonkhôngchỉbằngthịgiác ýkiếncủa conthếnào?

- Câu hỏi vừa đủ, diễn đạt dễ hiểu, gọn, rõ

- Câu hỏi phong phú, mang tính khoa học: câu hỏiphát hiện (nội dung, nghệ thuật), câu hỏi phân tích, câuhỏi gợi CX, LT, TT … kể cả câu hỏi nêu vấn đề (1 câu)

- Câu hỏi phù hợp và sát đối tợng học sinh Các em rấthăng hái giơ tay phát biểu xây dựng bài, đa số các câutrả lời đều tốt, một số em có suy nghĩ sáng tạo ngộnghĩnh

- Giáo viên tổ chức và dẫn dắt thảo luận tốt, sôi nổi

- Câu hỏi đã khai thác nhiều về nội dung, truyền đạt

đủ những kiến thức cơ bản cho học sinh

- Thiếu một số câu hỏi gợi ý chi tiết hơn để học sinh

dễ trả lời

- Những câu hỏi về nghệ thuật kể cả câu hỏi kháiquát về biện pháp nghệ thuậtcủa bài hơi ít, không nêntách rời câu hỏivề nội dung và nghệ thuật mà nên hỏi kếthợp

- Một số chỗ giáo viên đã nói hộ luôn ý, không hỏi các

em Mà đây là kiến thức các em đã đợc học (hoàn toàn cóthể trả lời đợc)

- Không cho học sinh làm bài tập củng cố

b) Quá trình học tập của học sinh

- Số lợng câu hỏi học sinh trả lời đợc: 11/11 câu

- Số lợng câu trả lời tốt : 12/14 câu

- Nhìn chung giờ học sôi nổi, tạo đợc hứng thú trả lờicho học sinh

c) Hiệu quả giờ dạy

- Học sinh chép bài đầy đủ, chú ý theo dõi giờ giảng

- Đa số các em hiểu bài, cảm thụ đợc tác phẩm

1.2 Bài “Tiếng chổi tre” (Tố Hữu)

- Ngời dạy: Cô Nguyễn Thị Hằng

Phát hiện nghệ thuật

Phân tích

Gợi CX,

LT, TT

Giải thíc h

Khái quát

Loại khác

4-Nhịpthơ gợi

3- Nhậnxét về

số tiếng,

Từ tợngthanh

“xao

Hình

10-ảnh

Hoa,

13-em là

Nhữnggiá trị

14-2- Bàithơ cóthể

cho em

điềugì?

nhịp

điệu,thể thơ

trongkhổ 1

xác” gợicảmnghĩgì? Vì

sao?

chịlaocônggợi choemcảmnghĩgì?

thuậttiêu biểucủa bàithơ?

chialàmmấy

3 2

1

3

1

3

1

2

1 1

2

2

a) Về hệ thống câu hỏi

* Ưu điểm:

- Câu hỏi đủ, ngắn, gọn, sáng sủa

- Có thêm một số câu hỏi phụ (loại khác) trớc khi đivào phân tích bài thơ để học sinh có thể hình dung bàithơ có thể chia thành mấy đoạn, mang nội dung gì?

- Có khá nhiều câu hỏi về nghệ thuật Đặc biệt giáoviên đã có sự kết hợp giữa câu hỏi về nghệ thuật và câuhỏi về nội dung Sự kết hợp này giúp học sinh có thể nắm

đợc đầy đủ các khía cạnh của bài thơ, đoạn thơ

- Câu hỏi sát với đối tợng học sinh Phù hợp với sức họccủa đa số học sinh trong lớp (trung bình, khá)

- Giáo viên đã truyền đạt đủ những kiến thức cơ bảncủa bài

* Nhợc điểm:

Hình thức câu hỏi đơn điệu, không kích thích đợc học sinh trả