(Luận án tiến sĩ) biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

Dạy học đọc hiểu cho học sinh theo hướng tiếp cận năng lực là yêu cầu cấp thiết trong đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và môn Tiếng Việt Từ năm 2018, CT GDPT được xây dựng

PHẠM HÀ THƯƠNG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP

ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2023

PHẠM HÀ THƯƠNG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP

ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn

Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học 1 Người hướng dẫn khoa học 2

PGS.TS Nguyễn Đức Minh PGS.TS Trần Thị Hiền Lương

Hà Nội, 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Phạm Hà Thương

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đức Minh và PGS.TS Trần Thị Hiền Lương, các thầy cô đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện Luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế, Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Quốc gia, Quý thầy cô Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận

án

Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo, Quý thầy cô, các

em học sinh của các trường tiểu học thuộc quận 10, thành phố Hồ Chí Minh, trường TH, THCS và THPT Thực nghiệm Khoa học Giáo dục, và một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và cung cấp số liệu trong quá trình tôi thực hiện Luận án này

Tôi xin đặc biệt cảm ơn các đồng nghiệp (thầy, cô, anh, chị, em) - những người luôn tin tưởng và ủng hộ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tất cả các thành viên trong gia đình, mọi người luôn yêu thương, động viên và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vii

DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 3

2.1 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học 3

2.2 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học 9

3 Mục đích nghiên cứu 18

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 18

5 Giả thuyết khoa học 18

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 19

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 19

8 Luận điểm bảo vệ 20

9 Những đóng góp của luận án 21

10 Cấu trúc luận án 21

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 22

1.1 Học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 22

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 22

1.1.2 Đặc điểm phát triển của học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học 25

1.2.3 Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học 29

1.3 Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 30 1.3.1 Một số khái niệm cơ bản 30

1.3.2 Kĩ năng đọc hiểu của học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 34

1.3.3 Điều chỉnh trong dạy học dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 42

1.4 Những yếu tố ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 45

1.4.1 Một số khái niệm cơ bản 45

1.4.2 Những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 46

1.4.3 Những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết

tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 49

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 54

2.1 Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ của một số nước trên thế giới 54

2.1.1 Chương trình dạy học đọc hiểu 54

2.1.2 Đánh giá kĩ năng đọc hiểu của học sinh khuyết tật trí tuệ 56

2.1.3 Phương pháp và chiến lược dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ 56

2.2 Chương trình dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho học sinh khuyết tật trí tuệ 58

2.2.1 Dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt thuộc chương trình giáo dục chuyên biệt dành cho học sinh khuyết tật trí tuệ cấp tiểu học 58

2.2.2 Dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt thuộc chương trình giáo dục phổ thông 60 2.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 65

2.3.1 Những vấn đề chung về khảo sát 65

2.3.2 Kết quả khảo sát 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 99

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 102

3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 102

3.2 Đề xuất một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 105

3.3 Quan hệ giữa các biện pháp và một số lưu ý trong dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học 144

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 145

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 146

4.1 Một số vấn đề chung về thực nghiệm sư phạm 146

4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 149

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 174

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 176

Kết luận 176

Khuyến nghị 177

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 179

PHỤ LỤC 187

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.2 Các thành tố kĩ năng đọc hiểu của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH 38 Bảng 2.1 Yêu cầu cần đạt nội dung ĐH lớp 1, 2, 3, thống kê theo loại VB 61

Bảng 2.3 Phân loại bài đọc trong công cụ đánh giá nội dung ĐH lớp 1, 2, 3 67 Bảng 2.4 Bảng trọng số các item trong công cụ đánh giá KN ĐH lớp 1, 2, 3 67

Bảng 2.12 Nhận định của GV về những khó khăn phát triển KN ĐH cho HS

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang

Biểu đồ 2.10 So sánh tương quan ĐH hình thức của HS KTTT theo lớp 76 Biểu đồ 2.11 So sánh tương quan so sánh, liên hệ ngoài VB của HS KTTT

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 3.4 Minh họa điều chỉnh môi trường đọc hiểu tại trường, lớp học 118

Hình 3.7 Quy trình điều chỉnh cá nhân trong GDHN của Baumagart & Brown 122

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Giáo dục học sinh khuyết tật nhằm đảm bảo công bằng trong giáo dục và nâng

cao chất lượng giáo dục ở Việt Nam

Công bằng trong GD là đáp ứng nhu cầu của mọi người học GD HSKT trở thành

xu thế tất yếu của hầu hết các quốc gia trên thế giới nhằm đảm bảo các quyền cơ bản của mọi trẻ em trong đó có trẻ em KT Điều này được quy định trong nhiều VB quốc tế: Công ước Liên hợp quốc về quyền trẻ em (1989), Công ước quốc tế về quyền của người khuyết tật (2008), Tuyên ngôn về GD cho mọi người (1990) Tuyên ngôn về GDĐB Salamanca

tại Tây Ban Nha (1994) nêu rõ “Giáo dục là quyền của con người và những người khuyết

tật cũng có quyền được học trong các trường phổ thông và các trường đó phải được thay đổi để tất cả trẻ em đều được học” Ở Việt Nam, GD đối với người KT được quy định tại

Chương IV từ Điều 27 đến Điều 31 của Luật Người khuyết tật năm 2010 Ngoài ra, trong các VB pháp luật chuyên ngành khác cũng có các điều khoản quy định về GD đối với người KT, như Luật Giáo dục (Điều 10, 26, 63, 82, 98); Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em (Điều 41, 52); Luật thanh niên (Điều 27);

Thông tư số 03/2018/TT-BGDĐT, ngày 29 tháng 01 năm 2018 của Bộ GD&ĐT quy định về GDHN đối với người KT có hiệu lực từ ngày 16 tháng 3 năm 2018 Căn cứ

thông tư này, “người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể

hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khó khăn” GDHN đối với người KT là phương thức GD chủ yếu dành cho

người KT ở Việt Nam hiện nay Mục tiêu của GDHN là: (1) Người KT được phát triển khả năng của bản thân, được hòa nhập và tăng cơ hội đóng góp cho cộng đồng; (2) Đảm bảo quyền học tập bình đẳng, chất lượng và phù hợp với đặc điểm, khả năng của người

KT

1.2 Dạy học đọc hiểu cho học sinh theo hướng tiếp cận năng lực là yêu cầu cấp

thiết trong đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông 2018 và môn Tiếng Việt

Từ năm 2018, CT GDPT được xây dựng trên cơ sở đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT; gắn với nhu cầu phát triển của đất nước và những tiến bộ của thời đại về khoa học - công nghệ và xã hội; phù hợp với đặc điểm con người, văn hóa Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại cũng như các sáng kiến và định hướng phát triển chung của UNESCO về GD; tạo cơ hội bình đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát triển, quyền được lắng nghe, tôn trọng và được tham gia của HS CT môn Tiếng Việt bám sát vào mục tiêu của CT GDPT năm 2018, cụ thể là định hướng phát triển NL người học, quan tâm nhiều hơn đến khả năng và nhu cầu của

HS, hướng đến phát triển NL phù hợp với HS trong đó có HSKT học hòa nhập

Môn Tiếng Việt là môn học mang tính công cụ giúp HS có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động GD khác trong nhà trường Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các KN đọc, viết, nói và nghe Kĩ năng ĐH cũng là một trong những KN cần được chú trọng phát triển ở HS, để các em có thể học tập suốt đời, đặc biệt là HSKT học hòa nhập Đối với HS KTTT, việc hình thành và phát triển KN

ĐH gặp những khó khăn đáng kể, rất cần tìm những giải pháp hữu hiệu giúp các em học hòa nhập đạt được yêu cầu cơ bản của CT môn Tiếng Việt ban hành năm 2018

1.3 Phát triển kĩ năng đọc hiểu có vai trò quan trọng trong quá trình học tập và hòa

nhập đối với học sinh khuyết tật trí tuệ

Theo số liệu từ Báo cáo điều tra về người KT của Tổng cục Thống kê năm 2016, KTTT là một dạng tật phổ biến trong các dạng KT, chiếm khoảng 30% trong tổng số khoảng 1,3 triệu trẻ KT Theo số liệu 2013 của Bộ GD&ĐT về số lượng HS KTTT học hòa nhập thì trong số hơn 400.000 HSKT học hòa nhập tại các cơ sở GD mầm non, TH và một số ít đang học ở các cấp học cao hơn thì HS KTTT chiếm gần 70% Số liệu này tuy chưa được thống kê chính xác ở thời điểm hiện tại, nhưng trên thực tế HSKT càng ngày càng có cơ hội tiếp cận GD nhiều hơn, số lượng HSKT học tại các cơ sở GD càng ngày càng tăng, trong đó có HS KTTT

Việc DHĐH giúp HS KTTT có được những kiến thức và KN nền tảng, cơ bản để chiếm lĩnh kiến thức ở các môn học khác cũng như kiến thức chung trong xã hội, giúp các

em có được KN sống cần thiết (KN tự phục vụ, KN xã hội, KN giao tiếp, ) Bằng hoạt động đọc, HS thu nhận được những lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng nhất

để từng bước nâng cao nhận thức, mở rộng hiểu biết, tự tin và hòa nhập cuộc sống

1.4 Thực tế nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa

nhập đầu cấp tiểu học còn nhiều khoảng trống

Vấn đề DHĐH cho HS được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, song chủ yếu hướng đến đối tượng HS TH nói chung Các công trình nghiên cứu thực sự rất công phu, phong phú và khá đầy đủ về tất cả các khía cạnh có liên quan đến DHĐH, đặc biệt là DHĐH ở cấp TH

Đối với chuyên ngành GDĐB, các công trình nghiên cứu trong khoảng mười năm trở lại đây cho thấy các nhà khoa học, các nhà GD bắt đầu quan tâm đến quá trình DH, phương pháp DH HSKT, tiêu biểu là những nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải, Tuy nhiên, theo những tài liệu chúng tôi tập hợp được thì chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu

về DHĐH cho HSKT nói chung và HS KTTT nói riêng, đặc biệt với góc nhìn của phương pháp DH bộ môn Tiếng Việt Để giúp HS KTTT phát triển KN ĐH, đạt được yêu cầu

nhất định về KN ĐH nêu trong CT GD môn Tiếng Việt cấp TH, rất cần có những nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản để tìm ra những điểm mới, phù hợp với thực tiễn DH môn Tiếng Việt ở cấp TH và thích hợp với HS KTTT học hòa nhập

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là “Biện

pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học”,

mong muốn đề xuất các biện pháp phát triển KN ĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp

TH, góp phần nâng cao chất lượng GDHN cho HS KTTT trong trường TH hòa nhập

2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới và ở Việt Nam, vấn đề phát triển KN ĐH cho HS thông qua quá trình DHĐH được quan tâm nghiên cứu Với HSKT học hòa nhập, việc phát triển KN đọc nói chung và KN ĐH nói riêng thực sự cần thiết trong các CT GD cả chuyên biệt và hòa nhập Những công trình nghiên cứu được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau Trong phạm

vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tiến hành khảo cứu một số công trình có liên quan

2.1 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ở cấp tiểu học

Tổng quan các công trình nghiên cứu về DHĐH ở TH, chúng tôi nhận thấy rằng các tác giả quan tâm nhiều đến tiến trình DHĐH VB với các bước cụ thể, phương pháp DHĐH và các công cụ đánh giá HS trong quá trình dạy và học

Rouch và Birr đưa ra 4 cấp độ trong tiến trình ĐH VB là: Literal meaning (hiểu chữ và nghĩa), Interroretive reading (ĐH và giải thích được), Critical reading (ĐH phê phán), và Creative reading (ĐH sáng tạo) Trong quá trình DHĐH, 4 cấp độ này có mối quan hệ mật thiết, bổ sung lẫn nhau Từ hiểu nghĩa, HS có thể đọc giải thích, đọc phê phán và đọc sáng tạo [146]

Năm 2005, Kemba A N’Namdi xuất bản cuốn sách “Hướng dẫn tập đọc ở tiểu học” Tài liệu hướng dẫn xây dựng dựa trên kết quả làm việc với các nhà GD, GV Các phương pháp để giảng dạy môn đọc được lấy cảm hứng từ công trình của Marvis Irwin ở Jamaica và các nghiên cứu của UNESCO tại Trung Quốc, Ethiopea và Jamaica Các tài liệu trong hướng dẫn này và các VB khác được tổng hợp lại để tạo ra một hướng dẫn chung nhằm hỗ trợ đạt kết quả đọc tốt hơn cho HS CT được đề xuất tập trung vào các

KN đọc, viết, nói và nghe theo cách mà KN này củng cố lẫn nhau [133]

Năm 2013, trong cuốn “Phát triển năng lực đọc hiểu”, Paula J Clarke và cộng sự đưa ra các phương pháp can thiệp hiện đại đối với trẻ từ 7 - 11 tuổi gặp khó khăn trong

ĐH Ngoài ra, công trình này còn giới thiệu chi tiết về tình trạng trẻ em có thể đọc nhưng không thể hiểu nghĩa của VB Từ đó, các tác giả đề xuất các biện pháp thực tế có thể cải thiện KN đọc của nhóm đối tượng này với hướng dẫn về đánh giá và giám sát ĐH, đưa ra cái nhìn tổng quan về các lý thuyết ĐH và đánh giá tính khả thi của các lý thuyết này [108]

Năm 2011, R Goigoux và S Cèbe viết cuốn “Chiến thuật đọc hiểu: từ mẫu giáo lên đại học” Cuốn sách gồm 3 phần: Phần 1 nghiên cứu về việc giảng dạy trong trường mầm non và TH; Phần 2 nghiên cứu về những ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy khác nhau tới các môn học, trong đó có văn học; Phần 3 phân tích về việc đọc trong giảng dạy

ở bậc TH, THCS, THPT và đại học Ở tất cả những nội dung này, ĐH đều được nhấn mạnh là một quá trình liên tục, có tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các bậc học nên cần đặc biệt chú ý đến sự cần thiết của bối cảnh tiếp cận [121]

Sách “Hiểu và dạy học đọc hiểu: Cẩm nang” (2015) của J Oakhill, K Cain và C Elbro tổng quan các phát hiện gần đây về ĐH và các vấn đề liên quan ở trẻ em Nhóm tác giả đưa ra một bài kiểm tra chi tiết về đặc điểm của trẻ có khó khăn trong ĐH và các phương pháp kiểm tra hỗ trợ và cải thiện NL này Theo các tác giả, hiểu ngôn ngữ là hiểu được từ ngữ, câu và một đoạn văn mở rộng Cuốn sách phân tích các mục tiêu ĐH: ĐH để hạnh phúc, đọc để học và khám phá đặc điểm của người học như sở thích, động lực và mức độ ảnh hưởng các yếu tố này đến quá trình ĐH ĐH cần nhiều KN như: khả năng đọc, hiểu biết từ vựng, cú pháp, trí nhớ và biện luận Trên cơ sở đó, các tác giả bàn về mức độ ảnh hưởng của các KN này đến sự phát triển KN ĐH và đưa ra nền tảng cho sự phát triển NL ĐH [134]

Gần đây nhất, một nghiên cứu lớn về KN ĐH của HS được tiến hành trong CT đánh giá HS quốc tế (PISA), với sự tham gia của HS đến từ các nước trong khối OECD

và các nước khác trên thế giới PISA được tiến hành 3 năm một lần, trong kì PISA đầu tiên (năm 2000), KN ĐH là KN trọng tâm được đánh giá Quá trình đánh giá cũng đưa ra những khuyến cáo cần thiết đối với việc phát triển KH ĐH cho HS với tư cách là một KN quan trọng bậc nhất

Như vậy, bằng việc tổng quan một số công trình nghiên cứu về hai vấn đề chính,

đó là DHĐH và DHĐH ở cấp TH, chúng tôi thấy: Vấn đề DHĐH tại một số nước của các công trình được khảo cứu thực sự là một vấn đề nghiên cứu lớn, có lịch sử nghiên cứu từ rất sớm và đặc biệt các thành tựu nghiên cứu tương đối thống nhất về mặt lí luận Ngoài hai vấn đề được tổng quan trong luận án, chúng tôi nhận thấy xu hướng của những nghiên cứu về ĐH trên thế giới tập trung vào các vấn đề cụ thể: Khái niệm và mô hình ĐH, đại diện là mô hình của P David Pearson - mô hình sẽ còn được nhắc lại ở phần sau của nội dung luận án; Vai trò của ĐH; Phát triển NL ĐH cho HS; DHĐH và chiến lược ĐH

Ở Việt Nam, khoảng hai thập niên trở lại đây, các vấn đề về ĐH bắt đầu được các nhà nghiên cứu quan tâm Tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Vân, và nhiều các tác giả khác đã hình thành và phát triển những vấn đề lí thuyết cơ bản về ĐH ở các cấp, bậc học

Từ năm 2000, thuật ngữ này xuất hiện trong SGK phổ thông và khẳng định vững chắc hơn vai trò của ĐH

DHĐH được các nhà nghiên cứu xem xét ở nhiều khía cạnh khác nhau như: mục đích, phương pháp, biện pháp, kiểm tra đánh giá (trên diện rộng và diện hẹp)

Tác giả Trần Đình Sử có một loạt những nghiên cứu từ năm 2007 đến năm 2011

về vấn đề ĐH, những nghiên cứu của tác giả tập trung vào ĐH VB văn học và ĐH được

hiểu như là một hoạt động mang ý nghĩa thẩm mĩ cao Bài viết “Thế nào mới là đọc hiểu

văn bản?” [67] giải thích việc ĐH VB văn học nói chung trong nhà trường Theo tác giả,

đọc là tổng hòa của nhiều quá trình, nhiều hành vi nhằm đạt được mục đích là nắm bắt được ý nghĩa VB Để làm được điều đó, điều cần thiết trước hết đối với HS là phải lĩnh hội được ý nghĩa của các từ trong VB, từ đó HS mới có thể lĩnh hội được nội dung và ý nghĩa của VB Ngoài ra, trong một số bài viết khác của tác giả Trần Đình Sử có đề cập đến một số nội dung cơ bản: Trong DH theo tinh thần đọc - hiểu, hai đối tượng cần chú ý nhất là VB và người đọc Vai trò của người thầy thể hiện ở NL tổ chức cho HS đọc - hiểu

VB, từ đó hình thành cho người học cách đọc - hiểu một VB, nhất là VB văn học [68] [69] [70] Nội dung của các nghiên cứu sau này của tác giả tập trung vào nghiên cứu về phương pháp DHĐH trong trường phổ thông và những yêu cầu đổi mới CT, đổi mới phương pháp DHĐH được xác định như một quá trình tìm hiểu các giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của các VB trong SGK và chủ yếu là VB văn học

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng là một trong số những tác giả có nhiều công trình nghiên cứu về vấn ĐH, đã đưa ra quan điểm của mình trong các nghiên cứu về

DHĐH: “Dạy đọc - hiểu là dạy HS cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày

càng bao quát trọn vẹn VB Khi đọc, lí trí, tình cảm và sức tưởng tượng được vận dụng đồng thời Điều đó cần được thực hiện thường xuyên theo một hệ thống giữa đọc và phân tích, đánh giá, luyện tập” “Đọc phải là quá trình tích cực trong đó người học xem xét kĩ

VB để hình thành cách hiểu riêng của mình Việc ĐH như vậy có thể khuyến khích bằng cách: Đọc phát hiện ra điều hấp dẫn; Đọc và tổ chức lại, xây dựng lại tác phẩm theo một hình thức mới; Đọc để lấy thông tin cụ thể và cần thiết cho mình; Đọc để nhận xét trên cơ

sở “tư duy phê phán, Đọc tác phẩm ghi chép những nét chính để chuẩn bị thảo luận trên lớp” [40] Trong nội dung bài viết “Thăm dò đổi mới căn bản toàn diện môn Ngữ Văn

trong GD Việt Nam” [41], tác giả khẳng định “…việc dành vị trí đặc biệt quan trọng cho

vấn đề ĐH để đổi mới căn bản toàn diện DH Ngữ văn không phải là ý muốn chủ quan hay hư vô chủ nghĩa của một số người… mà thực sự ĐH đã trở thành nhu cầu lý luận và thực tiễn trong DH Ngữ văn”

Cũng bàn về các biện pháp nâng cao chất lượng DHĐH VB, dựa trên hai căn cứ: hiểu biết về tự nhiên xã hội, NL nền tảng của HS và đặc trưng phong cách ngôn ngữ VB,

tác giả Trịnh Thị Cẩm Ly đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS lớp 4: Dạy ĐH VB dựa vào vốn hiểu biết tự nhiên, xã hội và NL ngôn ngữ nền tảng của HS và dạy ĐH dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ Ở biện pháp thứ nhất, GV cần tôn trọng và phát huy vốn hiểu biết, NL từ vựng, ngữ pháp của các em trong quá trình DH Ở nội dung thứ hai, GV cần hướng dẫn kĩ thuật đọc thành tiếng VB, kĩ thuật đọc thầm VB, thông hiểu nội dung

VB và kết nối đánh giá thông tin trong VB [50]

Trong bài “Dạy đọc - hiểu văn bản: Hiện trạng và giải pháp” [38], tác giả Phạm

Thị Huệ nhấn mạnh: “Đọc - hiểu VB là một trong những điểm đột phá của việc đổi mới

phương pháp DH Ngữ văn hiện nay Với CT và SGK mới, giờ dạy văn thực chất là giờ giúp HS có được phương pháp đọc - hiểu Thông qua việc hiểu VB tác phẩm để bồi dưỡng

tư tưởng tình cảm và nhân cách, bồi dưỡng tình yêu đối với văn học Cũng nhờ trang bị được cách đọc - hiểu VB mà người đọc có NL đọc, có điều kiện để tiếp tục học tiếp, học suốt đời”

Cũng như trên thế giới, tại Việt Nam các công trình nghiên cứu tập trung vào nội dung DHĐH cho HS cấp TH và DHĐH nhằm phát triển NL ĐH Trên cơ sở xác định bản chất của quá trình ĐH, từ năm 1995, trong giáo trình về phương pháp DH Tiếng Việt tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tác giả Lê Phương Nga đã khẳng định rằng đây là một hoạt động có tính chất quá trình và diễn ra theo trật tự tuyến tính của thời gian, bao gồm các hoạt động: Nhận diện ngôn ngữ của VB; Làm rõ nghĩa của những chuỗi tín hiệu ngôn ngữ (nội dung và ý đồ tác động của người viết đến người đọc); Hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong VB Phát triển NL ĐH thông qua hai KN chính: nhận diện ngôn ngữ (nhận diện và phát hiện từ mới quan trọng, KN nhận ra đề tài VB) và KN hồi đáp VB (KN phản hồi, đánh giá, KN phản hồi bằng hành động, KN phản hồi, đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình thức VB) Mỗi KN lại gắn với những nhóm bài tập khác nhau như: nhóm bài tập có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ VB, phát triển KN nhận diện ngôn ngữ, nhóm bài tập hồi đáp phát triển KN hồi đáp VB [55]

Với HS cấp TH, tác giả Lê Phương Nga xác định hình thành và phát triển NL giao tiếp là một nhiệm vụ quan trọng, trong đó 3 lĩnh vực cần giải quyết để phát triển NL này là: 1) DH tiếp nhận ngôn bản (nghe, ĐH), tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; 2) DH tạo lập VB (nói, viết), tính đến các nhân tố của hoạt động giao tiếp và quá trình giao tiếp; 3) DH các tri thức tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp và kiểm tra đánh giá quy trình DH tiếng Việt ở TH theo mục tiêu giao tiếp [58]

Trong cuốn “Dạy học tập đọc ở tiểu học” và “Phương pháp dạy học tiếng Việt 2” [56] [59], tác giả chỉ ra rằng tiến trình tổ chức DH tập đọc cho HS TH chính là quá trình

làm việc của GV và HS để thực hiện hai hình thức đọc/ hai biện pháp dạy đọc: đọc thành tiếng (luyện đọc đúng, luyện đọc nhanh, luyện đọc diễn cảm); đọc thầm (chuẩn bị cho đọc

thầm, tổ chức quá trình đọc thầm ĐH) Trong đó hệ thống bài tập ĐH có vai trò hình thành và phát triển KN đọc thầm bằng các dạng bài như: giải nghĩa từ ngữ trong bài, nhớ

và tái hiện lại các chi tiết, hình ảnh trong bài, tóm tắt lại ý chính, lập được dàn ý, hiểu được giá trị nghệ thuật của một số yếu tố, Hiểu ở đây là hiểu cả nghĩa đen và nghĩa bóng của ngôn từ nhưng với HS TH mới dừng lại ở mức độ thấp Tác giả cũng nhấn mạnh

“Hiện nay, có nhiều ý kiến cho rằng cần tăng cường dạy ĐH ở TH, điều đó không phải là tăng cường thời gian tìm hiểu bài trong giờ tập đọc, giảm thời gian luyện đọc thành tiếng

mà là tăng cường chất lượng đọc” [56, tr.40] Như vậy, KN ĐH đối với HS TH là rất

quan trọng, việc hiểu VB sẽ giúp các em có khả năng tiếp thu được nhiều nội dung kiến thức hơn và sẽ có động lực hơn trong việc hoàn thiện các KN đọc của mình, yêu thích việc đọc và hứng thú hơn

Bàn về việc DHĐH cho HS TH, hai tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Trí đã trình bày trong cuốn sách “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học” [61] với dung

lượng lớn bàn về vấn đề DHĐH cấp TH Trong đó, đáng chú ý nhất là các bài về “Rèn

luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học” và “Xây dựng bài tập dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học” Trong các bài viết này, các tác giả phân tích rất sâu sắc và thực tế CT,

SGK hiện hành, thực tế phương pháp giảng dạy và những kết quả thu được từ việc quan sát quá trình dạy và học ĐH Những ý tưởng của tác giả về việc phát triển hệ thống bài tập DHĐH, dạng và mức độ bài tập/ câu hỏi tìm hiểu bài sao cho phù hợp với đặc điểm của

HS TH là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu luận án này

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn sách “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” đưa ra quan điểm về “Những nội dung cụ thể của phương pháp DH Văn theo hướng đổi mới”

thực sự góp phần tích cực vào việc “hình thành ở các em nhu cầu thưởng thức cái đẹp,

khả năng rung cảm trước cái đẹp” và “trang bị cho các em KN ĐH tốt tức là trang bị cho các em phương pháp để các em có thể tự học suốt đời, có khả năng tiếp cận với một nền văn hóa đọc để rồi có một học vấn và một vốn kinh nghiệm cần thiết, phong phú” [26]

Trong cuốn sách này và một số các công trình nghiên cứu khác từ năm 2014 đến nay, tác giả đã trình bày rõ quan điểm về cơ sở khoa học của việc DHĐH cấp TH học (bao gồm cơ

sở lí luận DH hiện đại, cơ sở ngôn ngữ học và văn học, cơ sở tâm lí học, cơ sở phương pháp DH tiếng mẹ đẻ), phân tích khá chi tiết và đầy đủ cơ sở thực tiễn của việc DHĐH cấp TH cũng như những yêu cầu, cách thức trong DHĐH từng lớp ở cấp TH Đáng chú ý hơn cả những luận điểm mà tác giả rút ra được từ quá trình phân tích thực tiễn dạy KN

ĐH như: hệ thống VB trong CT môn Tiếng Việt cấp TH hiện nay chủ yếu là VB nghệ thuật, còn vắng bóng các VB khoa học, VB thông tin, truyền thông, VB hành chính làm ảnh hưởng đến việc thực hiện các mục tiêu DHĐH cấp TH

Một số nghiên cứu khác về KN đọc và KN ĐH cũng rất đáng chú ý như: “Về đổi mới phương pháp dạy tập đọc lớp 4 và lớp 5” [23], “Về việc đánh giá chất lượng đọc của học sinh cuối cấp tiểu học” [24] của tác giả Nguyễn Thị Hạnh; “Vận dụng linh hoạt phương pháp dạy Tập đọc ở tiểu học nhằm đạt hiểu quả thiết thực” của tác giả Trần Mạnh Hưởng [45]; “Các biện pháp dạy học chủ yếu trong dạy học tập đọc lớp 4” của tác giả Dương Thị Hương [43], đều đưa ra những nhận định khá phù hợp về thực tiễn DH đọc hiện nay cũng như đề xuất các ý tưởng nâng cao hiệu quả dạy Tập đọc trong đó có DHĐH Gần đây, hai cuốn sách chuyên khảo “Kĩ năng đọc hiểu văn” của tác giả Nguyễn Thanh Hùng [40] và “Đoc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hương [44], bộ tài liệu “Tài liệu bồi dưỡng sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học môn Tiếng Việt” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh và Trần Thị Hiền Lương [32] có thể xem như những tài liệu quan trọng giúp khẳng định tầm quan trọng của vấn đề DHĐH trong nhà trường Với cách tiếp cận khá hiện đại về vấn đề DHĐH cũng như cung cấp nhiều gợi ý

cụ thể, chi tiết, đây là những tài liệu quan trọng cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu luận án này

Như vậy, có thể thấy số lượng những nghiên cứu và công trình được công bố về

ĐH và DHĐH ở Việt Nam vô cùng phong phú, nội dung tập trung vào một số vấn đề:

- Các quan niệm về ĐH, bản chất của ĐH và vai trò của ĐH trong môn Tiếng Việt và trong CT GDPT;

- Đặc điểm của NL ĐH, KN ĐH và các thành tố của NL ĐH và KN ĐH;

- Một số phương pháp, biện pháp và kĩ thuật trong DHĐH ở cấp tiểu TH;

- Phát triển NL ĐH cho HS theo tiếp cận của CT GDPT sau 2018

Bằng việc tổng quan nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam và một số nước cho thấy: Xu hướng tiếp cận của CT GDPT năm 2018 đã một lần nữa khẳng định ĐH và NL ĐH là một yếu tố quan trọng trong quá trình GD, nhằm phát huy tối đa khả năng của HS Các nghiên cứu của các nhà GD Việt Nam ngày càng gần hơn với xu thế của GD của một số nước tiên tiến trên thế giới, vấn đề nghiên cứu về ĐH ngày càng được nhiều các nhà khoa học, các nhà GD quan tâm Những nghiên cứu cụ thể trên ngôn ngữ tiếng Việt đã làm sáng tỏ những lí thuyết về ĐH cũng như ứng dụng thực tiễn các nghiên cứu vào giảng dạy ở các cấp học, bậc học Tiếp thu những kết quả nghiên cứu trong phần tổng quan, luận án có cơ

sở khoa học đầy đủ trong việc nghiên cứu DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập ở đầu cấp

TH và tiếp cận theo hướng DH hiện đại của CT GDPT năm 2018

2.2 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp

tiểu học

Trên thế giới, “đọc hiểu” (reading comprehension, reading literacy) không phải là khái niệm được dùng riêng cho môn Ngữ Văn hay môn Ngôn ngữ nghệ thuật (Language for Art) mà còn dùng chung cho những môn học và lĩnh vực khác Tuy nhiên trong đọc văn, khái niệm ĐH được nhắc đến nhiều hơn Đây cũng chính là lý do giải thích cho việc OECD chia các lĩnh vực đánh giá của PISA đối với HS 15 tuổi thành 3 lĩnh vực: Toán học, Khoa học, Đọc hiểu Theo David Pearson, lịch sử nghiên cứu về ĐH được chia thành

3 giai đoạn chính: (1) 75 năm đầu của thế kỷ XX, tập trung nghiên cứu sự thay đổi quan niệm về ĐH xuất phát từ cách mạng tâm lí học nhận thức; (2) Từ năm 1975 đến những năm đầu thế kỉ 90, dựa trên cuộc cách mạng nhận thức, các nhà nghiên cứu khảo nghiệm, khẳng định lí thuyết về ĐH và DHĐH; (3) Từ những năm đầu của thập niên 90 đến đầu thế kỉ XXI [136] Trong giới hạn của luận án, chúng tôi tiến hành tổng quan những công trình có nội dung liên quan đến DHĐH nói chung và DHĐH cho HS KTTT đầu cấp TH nói riêng

Trên thực tế việc dạy đọc cho HS KTTT có nhiều khó khăn và phức tạp, được sự quan tâm của các chuyên gia về GDĐB, các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực y học, tâm lý học và ngôn ngữ học Mỗi một nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khác nhau lại có cách lý giải và đưa ra những phương pháp, biện pháp hỗ trợ khác nhau mang tính đặc thù của lĩnh vực nghiên cứu, nhưng đều tập trung nhằm tìm ra giải pháp cải thiện KN đọc và KN ĐH của HS KTTT, tiêu biểu là các nghiên cứu của Thomas (1996), Polloway, Patton, và Serna (2001), Katims (2001), Houston và Torgeson (2004), Bradford, Shippen, Alberto, Houschins và Flores (2006), Browder, Ahlgrim-Delzell, Courtade, Gibbs và Flowers (2008), Erickson (2009), Mims, Browder, Baker, Lee và Spooner (2009), Allor, Mathes,

Roberts, Cheatham và Champlin (2010) [91] [152] [156] [141] [127] Các nghiên cứu này

tập trung vào một số vấn đề cơ bản:

- Khả năng đọc là một trong những yêu cầu quan trọng nhất để học tập thành công (Thomas, 1996) Đôi khi khả năng đọc của HS sẽ phản ánh mức độ tiếp nhận kiến thức và

KN của các em HS có KN đọc kém sẽ gặp nhiều khó khăn trong trường học

- Khả năng đọc nói chung và ĐH nói riêng có mối quan hệ chặt chẽ với chỉ số thông minh (IQ) [141] Theo như hiệp hội KTTT và KT phát triển Mỹ (the American Association of Intellectual and Developmental Disabilities - AAIDD) thì chỉ số IQ của HS KTTT thường thấp hơn đáng kể so với bạn cùng tuổi và chỉ số này thể hiện rõ trong mối liên hệ với những khó khăn mà họ thu thập được trong quá trình học đọc ở HS KTTT Mặc dù các nhà GD chỉ ra rất nhiều những khó khăn trong việc dạy HS KTTT đọc như thế nào và gặp nhiều thách thức hơn đối với việc ĐH, tuy nhiên có rất nhiều những biện

pháp can thiệp đã được chứng minh bởi nhiều nghiên cứu tính hiệu quả trong việc giúp

HS KTTT cải thiện khả năng đọc

Thomas (1996) chia việc dạy đọc của HS KTTT thành 3 loại truyền thống như sau: (1) Đọc phát triển: Đây là loại hướng dẫn đọc bao gồm cơ chế của việc đọc và ĐH; (2) Đọc chức năng: Đây là loại hướng dẫn đọc tập trung chủ yếu vào việc HS có thể sử dụng khả năng đọc như thế nào để thu thập thông tin cần thiết nhằm giải quyết vấn

đề và hoàn thành các hoạt động hàng ngày;

(3) Đọc điều chỉnh (sửa chữa) (remedial reading): Đây là loại đọc thích hợp cho những HS mà khả năng của các em thấp hơn trình độ lớp học từ 2 năm trở lên Những CT này không phải lúc nào cũng phù hợp với HS KTTT vì yêu cầu khả năng đọc rất gần với

CT của các HS trung bình và điều đó là thách thức với HS KTTT

Polloway, Patton, and Serna (2001) đã nghiên cứu và đưa ra 3 cách tiếp cận chung trong dạy đọc HS KTTT như sau:

- Tiếp cận kinh nghiệm ngôn ngữ (Language Experience Approach - LEA) là một phương pháp thay cho hàng loạt những điều căn bản và khuyến khích HS sử dụng lời nói thể hiện những trải nghiệm và suy nghĩ của mình

- Tiếp cận ngôn ngữ tổng thể: Đây là phương pháp hướng dẫn đọc với việc mở rộng kinh nghiệm ngôn ngữ

- Tiếp cận đọc căn bản: là một CT được sử dụng chủ yếu ở trường TH, trong đó là hàng loạt các câu chuyện và sách được viết ở mức độ khó khác nhau

V P Moslet, S W Flynt và R C Morton (1997) chỉ ra HS KTTT được dạy theo một CT riêng, CT này tập trung vào dạy cho HS KN sống chức năng Thông qua CT này,

HS KTTT thường xuyên được học một số từ gắn với các tình huống cụ thể Ví dụ, một

HS sẽ được dạy để nhận ra từ “nguy hiểm”, “lối thoát” vì mục đích an toàn Mặc dù học các từ như vậy sẽ có lợi cho HS nhưng phương pháp tiếp cận KN chức năng đối với việc dạy đọc, viết sẽ không trang bị cho HS các KN cần thiết để xác định các từ ngữ ngoài các

từ ngữ mà các em đã được dạy Điều này hạn chế khả năng đọc viết của HS KTTT và hạn chế cơ hội học tập và tham gia đầy đủ hơn với cộng đồng [132]

Theo Joseph và Seery (2004), vấn đề “tiềm năng thực sự của người KTTT trong

việc nắm bắt khái quát các KN đọc viết đã bị đánh giá thấp hơn so với thực tế bởi nhiều nhà GD và nhà nghiên cứu” [125, tr.93] Tuy nhiên, nghiên cứu này có hạn chế là vẫn

còn chưa vượt qua được các phương pháp dạy đọc viết theo hướng tiếp cận chức năng Nghiên cứu này bước đầu cho thấy HS KTTT có khả năng đọc viết Ngoài ra, cũng có một số nghiên cứu chỉ ra rằng HS KTTT có khả năng giải mã từ ngữ, hiểu được các VB tường thuật, giải thích và viết để diễn đạt, như các nghiên cứu của Allor, Mathes, Roberts,

Jones và Champlin (2010); Conners, Rosenquist, Sligh, Atwell và Kiser (2006); Pennington, Stenhoff, Gibson và Ballou (2012) [89] [109] [138]

Trong hàng loạt những nghiên cứu của mình về dạy đọc và mục đích cho việc dạy

đọc đối với HS KTTT, nhà nghiên cứu Snow (2002) khẳng định “Chúng tôi dạy khả năng

hiểu để tất cả HS có thể đọc nhiều loại tài liệu một cách dễ dàng và hứng thú, có thể đọc cho các mục đích khác nhau và có thể ĐH ngay cả khi tài liệu không dễ hiểu hoặc không thú vị về bản chất” [154] Điều này đặc biệt đúng đối với người đọc là các thanh niên

KTTT, những người ngày càng cần hiểu ý nghĩa các VB dày đặc về mặt khái niệm, cũng như ghi nhớ và sử dụng thông tin, theo nghiên cứu của Biancarosa và Snow (2004), Perfetti, Landi và Oakhill (2005) [100] [139]

Copeland và Keefe (2007) đưa ra nhận định HS KTTT có thể đã không được cung cấp các hình thức DH chữ khác vì người ta thường tin rằng KTTT không có khả năng học, việc học đọc và viết quá phức tạp so với các em [111]

Cho đến gần đây những nghiên cứu về các hỗ trợ và phương pháp DH đọc cho HS KTTT dựa trên các chứng cứ khoa học ngày càng nhiều, điển hình năm 2012, các nhà nghiên cứu Lemons, Mrachko, Kostewicz và Paterra [128] thực hiện nghiên cứu hiệu quả của các biện pháp can thiệp hỗ trợ khả năng giải mã và nhận biết âm ngữ cho trẻ mắc hội chứng Down Kết quả kiểm chứng trên các mẫu nghiên cứu và quá trình tác động hỗ trợ cho thấy có sự tiến bộ với việc hỗ trợ can thiệp đọc giải mã Tuy nhiên, có những điều kiện đảm bảo đó là việc hỗ trợ cần tăng cường về thời gian tiếp cận 1-1 và các giải pháp kĩ thuật cũng như chiến lược đặc thù cho quá trình học đọc đối với đối tượng này Điều này càng được khẳng định thêm bằng một loạt các nghiên cứu của các nhà khoa học khác như Biklen và Burke (2006) [101] Kết quả nghiên cứu đưa khuyến nghị với tất cả quá trình

GD và DH với HS KTTT: Cần gạt bỏ các định kiến về khả năng của HS KTTT, tất cả các

cá nhân KTTT đều có thể đạt được các KN cần thiết nếu được hỗ trợ một cách có hệ thống và phù hợp Đây cũng chính là một phần kết luận trong nghiên cứu của Copeland

và Keefe (2007) [111] Cũng trong nghiên cứu này, nhóm tác giả đưa ra kết quả nghiên cứu trên trường hợp của một HS KTTT, HS có thể đọc trôi chảy ở mức độ của HS lớp 4,

HS thuộc khá nhiều từ, tuy nhiên khi gặp một từ lạ, HS có một chiến thuật rất thô sơ đó là nhìn vào chữ cái đầu tiên của từ đó để đoán từ Đặc biệt qua quá trình hỗ trợ và làm việc với HS này, tác giả còn ghi nhận thêm một số những cơ chế khác: HS có thể đọc các từ khá dài (nếu những từ đó nằm trong trường từ vựng của mình); HS đọc từ theo cơ chế

“chụp toàn bộ từ”, do đó HS không cần phải sử dụng KN giải mã mới của mình để đọc các từ Cũng chính trong nghiên cứu này, các tác giả đưa ra một số biện pháp nhằm cải thiện khả năng giải mã từ theo cơ chế đọc bằng cách HS sẽ được thực hành đọc các từ giả

(những từ không có nghĩa) - đặc tính của những từ này là không có nghĩa để gắn nó với việc ghi nhớ cho nên HS bắt buộc phải sử dụng các kiến thức ngữ âm để đọc chúng

Mục đích chính của việc đọc là hiểu thông điệp hoặc ý nghĩa của một VB Giải mã

là một khía cạnh quan trọng của việc học đọc bởi vì để đọc VB một cách độc lập, trước tiên chúng ta phải có khả năng xác định các từ trong VB trước khi chúng ta có thể hiểu chúng Tuy nhiên, có nhiều thứ để đọc hơn là nhận dạng từ Hai tác giả Harvey và Goudvis [123] đặt ra vấn đề ĐH trong nghiên cứu của mình Họ chú ý đến thông điệp của

VB Khi đọc VB tường thuật, độc giả cần theo dõi các tình tiết và các tuyến nhân vật cùng hành động của họ, bằng trải nghiệm của bản thân người đọc sẽ tiếp nhận thông tin, suy đoán về những gì sẽ xảy ra tiếp theo Tác giả cũng đưa ra quan điểm người đọc phải có vốn kiến thức về nội dung có liên quan đến bài đọc để hiểu về nội dung, để phân tích và từ

đó xác định được các nội dung của VB Ví dụ: Nhân vật A có hành động B, lời nói C gây

ra những hậu quả Như vậy người đọc phải có đủ hiểu biết để xác định nhân vật là tốt hay xấu Có quan niệm cho rằng giải mã thành công VB sẽ tự khắc hiểu được VB nói gì, tuy nhiên ngay cả với HS không KT điều này chưa chắc đã đúng Nhiều HS cần được hướng dẫn để học cách suy nghĩ về những gì họ đọc - tức là học cách để tự đặt câu hỏi hay nói cách khác là đọc siêu nhận thức và đây chính là một trong những đề xuất trong phương pháp dạy đọc nhằm giúp HS hiểu VB trong các nghiên cứu của tác giả

Hạn chế điển hình của HS KTTT là khả năng ghi nhớ Việc không thể ghi nhớ những thông tin mình đọc được của VB sẽ là một rào cản cho HS KTTT có thể hiểu được

VB Vì vậy trong nghiên cứu của mình, Kluth và Chandler-Olcott [126] đưa ra một số chiến lược trong việc duy trì thông tin Một trong những chiến thuật các tác giả đề xuất đó

là việc nghe đọc phối hợp với việc ĐH Ngoài ra, nhóm tác giả còn đề xuất việc điều chỉnh độ dài của VB cho phù hợp với NL giải mã của HS

Một số nhà nghiên cứu như Harvey và Goudvis (2000), Hudson và Test (2010), Doğanay Bilgi và Özmen (2014), đã đề xuất các biện pháp kĩ thuật nhằm tăng cường KN

ĐH cho HS KTTT: Sử dụng VB truyện (tường thuật) trong việc hỗ trợ can thiệp tăng cường khả năng hiểu của HS KTTT; Thường xuyên nói to những suy nghĩ của mình khi đọc Với biện pháp nói to lên các suy nghĩ trong lúc đọc như một kĩ thuật hỗ trợ, ví dụ trong khi đọc to một chuyện hư cấu, GV có thể cho HS dừng lại để đoán về tình tiết tiếp theo, HS sẽ nói rõ ràng về những gì đã nhận thấy trong câu chuyện khiến các em đưa ra

dự đoán Tương tự, với những HS gặp khó khăn về suy đoán, GV sẽ khơi gợi bằng các câu hỏi hỗ trợ (Ai? Họ như thế nào? Họ nói gì? Họ làm gì? Sao lại làm như vậy? Làm như vậy có được không/tốt không?) Việc nói to những suy nghĩ trong lúc đọc còn tạo cơ hội cho GV có thể hỗ trợ kịp thời tại lúc đó với các từ khó mà HS không hiểu nghĩa hoặc chưa có khả năng giải mã đúng [123] [124] [115]

Đề xuất về phương pháp DH nhằm cải thiện KN ĐH của HS KTTT được nghiên cứu khá nhiều năm, bắt đầu từ nghiên của Palincsar và Brown (1984), nhóm tác giả này

đề xuất một phương pháp DH đối ứng, trong đó HS và GV sẽ trao đổi xung quanh VB mà

họ đọc Đó là một cách để làm rõ các thông tin nội dung ĐH của VB Việc DH này nhấn mạnh đến quá trình trao đổi của người đọc VB, trao đổi thông tin xung quanh VB như một chủ đề được đưa ra thảo luận [136] Năm 2013, tiếp nối hướng nghiên cứu này, hai tác giả Lundberg và Reichenberg [129] dựa trên phương pháp DH đối ứng để có những điều chỉnh phù hợp HS KTTT dạng nhẹ, trong đó tác giả đưa ra vấn đề điều chỉnh ngữ liệu, chia VB thành các phần nhỏ và GV sử dụng nhiều câu hỏi gợi mở để tăng cường khả năng ĐH của HS KTTT

Trong nghiên cứu của Knight, Spooner, Browder, Smith, và Wood (2013), HS KTTT cần được hướng dẫn rõ ràng từ vựng ngữ nghĩa để tăng khả năng hiểu Để dạy từ vựng ngữ nghĩa một cách hiệu quả, nhóm tác giả gợi ý bắt đầu bằng một chủ đề và sau đó chọn một nhóm từ cần thiết để hiểu chủ đề đã cho Ngoài ra, trong nghiên cứu này nhóm tác giả còn sử dụng sơ đồ từ vựng trong việc mô tả các trường từ vựng trong cùng một chủ đề, việc này còn giúp HS KTTT có thể ghi nhớ được tốt hơn [127]

Một trong những yếu tố được đánh giá có liên quan đến việc ĐH VB đó là đọc trôi chảy Khi một người đọc trôi chảy, người đó có thể tự động hóa nhận ra các từ, đọc với tốc độ phù hợp, chú ý đến các dấu câu Trong nghiên cứu của tác giả Rasinski (2012) [144], ông chỉ ra việc đọc trôi chảy là một yếu tố quan trọng góp phần vào việc ĐH VB, người học đọc cần đảm bảo cho việc đọc của mình được trôi chảy Ông lý giải việc đọc trôi chảy cho phép khả năng hiểu cao hơn Ngoài ra, việc đọc trôi chảy giúp HS cần ít nỗ lực trong việc giải mã VB, và do đó, HS có thể hướng sự tập trung chú ý nhiều hơn vào việc hiểu VB Trong nghiên cứu của mình ông cũng chỉ ra cho GV cách cần phải làm thế nào để có thể tăng mức độ trôi chảy trong việc dạy đọc cho HS KTTT

Gần đây, công trình luận án “Chiến lược đọc siêu nhận thức và đọc hiểu của HS KTTT” của Cox-Magno (2018) một lần nữa khẳng định hướng nghiên cứu của các công trình trước đó về ĐH ĐH thực sự cần thiết đối với HS KTTT Nghiên cứu này hướng đến đối tượng HS KTTT ở độ tuổi mẫu giáo, vấn đề nghiên cứu của luận án tập trung vào đặc điểm và đề xuất các biện pháp tăng cường KN tiền thân của KN ĐH Tác giả quan niệm với HS KTTT cần có sự hỗ trợ can thiệp có hệ thống và phù hợp ở các độ tuổi trước khi đi học ở trường phổ thông và cần quan tâm phát triển các KN tiền thân của KN ĐH Tác giả

đề xuất một chiến lược đọc siêu nhận thức và áp dụng chiến lược này trong việc hướng dẫn tăng cường KN đọc viết cho HS KTTT bắt đầu đi học và chuẩn bị vào trường phổ thông Đồng thời trong nghiên cứu của mình, tác giả cũng chỉ ra mối quan hệ giữa ngôn ngữ nói và ĐH [112]

Trong nghiên cứu về các chiến thuật dạy ĐH cho HSKT, các tác giả Perfetti, Landi

và Oakhill (2005) chỉ ra một loạt các chiến lược áp dụng trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc, cụ thể [139]:

Trước khi đọc

- Cần cung cấp các kiến thức nền liên quan đến chủ đề sẽ đọc HS cần hiểu rõ hơn nội dung VB, tiếp nhận thông tin và lưu giữ thông tin, vì vậy việc đạt các kiến thức nền tảng trước khi đọc rất quan trọng, chúng được coi như một sự kích hoạt kiến thức cần thiết đảm bảo cho việc ĐH thành công;

- Các kĩ thuật cụ thể: xem trước tiêu đề, xây dựng sơ đồ mạng kiến thức, xác định và

dự đoán nội dung, giải thích từ ngữ, phỏng đoán nội dung;

- Kích hoạt sự quan tâm, tò mò của HS đối với chủ đề, thúc đẩy động lực của HS trước việc đọc

Trong khi đọc

- Hỏi và trả lời câu hỏi về VB một cách rõ ràng;

- Trả lời các câu hỏi do GV đưa ra để hiểu nội dung VB;

- Sử dụng mô hình hóa, sơ đồ mạch nội dung VB;

- Ghi lại những thông tin quan trọng

Sau khi đọc

- Sử dụng câu hỏi để phản ánh những nội dung VB;

- Tóm tắt những ý chính của nội dung VB

Cùng nghiên cứu về những phương pháp hỗ trợ dạy đọc cho HS KTTT, các tác giả Beecher và Childre (2012) [97] khẳng định HS KTTT có thể được hưởng lợi từ các hướng dẫn hỗ trợ trực tiếp, rõ ràng và cấu trúc Đặc biệt việc hỗ trợ cải thiện KN đọc và

ĐH cần chú ý đến các bài tập nhận thức âm vị vì HS KTTT hoàn toàn có thể học được điều này, chỉ cần điều chỉnh những hỗ trợ sao cho phù hợp với các em Nhóm tác giả cũng đưa ra cách hỗ trợ hiệu quả đối với HS KTTT Đó là sử dụng hình ảnh trực quan hoặc cung cấp nhiều hơn các kênh truyền đạt thông tin ngoài chữ viết, như ký hiệu, âm thanh, hình ảnh, Ví dụ khi dạy chữ “pig” (con lợn) nên cung cấp hình ảnh đi kèm là ảnh con lợn, hoặc hình ảnh mô phỏng con lợn hoặc tiếng kêu, những điều này sẽ giống như là yếu

tố gợi nhắc đến “âm” được học Những vấn đề tương tự cũng được nhắc đến trong nghiên cứu trước đó của nhóm các tác giả Allor, Mathes, Roberts, Jones và Champlin (2010) [89] Ngoài các kết quả được tiếp tục nghiên cứu như trên, nhóm tác giả này còn đưa kết luận đối với HS KTTT, làm việc với các bài tập nhận thức âm vị cần nhiều thời gian hơn các nhóm HS khác

Nghiên cứu của tác giả Ghaleb Hamad Alnahd1 (2015) về vấn đề dạy đọc cho HS KTTT chỉ ra một trong những điều cần thiết nhất trong chiến lược can thiệp hiệu quả là

xác định những khó khăn học tập trong độ tuổi đi học của trẻ Các nhà GD cũng cho rằng những chiến lược hiệu quả sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc dạy các KN học tập Câu hỏi đặt ra là những chiến lược và phương pháp hướng dẫn hiệu quả để dạy các KN học tập đó là gì và phương pháp nào được chứng minh là có hiệu quả đối với HS KTTT [120]

Với việc tổng quan một số nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về DHĐH cho

HS KTTT, chúng tôi thấy có xu hướng chung về vấn đề này của các nhà nghiên cứu:

1) Tất cả các nhà nghiên cứu đều cho rằng việc đọc và ĐH không tách rời nhau;

HS KTTT cần có KN đọc và KN ĐH Việc có được KN này thực sự quan trọng đối với

HS KTTT mọi độ tuổi, ở mọi CT học và ngoài ra KN này còn giúp HS KTTT có cơ hội phát triển các KN khác trong học tập và đời sống

2) Các nghiên cứu đầu những năm 70, 80 tập trung phân tích những thay đổi quan niệm của các nhà nghiên, nhà GD về khả năng học tập của HS KTTT, việc xác định nội dung học đọc, viết là yêu cầu cần thiết đối với nhóm HS này Bên cạnh đó ở giai đoạn này các nghiên cứu tập trung vào xác định các đặc điểm phát triển của HS, tìm ra cơ chế của việc học đọc và những yếu tố ảnh hưởng đến việc đọc của HS KTTT

3) Từ những năm 90 trở về đây các nhà nghiên cứu quan tâm nhiều hơn đến việc đưa ra đề xuất về các chiến lược DH đọc cũng như đi sâu hơn vào vấn đề ĐH của HS KTTT ĐH trở thành một trong những chủ đề khá được quan tâm - trở thành vấn đề chính được nghiên cứu đứng độc lập Các yếu tố ảnh hưởng đến ĐH của HS KTTT cũng được xác định cụ thể hơn, chi tiết hơn nhằm đưa ra các giải pháp ngày càng phù hợp hơn trong việc DHĐH cho HS KTTT Một số yêu cầu trong việc DHĐH được đưa ra như một chỉ dẫn cụ thể cho quá trình này như: điều chỉnh ngữ liệu VB đọc, sử dụng các câu hỏi có tính gợi mở, hay như việc cần tăng thời gian cho các thao tác đọc của HS, dạy các chiến thuật rất cụ thể cho HS như vừa đọc to vừa dừng lại để suy nghĩ, phán đoán, suy luận và nói to

về điều đó, cung cấp mạng lưới từ vựng có liên quan đến nội dung bài đọc theo chủ đề, chủ điểm, học bằng cách thảo luận đối ứng, Tất cả những điều này đều nhằm đi đến một nhận định, nghiên cứu về DHĐH cho HS KTTT là một hướng nghiên cứu đã được hình thành từ lâu, có giá trị cho đến thời điểm hiện tại trong DH cho HS KTTT Tuy nhiên các nghiên cứu này tập trung nghiên cứu trên các loại hình ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ của các nhà nghiên cứu và dựa trên hệ thống các phương pháp DH ngôn ngữ đó Phần tổng quan các công trình nghiên cứu này sẽ giúp chúng tôi có được cơ sở khoa học vững chắc và nền tảng cho luận án của mình

Ở Việt Nam, song song với mô hình chuyên biệt dành cho HS KTTT thì mô hình hòa nhập đã thực sự trở thành phương thức học tập chủ đạo của HS KTTT Vào năm

2010, Bộ GD&ĐT ban hành CT GD chuyên biệt cho HS KTTT CT môn Tiếng Việt được xây dựng theo quan điểm DH tiếng Việt chức năng cho HS KTTT Tuy nhiên, theo

một số báo cáo và thống kê của Bộ GD&ĐT, số lượng HS KTTT học hòa nhập chiếm tỉ

lệ cao nhất so với các dạng KT khác Điều này cho thấy, GDHN HS KTTT đặt ra vấn đề

về điều chỉnh CT GDPT cho phù hợp với nhóm HS KTTT học hòa nhập

Trong khoảng chục năm trở về đây, các công trình nghiên cứu về GDHN cho HSKT và HS KTTT có xu hướng tăng lên, tiêu biểu là các nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn Thị Hoàng Yến, Nguyễn Đức Minh, Lê Văn Tạc, Nguyễn Xuân Hải, Lê Thị Thúy Hằng, Vương Hồng Tâm, Theo thống kê sơ bộ các nghiên cứu ở khoảng 5 năm trở về trước tập trung nhiều nhất vào HS khiếm thính, khiếm thị và KTTT, trong khoảng 5 năm trở về đây các nghiên cứu tập trung vào HS rối loạn phổ tự kỷ, HS khuyết tật học tập

và kiểm tra đánh giá Cùng nghiên cứu về nội dung này tác giả Đặng Thị Mỹ Phương trong nghiên cứu “Dạy học cho học sinh khiếm thính theo tiếp cận cá nhân để học hòa nhập” [64] đưa ra quan điểm về việc cần có những hỗ trợ theo hướng tiếp cận cá nhân cho

HS khiếm thính học hòa nhập Ngoài việc học tập đáp ứng nội dung CT và các hoạt động GDHN HS khiếm thính cần được hỗ trợ tăng cường 1:1 (1 GV - 1 HS), đảm bảo HS có thể được hỗ trợ nhiều hơn và được học theo đúng khả năng và nhu cầu của mình

2) Hướng nghiên cứu đi sâu vào phương pháp DH các KN học đường - đây cũng

là hướng nghiên cứu càng ngày càng được hoàn thiện và đầy đủ đối với các dạng tật và những khó khăn đặc thù của từng nhóm HSKT học hòa nhập Trong hướng nghiên cứu này phải kể đến nghiên cứu của Lê Thị Thúy Hằng “Tổ chức DH tập làm văn miêu tả cho

HS mù lớp 4 hòa nhập” [33], tác giả đề xuất các nhóm biện pháp tổ chức dạy tập làm văn dựa trên nguyên tắc bù trừ giác quan, các nhóm biện pháp nhằm phát huy khả năng của các nhóm giác quan còn lại của HS khiếm thị trong việc phát triển các KN học đường cho

HS, đồng thời các nhóm biện pháp đề cập đến việc phát huy khả năng tưởng tượng và sáng tạo của HS mù trong việc học tập thể loại văn miêu tả Tác giả Bùi Thế Hợp trong nghiên cứu “Dạy đọc cho trẻ có khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ” [35] đưa

ra hướng hỗ trợ trong việc dạy đọc cho HS có khó khăn về đọc dựa trên ngôn ngữ nói Đây cũng là hướng nghiên cứu của một số công trình của các tác giả nước ngoài về mối liên hệ giữa ngôn ngữ nói và đọc của trẻ Tác giả đề xuất hướng tăng cường cá nhân và

dựa trên vật liệu những lời nói tự nhiên của trẻ trong can thiệp Phương pháp này nhấn mạnh đến vai trò chủ đạo, sự tôn trọng cá nhân HS và tạo điều kiện tối đa cho HS thể hiện chính nhu cầu mong muốn của bản thân trong học tập và sinh hoạt Tác giả đề xuất một quy trình dạy đọc: Hiểu và nói tự nhiên; viết và đọc; phân tích; tổng hợp Cách tiếp cận của luận án về dạy đọc cho HSKT thông qua hoạt động DH cá nhân là cần thiết và đem lại hiệu quả tích trong việc hỗ trợ HS Cùng nội dung nghiên cứu tương tự, tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa (2016) đề xuất các nhóm biện pháp trong DH hỗ trợ đọc thành tiếng của HS khó khăn về đọc, các nhóm biện pháp tập trung vào việc tăng cường khả năng nhận thức

âm vị với hệ thống các bài tập phong phú và được thực hiện trong môi trường hỗ trợ cá nhân và nhóm tại trường hòa nhập [34]

3) Hướng nghiên cứu về DHĐH cho HSKT Đề tài cấp Bộ “Một số biện pháp nâng cao khả năng ĐH cho HS khiếm thính lớp 4 - 5 học hòa nhập” do Viện Chiến lược

và Chương trình giáo dục thực hiện năm 2003 - 2004 Trong nghiên cứu này, các tác giả phân tích khả năng ĐH của HS khiếm thính tại 10 trường hòa nhập và đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao khả năng ĐH cho HS khiếm thính trong môi trường GDHN [71]

Năm 2013, tác giả Nguyễn Nữ Tâm An thực hiện nghiên cứu về DHĐH cho HS rối loạn phổ tự kỷ [2], ngoài việc phân tích đặc điểm KN ĐH của HS rối loạn phổ tự kỷ, tác giả khảo sát thực trạng việc dạy và học KN ĐH cho HS rối loạn phổ tự kỷ đầu cấp TH học hòa nhập và đề xuất nhóm các biện pháp DHĐH cho nhóm đối tượng HS này, gồm: (1) Nhóm biện pháp tiền đề, (2) Nhóm biện pháp chính và (3) Nhóm biện pháp bổ trợ Một số biện pháp tiêu biểu như: Điều chỉnh ngữ liệu DH đọc; Bổ sung kiến thức nền liên quan đến nội dung bài đọc; Cấu trúc hóa hoạt động đọc, Những biện pháp DHĐH được

đề xuất trong luận án mang tính phù hợp cao với đối tượng HS rối loạn phổ tự kỷ học hòa nhập đầu cấp TH, đây chính là những gợi ý quan trọng cho hướng giải quyết vấn đề của luận án này

Thực hiện tổng quan các công trình nghiên cứu về GDHN HSKT, các phương pháp, biện pháp DH hỗ trợ HSKT học hòa nhập và DHĐH cho HSKT cho thấy các nghiên cứu về DHĐH cho HS KTTT còn rất hạn chế ở Việt Nam Ngoài nghiên cứu của tác giả Nguyễn Xuân Hải thì các nghiên cứu khác ở Việt Nam cho HS KTTT đều tập trung vào việc hỗ trợ phát triển các KN xã hội, KN sống, Chưa thực sự có nhiều các công trình nghiên cứu về GDHN cho HS KTTT và các phương pháp DH các môn học theo CT GDPT Đặc biệt việc nghiên cứu về KN đọc và KN ĐH là vấn đề còn rất ít và hạn chế trong lĩnh vực GDĐB cũng như phương pháp DH bộ môn Điều đó cho thấy một thực tế việc nghiên cứu về DHĐH cho HS KTTT chưa thực sự được quan tâm đầy đủ, đúng với tầm quan trọng của việc phát triển nhóm KN này

Luận án tiếp thu những kết quả nghiên cứu về DHĐH nói chung và DHĐH cho HSKT cấp TH vào việc giải quyết nhiệm vụ DHĐH cho HS KTTT - hướng nghiên cứu của luận án

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng DHĐH cho HS KTTT đầu cấp TH, đề xuất biện pháp DHĐH phù hợp với HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH nhằm hỗ trợ HS KTTT hoàn thành nhiệm vụ học tập theo khả năng, góp phần nâng cao chất lượng GDHN cho HS KTTT trong trường TH

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa biện pháp DHĐH và kết quả học tập của HS KTTT học hoà nhập đầu cấp TH

4.3 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về nội dung nghiên cứu:

Nghiên cứu các vấn đề lý luận về DHĐH ở TH nói chung, DHĐH cho HS KTTT mức độ nhẹ nói riêng trong môn Tiếng Việt lớp 1, 2, 3 tại các trường TH hòa nhập

Địa bàn và khách thể khảo sát:

Một số trường TH hòa nhập tại Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh, cụ thể:

+ 04 trường TH (Trường TH Trần Quang Cơ, TH Trần Nhân Tông, Quận 10, tp

Hồ Chí Minh; Trường TH Thanh Trì, quận Hoàng Mai, Hà Nội; Trường TH, THCS và THPT Thực nghiệm KHGD, Viện KHGD Việt Nam)

+ 34 HS khuyết tật trí tuệ

+ 38 GV (32 dạy hòa nhập và 06 GV hỗ trợ cá nhân)

+ 04 CB Quản lý nhà trường; 04 Tổ trưởng chuyên môn

Phạm vi thực nghiệm:

Thực nghiệm theo phương pháp nghiên cứu điển hình với 03 HS KTTT mức độ nhẹ lớp 1 và lớp 2 học hòa nhập ở Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

HS KTTT gặp rất nhiều khó khăn trong học tập, đặc biệt là khả năng ĐH của HS đầu cấp TH, nếu đề xuất và thực hiện được các biện pháp DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH bao quát được những yêu cầu (i) Đảm bảo mục tiêu phát triển KN ĐH theo CT GDPT 2018; (ii) Đảm bảo nguyên tắc đặc trưng của GD học; (iii) Đảm bảo phù hợp với đặc điểm phát triển và khả năng học tập của HS KTTT thì có thể giúp HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH cải thiện KN ĐH và đạt kết quả học tập theo mục tiêu đặt ra

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận

Hồi cứu tài liệu trong nước và nước ngoài, tổng quan về vấn đề nghiên cứu, làm rõ các khái niệm công cụ, các vấn đề liên quan đến đặc điểm phát triển và học tập của HS KTTT, các vấn đề lí luận về DHĐH cho HS TH nói chung, HS KTTT nói riêng làm cơ sở cho việc xây dựng khung lý thuyết về DHĐH cho HS KTTT đầu cấp TH

6.2 Nghiên cứu thực trạng

Nghiên cứu đánh giá khả năng ĐH của HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH và thực trạng DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH Đồng thời nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến DHĐH cho HS KTTT đầu cấp TH học hòa nhập

6.3 Đề xuất biện pháp dạy học đọc hiểu và thực nghiệm các biện pháp

Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu được tiến hành có tính hệ thống toàn diện lý luận

và thực tiễn về DHĐH trong CT GD TH nói chung, DHĐH cho HS KTTT cấp TH nói riêng Đồng thời các biện pháp đề xuất cũng được xây dựng mang tính hệ thống và toàn diện để có thể tác động một cách tổng thể lên quá trình DHĐH cho HS KTTT học hoà nhập đầu cấp TH

Quan điểm thực tiễn: Thực tiễn DHĐH được xem là điểm xuất phát và đích đến để

đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS KTTT đầu cấp TH Tuy nhiên để đạt được hiệu quả tốt nhất, cần căn cứ vào các điều kiện thực tiễn, như NL DH của đội ngũ GV, các điều kiện về thiết bị và môi trường GD, ngoài ra còn cần có sự phối hợp của gia đình, nhà trường và xã hội trong các hoạt động GD cụ thể

Quan điểm bình đẳng: Đây là quan điểm cơ bản của GD HSKT trong đó có HS

KTTT Quan điểm này xem HS KTTT giống HS TH nhiều hơn là khác, vì thế các mục tiêu GD nói chung và mục tiêu DHĐH nói riêng cần hướng đến đích phát triển NL cá nhân của mỗi HS HS KTTT có những đặc diểm cá nhân hoàn toàn khác nhau vì vậy không thể “cào bằng” trong DH mà phải có những điều chỉnh từ mục tiêu, nội dung và phương pháp DH phù hợp với đặc điểm học tập của HS

Quan điểm tiếp cận giáo dục hoà nhập: HS KTTT được tham gia đầy đủ các hoạt

động GD và CT GD tại lớp hòa nhập; tuy nhiên, để có thể học tập và hòa nhập, HS KTTT cần được hỗ trợ bằng các biện pháp DH đặc thù và các điều chỉnh phù hợp trong GD

Quan điểm cá biệt hóa: Đây là quan điểm cơ bản, trọng yếu của GDĐB, tiếp cận

HSKT dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân để từ đó có các biện pháp hỗ trợ cá nhân Quan

điểm này được luận án vận dụng trong quá trình nghiên cứu và đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS KTTT

7.2 Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích và tổng hợp các tài liệu chuyên môn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp trắc nghiệm: 1) Sử dụng công cụ đánh giá KN ĐH dành cho HS

KTTT lớp 1, 2, 3 tiến hành kiểm tra trực tiếp từng HS; 2) Sử dụng thang đánh giá trí tuệ NEMMI phiên bản Việt hóa, trắc nghiệm chỉ số trí tuệ WISC-V phiên bản Việt hóa để xác định chỉ số thông minh (IQ)

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng bảng hỏi GV để điều tra về

phương pháp, cách thức tổ chức DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát để đánh giá về môi trường, điều kiện

và các thông tin có liên quan đến hoạt động DHĐH của GV và hoạt động học tập của HS KTTT

- Phương pháp phỏng vấn sâu: Tiến hành phỏng vấn cán bộ quản lý GD, GV và phụ

huynh về nhu cầu, khả năng phát triển và học tập của HS KTTT, về những khó khăn trong thực tiễn DHĐH cho HS KTTT

- Phương pháp nghiên cứu điển hình (case study): Sử dụng trong quá trình phân tích

thực trạng KN ĐH của HS KTTT ở đầu cấp TH và trong thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phương pháp đặc thù, được tiến hành

trường diễn với một nhóm HS KTTT nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các

biện pháp DHĐH cho HS KTTT ở đầu cấp TH

Các phương pháp khác:

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia GDĐB, chuyên gia GD TH,

chuyên gia phương pháp Văn - Tiếng Việt về kết quả nghiên cứu

- Phương pháp xử lí dữ liệu: Phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, thực

nghiệm bằng phần mềm SPSS 22 Các thông số và phép toán thống kê trong nghiên cứu

này nằm trong giới hạn thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận

8 Luận điểm bảo vệ

- Tổ chức dạy DHĐH theo hướng phát triển NL người học, dựa trên khả năng, nhu cầu và đặc điểm học tập của HS KTTTT và xuất phát từ điểm mạnh, chú trọng đến sở thích của cá nhân HS KTTT sẽ giúp cho quá trình DHĐH đạt kết quả cao hơn

- Mỗi HS KTTT có đặc điểm phát triển và khả năng học tập khác nhau, vì vậy phải đánh giá được thực trạng khả năng, nhu cầu và đặc điểm học tập của HS, đồng thời cũng

phải đánh giá được thực trạng NL của đội ngũ GV, cũng như thực trạng DHĐH cho HS KTTT trong thực tiễn ở các lớp đầu cấp TH để lựa chọn giải pháp DHĐH phù hợp

- Tổ chức DHĐH cho HS KTTT cần có các điều chỉnh trong suốt quá trình DH để đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm của HS ở từng giai đoạn, tăng cường tiếp cận cá nhân, đảm bảo cho HS KTTT có thể khắc phục được hạn chế về học đọc và ĐH

9 Những đóng góp của luận án

Qua nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, luận án góp phần:

- Về lí luận:

Góp phần làm giàu thêm lí luận về DH môn Tiếng Việt cấp TH, đặc biệt là lý luận

về DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập cấp TH, bao gồm: DHĐH cho HS KTTT, biện pháp DHĐH, điều chỉnh trong DH và các nội dung có liên quan đến môi trường GDHN,

Đề xuất và thực nghiệm 03 nhóm biện pháp DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH, bao gồm: 1) Nhóm biện pháp lập kế hoạch DHĐH; 2) Nhóm biện pháp thiết

kế DHĐH; 3) Nhóm biện pháp tổ chức DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HÒA NHẬP ĐẦU CẤP TIỂU HỌC

1.1 Học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Khuyết tật trí tuệ

a) Khái niệm khuyết tật trí tuệ

Trên thế giới hiện nay, có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ biến để chỉ khái niệm KTTT, đó là thuật ngữ “Mental Retardation” của Hiệp hội CPTTT Mỹ và thuật ngữ “Intellectual Disability” do tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID) lựa chọn Ở Việt Nam, thuật ngữ CPTTT/ “trẻ chậm khôn” lần đầu được sử dụng tại Trung tâm nghiên cứu tâm lí trẻ em của cố Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện

Cho đến nay, khái niệm KTTT (thay thế cho thuật ngữ CPTTT trước đây), được sử

dụng rộng rãi ở Việt Nam là khái niệm trong cuốn Sổ tay chẩn đoán và thống kê những

rối nhiễu tâm thần phiên bản lần thứ tư (1997) gọi tắt DSM-IV, phiên bản lần thứ năm

(2013) gọi tắt là DSM-5, và khái niệm được sử dụng theo Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ

Mĩ - AAMR (1992) [92] [93] [94] Những khái niệm này có các tiêu chí cơ bản giống nhau

như: hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về KN thích ứng và xuất hiện trước

18 tuổi Điểm khác nhau: DSM-IV (1997) sử dụng tiêu chí chuẩn trí tuệ để xác định mức

độ KTTT thì DSM-5 (2013) và AAMR (1992) sử dụng tiêu chuẩn là khả năng thích ứng

xã hội để xác định mức độ KTTT

Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm KTTT trong cuốn Sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối nhiễu tâm thần (DSM-5, 2013):

“KTTT (rối loạn phát triển trí tuệ) là một rối loạn khởi phát trong giai đoạn phát triển

bao gồm cả suy giảm chức năng trí tuệ và thích ứng trong các lĩnh vực khái niệm, xã hội,

và thực tế” [94] Đây là khái niệm mới nhất, phổ biến nhất hiện nay được công nhận và sử

dụng trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu của nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam Theo khái niệm này, KTTT được xác định bởi 3 tiêu chí bắt buộc:

A Bị thiếu hụt các chức năng trí tuệ như lí luận, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch, tư duy trừu tượng, phán xét, KN học tập, học hỏi từ trải nghiệm Các thiếu hụt này được kiểm chứng thông qua các đánh giá lâm sàng và cá nhân, kiểm tra trí thông minh đã được tiêu chuẩn hóa

B Bị thiếu hụt trong chức năng thích ứng dẫn đến thất bại trong việc đáp ứng các tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc lập cá nhân và trách nhiệm xã hội Không có sự

hỗ trợ, những thiếu hụt trong chức năng thích ứng này sẽ dẫn đến những hạn chế một hoặc nhiều hoạt động trong học tập hàng ngày như thông tin liên lạc, tham gia xã hội,

sống độc lập và trong nhiều môi trường như gia đình, trường học, nơi làm việc và cộng đồng

C Những thiếu hụt về trí tuệ và chức năng diễn ra trong suốt quá trình phát triển DSM-5 cũng phân loại ra 4 mức độ KTTT dựa trên những khó khăn trong học tập, chỉ số thông minh, các KN xã hội, KN sống và các hoạt động trong cuộc sống hàng ngày của trẻ, bao gồm 4 mức độ KTTT sau: mức độ nhẹ, mức độ trung bình, mức độ nặng và mức độ nghiêm trọng

b) Phân loại khuyết tật trí tuệ

Có nhiều cách phân loại KTTT, tập trung theo ba hướng: 1) Hướng thứ nhất là cách phân loại dựa trên tiêu chí chỉ số trí tuệ dưới mức trung bình (tác giả Nguyễn Khắc Viện

và theo DSM-IV) [93]; 2) Hướng thứ hai là cách phân loại dựa vào mức độ hỗ trợ (Hiệp

hội chậm phát triển trí tuệ Mỹ - AAMR) [92]; 3) Hướng thứ ba là cách phân lại dựa vào

mức độ các hành vi thích ứng của DSM-5 [94]

Trong luận án, chúng tôi sử dụng cách phân loại của DSM-IV và DSM-5

Theo DSM-IV [93], KTTT chia làm 4 mức độ:

- KTTT nhẹ: chỉ số trí tuệ từ 50 - 55 tới xấp xỉ 70

- KTTT trung bình: Chỉ số trí tuệ từ 35 - 40 tới 50 - 55

- KTTT nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20 - 25 tới 35 - 40

- KTTT rất nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20 - 25

Theo DSM-5 [94] lấy tiêu chí các hành vi thích ứng làm tiêu chí phân loại, cụ thể:

- Mức độ nhẹ: Có thể sống độc lập với mức hỗ trợ tối thiểu

- Mức trung bình: Có thể sống độc lập với mức hỗ trợ phù hợp

- Mức độ nặng: Có thể sống độc lập rất hạn chế, cần sự hỗ trợ thường xuyên và được

đảm bảo an toàn trong môi trường có sự giám sát

- Mức độ đặc biệt nặng: Không thể sống độc lập, yêu cầu sự chăm sóc đặc biệt

Như vậy, có hai cách phân loại mức độ KTTT, tuy mỗi cách nhấn mạnh vào một tiêu chí để làm căn cứ cho cách phân loại của mình, nhưng đều xoay quanh hai yếu tố, đó là: chỉ số trí tuệ và mức độ đáp ứng của các hành vi thích ứng xã hội

1.1.1.2 Giáo dục hòa nhập

Thuật ngữ GDHN được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ “ngoại lệ”

được hòa nhập, quy thuộc vào trường hòa nhập GDHN là phương thức GD mọi trẻ em,

trong đó có trẻ KT trong lớp học bình thường của trường phổ thông GDHN là “Hỗ trợ

mọi HS, trong đó có trẻ KT, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ GD với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội” [12]

Ở Việt Nam, từ năm 1991, Trung tâm GD trẻ khuyết tật (nay là Trung tâm GDĐB

Quốc gia) thuộc Viện KHGD Việt Nam đã triển khai CT GDHN ở nhiều địa phương trong cả nước, kết quả là số trẻ KT đến trường học ngày càng tăng Cho đến nay, GDHN trở thành phương thức GD chủ yếu dành cho trẻ KT tại Việt Nam

Theo giáo trình tâm lý học TH: “HS TH là lứa tuổi sống và phát triển trong nền

văn minh nhà trường theo hai cấp độ Cấp độ thứ nhất gồm các lớp 1, lớp 2, lớp 3, trong cấp độ này thì lớp 1 là lớp đặc biệt - đầu vào của cấp TH, cấp độ thứ hai là lớp 4, lớp 5

và lớp 5 - lớp đầu ra của cấp TH” [37, tr.85] Theo các tác giả thì hai cấp độ này có sự

khác nhau về mức độ phát triển tâm lý và trình độ thực hiện hoạt động học tập

Theo tác giả Lê Phương Nga khi phân tích cấu trúc CT Tiếng Việt năm 2006, nội

dung CT được chia thành hai giai đoạn: “Ở giai đoạn 1 (các lớp 1, 2, 3) nội dung có

nhiệm vụ hình thành những cơ sở ban đầu cho việc học đọc, học viết, định hướng học nghe, học nói trên cơ sở vốn tiếng Việt mà các em đã có Học đọc, viết có vai trò đặc biệt quan trọng ở giai đoạn này Ở giai đoạn 2 (lớp 4, 5) nội dung CT nhằm phát triển KN đọc, viết, nghe, nói ở một mức cao hơn, hoàn thiện hơn Trong đó yêu cầu ĐH và viết VB hoàn chỉnh được đặc biệt coi trọng” [60, tr.37]

Ứng dụng thành tựu của tâm lý học, tác giả Nguyễn Trí có đưa ra quan điểm: “Có

thể chia HS TH thành hai nhóm căn cứ vào sự phát triển nhận thức Nhóm thứ nhất gồm các em từ 6 - 9 tuổi thường học từ lớp 1 đến lớp 3 Nhóm thứ hai gồm các em từ 9 - 11 tuổi thường học lớp 4 và 5” [79] Tác giả cũng xác định CT Tiếng Việt TH được chia

thành 2 giai đoạn: giai đoạn thứ nhất (lớp 1, lớp 2, lớp 3), giai đoạn thứ hai (lớp 4, lớp 5)

Trên thực tế, HS KTTT học hòa nhập được phép nhập học muộn so với tuổi quy định (theo quy định của Thông tư 42/2013/TTLT-BLĐTBXH-BGDĐT-BTC ngày 31/12/2013, và Thông tư 03/2018/TT-BGDĐT ngày 29/01/2018) Do đó, khi học lớp 1, HSKT có thể có độ tuổi từ 7 - 10 tuổi Tuy nhiên, do sự chênh lệch về tuổi thực và tuổi nhận thức nên HS KTTT học hòa nhập có thể có mức độ nhận thức, hành vi xã hội phát triển thấp hơn so với độ tuổi quy định của HS nhập học lớp 1 Bên cạnh đó, tiếp thu các thành tự nghiên cứu ứng dụng tâm lí học và lí luận DH bộ môn, chúng tôi hoàn toàn đồng thuận với cách chia giai đoạn của HS TH của các tác giả Nguyễn Trí, Lê Phương Nga, Bùi Văn Huệ

Tổng hợp những quan điểm nghiên cứu về độ tuổi và các giai đoạn của cấp TH cũng như nội dung của CT môn Tiếng Việt, chúng tôi sử dụng thuật ngữ “đầu cấp tiểu

học” để chỉ HS KTTT học hòa nhập ở lớp 1, lớp 2 và lớp 3, không tính đến yếu tố độ tuổi

với những lí do nêu trên Như vậy, “HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH được hiểu là HS

KTTT học hòa nhập ở lớp 1, lớp 2 và lớp 3”

1.1.2 Đặc điểm phát triển của học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học

HS KTTT đầu cấp TH cũng như HS TH khác, các em đều có khả năng học tập Tuy nhiên, HS KTTT trong quá trình học tập có những điểm cần lưu ý so với HS TH khác Với những đặc điểm phát triển hết sức đặc trưng về nhận thức, KN xã hội, hành vi

và thái độ, cần có những hỗ trợ hoặc điều chỉnh phù hợp Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi đề cập đến một số đặc điểm cơ bản về khả năng học tập của HS KTTT

1.1.2.1 Đặc điểm về nhận thức

Theo học thuyết của Piaget về sự phát triển nhận thức ở trẻ, thì trẻ KTTT khác với trẻ bình thường thể hiện ở đặc điểm: từng giai đoạn phát triển kéo dài hơn và cả quá trình phát triển sẽ dừng lại sớm hơn Sự trì hoãn hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp một và cấp hai sẽ dẫn đến việc thiếu hụt các hoạt động tập trung đối với trẻ KTTT Cũng theo lí thuyết của Piaget, điều này sẽ dẫn đến giảm khả năng học tập của trẻ KTTT

Mức hạn chế về khả năng trí tuệ nhiều hay ít phụ thuộc vào mức độ KTTT của mỗi HS (nhẹ, trung bình, nặng, đặc biệt nặng) Lí thuyết của Piaget đưa ra một mô hình trong đó gợi mở những vấn đề thực tiễn về quá trình phát triển của trẻ:

- Người/ trẻ KTTT mức độ rất nặng (IQ < 20) không phát triển qua được giai đoạn vận động - cảm giác

- Người/ trẻ KTTT mức độ nặng (IQ 20 - 35): có thể so sánh với mức phát triển của trẻ bình thường trong khoảng từ 2 - 4 tuổi, không có các khái niệm nhận thức, do đó không có khả năng dự đoán những tình huống mới dựa trên nhận thức hiện tại

- Người/ trẻ KTTT ở mức độ trung bình (IQ 35 - 50): có thể so sánh với trẻ 4 - 7 tuổi, giai đoạn tiền tư duy logic, có thể tạo ra các khái niệm dựa vào trải nghiệm nhưng nói chung, vẫn quan tâm chủ yếu đến các trải nghiệm qua nhận thức, không có khái niệm trừu tượng và thường cố giải quyết vấn đề bằng cách “thử và sai”

- Người/ trẻ KTTT ở mức độ nhẹ (IQ 50 - 70): có thể được so sánh với trẻ từ 7 - 12 tuổi, giai đoạn thao tác cụ thể, các vấn đề được giải quyết theo tư duy logic nhưng không có khả năng tư duy trừu tượng

Như vậy, HS KTTT đầu cấp TH gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tập nói chung, học đọc và ĐH nói riêng Việc ĐH đòi hỏi sự tham gia của quá trình tư duy logic

và trừu tượng HS KTTT ở mức độ đặc biệt nặng, gần như chưa đạt đến mức độ của tư duy đáp ứng cho việc học đọc và ĐH thành công

1.1.2.2 Đặc điểm về trí nhớ và chú ý

Đặc điểm về trí nhớ và chú ý có ảnh hưởng trực tiếp đến toàn bộ quá trình nhận

thức của HS KTTT Đặc điểm cơ bản của hai quá trình này được đề cập và kiến giải như sau:

Trí nhớ là một trong những đặc điểm đặc trưng hạn chế của HS KTTT, trí nhớ của

HS KTTT gắn liền với hiện tượng lâu nhớ mau quên So với sự phát triển bình thường, số lượng đối tượng trong trí nhớ ngắn hạn của HS KTTT ít hơn hẳn, các em rất khó nhớ được các tài liệu phức tạp và khi cần hồi tưởng thì thường nhớ không chính xác hoặc quên, Quá trình ghi nhớ chậm chạp, kém bền vững, không đầy đủ và thiếu chính xác Các em thường dễ quên cái gì không liên quan, không phù hợp với nhu cầu và mong đợi của bản thân, ghi nhớ dấu hiệu bên ngoài tốt hơn các dấu hiệu bên trong của sự vật và khó nhớ những gì có tính khái quát, trừu tượng, quan hệ logic HS KTTT có khả năng ghi nhớ máy móc, khó ghi nhớ ý nghĩa Các em có thể nhắc lại từng từ, từng câu riêng biệt trong một đoạn văn hoặc một câu chuyện nhưng khó có thể tóm tắt ý nghĩa hay ý chính của đoạn văn hay câu chuyện đó Những biểu hiện đặc trưng trong hạn chế về trí nhớ là một rào cản lớn cho việc HS KTTT học đọc và ĐH ở đầu cấp TH

Chú ý của HS KTTT liên quan trực tiếp đến khả năng tập trung HS KTTT phân

biệt âm thanh kém, hay nhầm lẫn những âm gần giống nhau, do đó gây cản trở cho các

em trong học đọc, học nói và khó khăn về định hướng trong môi trường xung quanh Khả năng chú ý của HS KTTT thường có đặc điểm: 1) Khó tập trung trong thời gian dài, dễ bị phân tán, khó tập trung cao vào các chi tiết; 2) Kém bền vững, thường chuyển từ hoạt động chưa hoàn thành sang hoạt động khác; 3) Luôn bị phân tán, khó tuân theo các chỉ dẫn, khó kiên nhẫn đợi đến lượt, khó kiềm chế phản ứng

1.2.2.3 Đặc điểm về ngôn ngữ

Ngôn ngữ nói: Đa phần HS TH khi đến trường đã biết nói tiếng Việt một cách

tương đối thành thạo Tuy nhiên, HS KTTT có khả năng mô tả bằng lời - khả năng diễn đạt hạn chế, đôi khi cần kết hợp với phương tiện trực quan để diễn đạt hoặc yêu cầu diễn đạt ý nghĩa của từ, câu hoặc đoạn văn nào đó

Ngôn ngữ nói của HS KTTT phát triển chậm hơn so với mốc phát triển bình

thường cùng độ tuổi, biểu hiện như: 1) Vốn từ: Ít, nghèo nàn, phát âm thường sai, phân biệt âm kém; 2) Ngữ pháp: Nói sai ngữ pháp nhiều, thường sử dụng câu đơn, không nắm được quy tắc ngữ pháp 3) Những biểu hiện khác: Nói được nhưng không hiểu nói cái gì,

khó khăn trong hiểu lời nói của người khác, nhớ từ mới lâu, chậm, đa số chậm biết nói Các em này thường gặp nhiều khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ được giao bằng lời

Ngôn ngữ và giao tiếp: Những khó khăn về ngôn ngữ gây nên nhiều trở ngại trong

hoạt động giao tiếp của HS KTTT như: 1) HS thường mất nhiều thời gian để tiếp nhận và biểu đạt thông tin bằng ngôn ngữ nói và viết; 2) Rất hạn chế khả năng đặt câu hỏi một cách trực tiếp, mức độ cao có thể không giao tiếp được trong một số tình huống nhất định,

còn được gọi là “cấm khẩu do tình huống”; 3) Hạn chế khả năng chơi cùng nhóm bạn, khó tuân theo các qui tắc chơi, không biết chờ đến lượt, 4) Có một số biểu hiện hành vi lệch chuẩn (còn gọi là hành vi bất thường) ở một số HS KTTT

Nguyên nhân gây nên khó khăn trong giao tiếp của HS KTTT là do môi trường thiếu động lực, đời sống tình cảm, xã hội không ổn định và sự thiếu cảm giác an toàn,

Để phát triển khả năng ngôn ngữ và giao tiếp cho HS KTTT, cần tạo môi trường an toàn, đặc biệt là môi trường tâm lý, tình cảm và thân thiện giữa mọi thành viên trong lớp học, tạo điều kiện về thời gian, sử dụng hình thức, phương tiện và mức độ giao tiếp phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp của HS KTTT

Ngôn ngữ viết: khả năng viết được hình thành theo một quy trình nghiêm ngặt, chữ

viết tiếng Việt được tạo bởi hệ thống chữ Latinh gồm nhiều nhóm chữ cái có đặc điểm riêng về cấu tạo, từ đó có quy trình viết chữ và nguyên tắc chính tả, HS KTTT thường gặp nhiều khó khăn trong sử dụng ngôn ngữ viết Để viết được một con chữ, từ, câu hay con

số, HS KTTT thường phải sử dụng kèm theo đồ dùng hoặc hình ảnh trực quan Đặc biệt là

HS KTTT đầu cấp TH, vận động tinh của các em chưa phát triển và chưa được rèn luyện nhiều nên nét chữ còn thô sơ, khả năng biểu đạt và hiểu ngôn ngữ viết thường được thực hiện với chữ cái hoặc con số mẫu theo phương thức thử và sai

1.2.2.4 Đặc điểm về kĩ năng xã hội

Các KN xã hội có ý nghĩa quan trọng gắn liền với hoạt động học tập và sinh hoạt của HS KTTT

KN tìm kiếm sự trợ giúp là khả năng của cá nhân nhằm tìm được sự hỗ trợ và giúp

đỡ của mọi người xung quanh khi gặp khó khăn trong cuộc sống KN tìm kiếm sự trợ giúp còn được hiểu là một trong những KN giải quyết vấn đề Tuy nhiên, KN này rất quan trọng đối với HS KTTT vì đó là cơ sở đầu tiên giúp HS biết thể hiện mong muốn, nhu cầu của bản thân với GV, bạn bè và những người xung quanh HS KTTT thường gặp rắc rối, khó khăn trong tìm kiếm sự trợ giúp khi có bất cứ một vấn đề nào đó xảy ra do hạn chế trong khả năng nhận diện các tình huống khác nhau và cách tổ chức các thao tác tinh thần

để xử lý các thông tin đầu vào cho phù hợp Do vậy, HS KTTT trong môi trường lớp học hòa nhập vốn dĩ quá nhiều tình huống sẽ là một cản trở khi không được hỗ trợ trong việc hướng dẫn KN tìm kiếm sự hỗ trợ cả trong học tập và sinh hoạt

KN tuân thủ là khả năng tuân theo các quy định chung trong quá trình tham gia

hoạt động học tập, vui chơi trên cơ sở nhận thức và hiểu đầy đủ về những yêu cầu mang tính bắt buộc trong các hoạt động học tập và vui chơi của HS ở các môi trường khác nhau

Các mức độ biểu hiện đặc điểm KN tuân thủ gồm: 1) Tuân theo các quy định quen thuộc:

Thực hiện đúng nội quy học tập của lớp học và nhà trường, ngoài nhà trường và sinh hoạt

trong gia đình; 2) Tuân theo một số quy định mới bổ sung: Thực hiện một số quy định

mới trong các nội dung hoạt động học tập và vui chơi mới trên cơ sở những quy định đã

được làm quen trước đó; 3) Tuân theo quy định mới: Thực hiện được các quy định hoàn

toàn mới

Đối với các quy định quen thuộc với HS KTTT, theo kiểu “cái này đi với cái kia”, chẳng hạn như có tiếng trống tức là giờ ra chơi đã đến, thì KN này thường luôn ở mức ổn định Tuy nhiên, nếu có điều gì mới lạ, đặc biệt là diễn ra trong môi trường mới lạ, hoặc

có những thay đổi đột xuất không được báo trước hoặc không có kế hoạch cụ thể thì có thể gây nên những phản ứng tiêu cực ở HS KTTT, như từ chối tương tác với mọi người xung quanh, không thực hiện KN đã có, đã quen thuộc,

Kiểm soát hành vi của bản thân là khả năng tự nhận thức hành vi bản thân để từ đó

có hành vi ứng xử phù hợp trong giao tiếp Có rất nhiều trường hợp khi HS KTTT gặp các nhiệm vụ quá sức hoặc trải nghiệm sự thất bại liên tục trong các nhiệm vụ học tập được giao, HS KTTT sẽ có khả năng rơi vào tình trạng mất đi kiểm soát của bản thân, nhẹ là việc chống đối không tiếp tục thực hiện, năng hơn sẽ là các hành vi tiêu cực xâm hại bản thân, xâm hại người khác do HS KTTT bị hạn khả năng kiểm soát hành vi trong một số điều kiện không lý tưởng

1.2.2.5 Đặc điểm về kĩ năng học đường

Giải quyết nhiệm vụ học tập gắn liền với một tình huống học tập mà cá nhân cần

giải quyết để đạt đến mục đích nhận thức Khả năng giải quyết nhiệm vụ học tập của HS KTTT gắn liền với khả năng nghe, nói, đọc, viết và tính toán theo mức độ yêu cầu của nhiệm vụ học tập thuộc từng môn học HS KTTT thường gặp khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ, như: 1) Không rõ nhiệm vụ được giao; 2) Khó thiết lập mối tương quan giữa các sự kiện, sự việc; 3) Khó định hình trước được các bước cần thực hiện; 4) Thường có thao tác thừa hoặc thiếu, cử động vụng về; 5) Khó hoàn thành nhiệm vụ được giao; 6) Khó vận dụng kiến thức đã học vào việc giải quyết nhiệm vụ, nhất là trong hoàn cảnh mới

lạ

Sợ thất bại/ giảm động lực: Khi trải nghiệm thất bại lặp đi lặp lại, HS KTTT dễ chán nản, điều này làm cho HS có rất ít động lực để tiếp tục học những điều mới hay đối mặt với những tình huống mới Một số trẻ có bộc lộ thái độ không muốn học, giả bộ là tự mình không thể thực hiện được các hoạt động đó, dễ dàng phụ thuộc vào lời hướng dẫn và

sự giúp đỡ của người khác Một số trẻ có thể thực hiện được hoạt động hay bài tập nhưng thực tế các em lại không có cảm giác an toàn và không sẵn sàng để làm những việc đó

Tóm lại: Những đặc điểm trong các lĩnh vực phát triển của HS KTTT hết sức

phong phú, đa dạng So với mức độ phát triển bình thường của các lĩnh vực, HS KTTT bị thiếu hụt cả về khả năng nhận thức, trí nhớ - chú ý, ngôn ngữ - giao tiếp và KN xã hội, các lĩnh vực phát triển thường chỉ đạt ở mức độ thấp Đồng thời với HS KTTT, một số em

còn có những biểu hiện hành vi bất thường ở mức độ khác nhau làm tăng thêm bức tranh phong phú về các cá nhân KTTT Điều này chứng tỏ, quá trình GD và DH HS KTTT cần được đảm bảo đúng quy trình của GDHN và cần xác định được đặc điểm, khả năng, nhu cầu, sở thích của từng HS KTTT để lựa chọn điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp

và hình thức tổ chức DHĐH phù hợp cho đối tượng hết sức khó khăn này Trong DHĐH cho HS KTTT, điều quan trọng nhất chính là xác định KN ĐH ở thời điểm bắt đầu quá trình DH để áp dụng những chiến lược phù hợp và những biện pháp kĩ thuật hỗ trợ đặc

thù đảm bảo theo khả năng của HS và đáp ứng điều kiện DH hiện tại

1.2.3 Giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học

1.2.3.1 Bản chất giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học

Tác giả Poter (1995) [142] đề xuất các yếu tố của GDHN như sau: HSKT được học ở trường thuộc khu vực sinh sống; HSKT, với tỉ lệ hợp lí, được bố trí vào lớp học phù hợp với lứa tuổi; Cung cấp các dịch vụ và giúp đỡ HSKT ngay trong nhà trường hòa nhập; Mọi HS đều là thành viên của tập thể, bạn bè cùng lứa giúp đỡ lẫn nhau; Đánh giá cao tính đa dạng của của HS; Điều chỉnh CT GDPT cho phù hợp với NL nhận thức của

HS, phương pháp DH đa dạng dựa vào điểm mạnh của HS; GV có trách nhiệm GD mọi đối tượng HS; Chú trọng lĩnh vực tri thức và KN xã hội

Theo tài liệu “Quản lý Giáo dục hòa nhập” (2010), các tác giả có đưa ra quan điểm

về bản chất GDHN [12]: Trẻ được học theo CT GDPT; Tùy theo NL và nhu cầu của từng trẻ, GV có trách nhiệm điều chỉnh nội dung DH cho phù hợp; Đổi mới phương pháp dạy

và học, đặc biệt GV cần biết cách lựa chọn và điều chỉnh những hoạt động học tập sao cho mọi trẻ đều có đủ những điều kiện thuận lợi và cơ hội để lĩnh hội kiến thức mới; Môi trường GD phù hợp cho mọi đối tượng

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi hoàn toàn đồng thuận với quan điểm của các tác giả trên về bản chất GDHN Tại Việt Nam, phương thức GDHN trở thành phương thức GD chủ yếu đối với HSKT nói chung và HS KTTT nói riêng Bản chất GDHN được thể hiện rõ trong quan điểm chỉ đạo ở tất cả các cấp học, bậc học tại Việt Nam và nhằm đảm bảo điều kiện tốt nhất tạo cơ hội cho HSKT học tập và hòa nhập cộng đồng

1.2.3.2 Nguyên tắc giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học

Để tiến hành GDHN có hiệu quả đối với HS KTTT đầu cấp TH, cần đảm bảo một

(3) Đánh giá kết quả sau bài học dựa trên mục tiêu của từng cá nhân HS KTTT, và trên cơ sở xuất phát điểm của cá nhân đó

1.2.3.3 Quy trình giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật trí tuệ đầu cấp tiểu học

GDHN được tiến hành theo quy trình khép kín, gồm: 1) Tìm hiểu khả năng và nhu cầu của HSKT; 2) Xác định mục tiêu và lập kế hoạch GD; 3) Thực hiện kế hoạch; 4) Đánh giá kết quả GD Quy trình này mang tính tuần hoàn, sau mỗi giai đoạn thực hiện, cần thiết phải đánh giá lại kết quả GD và xây dựng mục tiêu, kế hoạch cho giai đoạn tiếp theo Trong luận án, chúng tôi tiếp cận và sử dụng lý thuyết này vào việc nghiên cứu cơ

sở lí luận và quy trình nghiên cứu thử nghiệm các biện pháp đề xuất của luận án

GDHN HS KTTT ở đầu cấp TH cũng như GDHN với tất cả các HSKT khác, cần đảm bảo các yêu cầu về cách tiếp cận; đảm bảo đúng bản chất của GDHN; đảm bảo các nguyên tắc về GDHN và quy trình Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến DHĐH cho HS KTTT học hòa nhập đầu cấp TH, do đó đảm bảo các yếu tố của GDHN như trên sẽ là yêu cầu cần thiết trong việc đảm bảo chất lượng GDHN và chất lượng GD nói chung tại nhà trường

1.3 Dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu

học

1.3.1 Một số khái niệm cơ bản

1.3.1.1 Khái niệm đọc và đọc hiểu

a) Khái niệm đọc

Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ phát triển NL ngôn ngữ cho HS,

với bốn KN: nghe, nói, đọc, viết Đọc được xác định là “dạng hoạt động ngôn ngữ nhằm

chuyển đổi từ dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó” Như vậy

đọc nhằm “giải một bộ mã gồm hai bậc: từ chữ sang âm, từ âm sang nghĩa” [60, tr.174]

Tác giả Lê Phương Nga phân tích quá trình đọc được xem như là hoạt động của lời nói, trong đó có các thành tố: 1) Tiếp nhận dạng thức chữ viết của từ; 2) Chuyển dạng thức chữ viết thành âm thanh, nghĩa là phát âm các từ theo từng chữ cái (đánh vần) hay là đọc trơn từng tiếng tùy thuộc vào trình độ nắm kĩ thuật đọc; 3) Thông hiểu những gì được đọc (từ, cụm từ, câu, bài) Quan niệm này cho thấy tính đa chiều của hoạt động đọc, vừa giải mã VB, vừa là quá trình hiểu VB gồm 4 bước: 1) Hiểu nghĩa của từ, các ngữ; 2) Hiểu các câu; 3) Hiểu các khối đoạn tức là những tập hợp câu dùng để phát biểu một ý trọn vẹn

mà phức hợp; 4) Hiểu được cả bài Cùng với những phân tích để thấy rằng HS TH không

phải bao giờ cũng hiểu được những gì mình đọc, tác giả khuyến nghị về việc “cần có

những biện pháp hình thành NL ĐH cho HS TH” [55, tr.39];

Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh: “Trong việc đọc có hai mức độ thành thạo rõ

ràng: Biết làm việc với VB và chuyển được mã chữ viết thành mã âm thanh để hiểu VB