Quản lí chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận aun qa

Với mong muon nghiên cứu đay đủ, sâu sắc hơn ve công tác quản lý CTĐT GV THPT ở các trường/Khoa ĐH sư phạm, tác giả chọn van đe "Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thô

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

Hà Nội, 2018

LỜI CẢM ƠN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

PHAN HÙNG THƯ

QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN – QA

Chuyên ngành: Quản lí Giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học : PGS.TS Đỗ Thị Bích Loan

GS.TS Thái Văn Thành

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, công trình nghiên cứu trong lu n án này là do sự tìm hieu

và nghiên cứu c a cá nh n tôi Các ket uả nghiên cứu cũng như tưởng c a tác giả đeu có trích dan nguon goc cụ the

Lu n án này cho đen nay chưa được bảo v bởi bat ky m t h i đong bảo v

lu n án tien sĩ nào ở trong nước cũng như ở nước ngoài và cho đen nay chưa được công bo trên bat ky m t phương ti n thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhi m ve những gì mà tôi cam đoan ở trên

N i ng 15 th ng 4 năm 2019

NCS Phan Hùng Thƣ

LỜI CẢM ƠN

Đe hoàn thành được Lu n án này, tôi xin bày tỏ lòng biet ơn sâu sắc và kính trọng đen PGS.TS Đỗ Thị Bích Loan, GS.TS Thái Văn Thành đã trực tiep hướng dan, đóng góp những ý kien quý báu cho tôi trong suot quá trình thực

hi n lu n án

Xin chân thành cảm ơn quý thay cô, cán b của Vi n Khoa học Giáo dục

Vi t Nam cùng t p the các nhà khoa học đã giúp đỡ tôi trong quá trình học t p và nghiên cứu lu n án

Xin trân trọng cảm ơn Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSP Thái Nguyên, Trường ĐHSP Đà Nẵng, Trường ĐH Sài Gòn, Trường ĐHSP Hà N i cùng với bạn hữu và gia đình đã hỗ trợ giúp đỡ, đ ng viên đe tôi hoàn thành lu n án này

Xin chân thành cảm ơn!

NCS Phan Hùng Thƣ

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC CÁC HÌNH ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của luận án 3

3 Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3

3.1 Khách the nghiên cứu 3

3.2 Đoi tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

5.1 Nhi m vụ nghiên cứu 3

5.2 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp lu n nghiên cứu 4

6.2 Các phương pháp nghiên cứu 4

7 Lu n điem can bảo v 5

8 Nơi thực hi n đe tài nghiên cứu 6

9 Bo cục chi tiet của lu n án 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN- QA 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu ve mô hình và chương trình đào tạo giáo viên 7 1.1.2 Các nghiên cứu ve chuẩn đau ra chương trình đào tạo giáo viên 11 1.1.3 Các nghiên cứu ve n i dung chương trình đào tạo giáo viên 13

1.1.4 Các nghiên cứu ve các xu hướng đổi mới quản lý chương trình đào tạo giáo viên 14

iv

1.1.5 Các nghiên cứu ve mô hình đảm bảo chat lượng chương trình đào

tạo giáo viên 24

1.1.6 Đánh giá chung ve tổng quan nghiên cứu 27

1.2 Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á với hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục 28

1.2.1 Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) 28

1.2.2 B tiêu chuẩn đánh giá chat lượng chương trình đào tạo theo AUN-QA 29

1.2.3 Quản lý chat lượng chương trình đào tạo đào tạo theo tiep c n AUN-QA 33

1.3 Một số khái niệm và thuật ngữ liên quan 34

1.3.1 Quản lý 34

1.3.2 Quản lý đào tạo 35

1.3.3 Chương trình đào tạo 36

1.3.4 Giáo viên trung học phổ thông 38

1.3.5 Chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông 38

1.3.6 Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông 41

1.4 Quản lý chương trình đào tạo giáo viên theo tiếp cận AUN-QA 42

1.4.1 Sự can thiet quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 42

1.4.2 Nguyên tắc và chu trình quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 44

1.4.3 N i dung quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 46

1.4.4 Chủ the quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 54

1.4.5 Các yeu to ảnh hưởng đen quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 56

1.4.6 Định hướng quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 57

Kết luận chương 1 59

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA 61

2.1 Khái quát về điều tra thực trạng 61

2.1.1 Mục đích đieu tra/khảo sát 61

2.1.2 Đoi tượng và qui mô đieu tra/khảo sát 61

2.1.3 Phương pháp khảo sát và xử lý so li u 62

2.1.4 N i dung và công cụ đieu tra/khảo sát 63

2.2 Thực trạng về triển khai chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông và năng lực của giáo viên trung học phổ thông 64

2.2.1 Vi c trien khai chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông 64

2.2.2 Năng lực của giáo viên trung học phổ thông - sản phẩm của chương trình đào tạo đào tạo giáo viên .70

2.3 Thực trạng quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA 77

2.3.1 Quản lý đau vào 77

2.3.2 Quản lý quá trình đào tạo 88

2.3.3 Quản lý đau ra 102

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông 106

2.4.1 Ưu điem 106

2.4.2 Hạn che 107

2.4.3 Nguyên nhân của thực trạng 108

2.4.4 Các yeu to ảnh hưởng đen quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 110

Kết luận chương 2 110

CHƯƠNG 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN AUN-QA 112

3.1 Căn cứ pháp lý để đưa ra giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông 112

3.1.1 Định hướng phát trien giáo dục trung học phổ thông 112

vi

3.1.2 Định hướng phát trien đ i ngũ giáo viên Ttrung học phổ thông 117

3.2 Các nguyên tắc đề xuất giải pháp 120

3.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 120

3.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hi u quả 121

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 121

3.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 121

3.3 Các giải pháp quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận AUN-QA 122

3.3.1 Giải pháp 1 Tổ chức nâng cao nh n thức cho cán b quản lý và giáo viên ve tam quan trọng của công tác quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 124

3.3.2 Giải pháp 2 Tổ chức nâng cao năng lực của cán b quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông ở các trường / khoa ĐH sư phạm 129

3.3.3 Giải pháp 3 Xây dựng h thong và công cụ kiem soát, đánh giá chat lượng chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông và phản hoi thông tin 134

3.3.4 Giải pháp 4 Tăng cường tổ chức quản lý và phát trien chuyên môn của cán b giảng dạy và nhân viên hỗ trợ chương trình 138

3.3.5 Giải pháp 5 Đe xuat xây dựng b tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA 142

3.3.6 Giải pháp 6 Tăng cường quản lý nguon lực cơ sở v t chat phục vụ cho vi c học 147

3.4 Mối quan hệ giữa các giải pháp 152

3.5 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp 153

3.5.1 Mục đích khảo sát 153

3.5.2 Phương pháp khảo sát và đoi tượng khảo sát 153

3.5.3 Ket quả khảo sát sự can thiet và tính khả thi của các giải pháp đã đe xuat 154

3.6 Thử nghiệm và thực nghiệm một số giải pháp 156

3.6.1 Giải pháp 5: Xây dựng b tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý chương trình đào tạo đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n

AUN-QA 156

3.6.2 Giải pháp 4: Tăng cường tổ chức quản lý và phát trien chuyên môn của cán b giảng dạy và nhân viên hỗ trợ chương trình 170

Kết luận chương 3 176

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 178

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÔNG BỐ 181

TÀI LIỆU THAM KHẢO 183

PHỤ LỤC 189

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ

17 AUN-QA Hi p h i các trường đại học Đông Nam Á

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sự chuyen dịch từ GD truyen thong sang GD của the kỷ 21 23

Hình 1.2 Chu trình PDCA trong đánh giá CTĐT 26

Hình.1.3 Mô hình AUN-QA cho giáo dục ĐH 30

Hình 1.4 Mô hình ĐBCL cap chương trình AUN-QA 30

Hình 1.5 Moi quan giữa các tiêu chuẩn và mô hình ĐBCL 33

Hình 1.6 Mô hình khái ni m QL 35

Hình 1.7 Mô hình tổng the QL quá trình ĐT 36

Hình 1 8 Khái ni m chương trình đào tạo 37

Hình 1.9 Thành to cơ bản trong CTĐT 38

Hình 1.10 Yêu cau CTĐT giáo viên 40

Hình 1.10 Phân loại và sắp xep các giai đoạn ĐT GV 40

Hình 11 Quy trình PDCA đe đánh giá CTĐT 45

Hình 1.12 Mô hình lý thuyet Quản lý CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN-QA 59

Hình 2.1 Bieu đo rada ve vi c trien khai CTĐT GV THPT 70

Hình 2.2 Bieu đo rada ve đánh giá năng lực của GV THPT 77

Hình 2.3 Bieu đo rada ve n i dung quản lý mục tiêu đào tạo giáo viên 80 Hình 2.4 Bieu đo rada ve mức đánh gián i dung QL và phát trien chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của SV và cựu SV 83

Hình 2.5 Bieu đo rada ve mức đ đánh n i dung QL và phát trien chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của GV và CBQL 87

Hình 2.6 Bieu đo rada ve n i dung Quản lý hoạt đ ng dạy - học 93

Hình 2.7 Bieu đo rada ve n i dung quản lý vi c KTĐG ket quả ĐT 97

Hình 2.8 Bieu đo rada ve Quản lý nguon lực cơ sở v t chat phục vụ cho vi c học t p 102

Hình 2.9 Bieu đo rada ve Quản lý vi c làm của Sinh viên tot nghi p 104 Hình 2.10 Bieu đo rada ve quản lý ve sự tien b của người học 106

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các thông so cơ bản của mô hình QLCL 24

Bảng 1.2 Các lĩnh vực và yeu to chat lượng 25

Bảng 1.3 Chat lượng CTĐT nhìn nh n từ đa di n 42

Bảng 2.1.Phân bo khách the khảo sát theo nhóm cán b quản lý và GV 61 Bảng 2.2 Phân bo khách the khảo sát theo nhóm cán b quản lý và GV 61 Bảng 2.3 Phân bo khách the khảo sát theo nhóm sinh viên và cựu sinh viên 61

Bảng 2.4 Quy ước thang đánh giá thực trạng quản lý CTĐT GV theo tiep c n AUN-QA 64

Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL trường THPT ve vi c trien khai CTĐT GV THPT 65

Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL các trường THPT và Cựu SV ve năng lực của Giáo viên THPT 70

Bảng 2.7 Mức đ đánh giá n i dung quản lý mục tiêu đào tạo giáo viên 79

Bảng 2.8 Mức đánh giá n i dung QL và phát trien chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của SV và cựu SV 82

Bảng 2.9 Mức đ đánh n i dung QL và phát trien chuyên môn của CBGD và hỗ trợ chương trình của GV và CBQL 85

Bảng 2.10 Mức đ đánh giá quản lý n i dung CTĐT GV THPT 88

Bảng 2.11 Mức đ đánh giá n i dung Quản lý hoạt đ ng dạy - học 92

Bảng 2.12 Đánh giá n i dung Quản lý vi c KTĐG ket quả đào tạo 94

Bảng 2.13 Quản lý nguon lực cơ sở v t chat phục vụ cho vi c học 100

Bảng 2.14 Quản lý ve vi c làm của SVTN 102

Bảng 2.15.Quản lý ve sự tien b của người học 105

Bảng 3.1.Mức đ đánh giá của CBQL&GV ve các giải pháp nhằm nâng cao chat lượng CTĐT GV THPT 123

Bảng 3.2: Tính can thiet của các giải pháp 154

Bảng 3.3: Tính khả thi của các giải pháp 156

Bảng 3.4 Phân bo khách the khảo sát theo nhóm sinh viên và cựu sinh viên 157

Bảng 3.5 B tiêu chí đánh giá công tác quản lý đào tạo giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA 158

Bảng 3.6 Các mục đo SV&Cựu SVsử dụng đánh giá thực trạng quản lý đào tạo giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA 161

Bảng 3.7 Các mục đo nhà tuyen dụng sử dụng đánh giá thực trạng quản

lý đào tạo giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA 163

Bảng 3.8 Quy ước thang đánh giá của B tiêu chí đánh giá công tác QL CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN-QA 165

Bảng 3.9 Ket quả thử nghi m giải pháp Xây dựng b tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA 165

Bảng 3.10 Ket quả thử nghi m giải pháp Xây dựng b tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA (ket qủa khảo sát SV&Cựu SV) 167

Bảng 3.11 Ket quả thử nghi m giải pháp Xây dựng b tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lý CTĐT giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA (Ket quả khảo sát Nhà tuyen dụng) 169

Bảng 3.12 Ý kien đánh giá các n i dung boi dưỡng 170

Bảng 3.13 Quy ước thang đánh giá 173

Bảng 3.14 Ket quả đánh giá năng lực kiem tra đánh giá 174

Bảng 3.15 Ket quả đánh giá của 2 đợt khảo sát 175

Bảng 3.16 Kiem định T-test hai đợt khảo sát 176

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chat lượng giáo dục nói chung và chat lượng GDPT nói riêng là van đe luôn được xã h i quan tâm GV và cán b QLGD là nhân to quyet định không chỉ với chat lượng giáo dục trong nhà trường mà còn ảnh hưởng quan trọng đen năng lực, phẩm chat trong cả cu c đời mỗi con người Nghiên cứu tại Tennessee và Dallas ở Mỹ đã khẳng định chat lượng GV ảnh hưởng tới thành tích học t p của học sinh nhieu hơn các yeu to khác

Lu t Giáo dục 2005 của Vi t Nam đã nhan mạnh nhà giáo có vai trò quyet định trong vi c ĐBCL giáo dục (Quoc h i, 2005) Muon hoàn thành tot sứ m nh đặc bi t đó thì GV phải có chuyên môn, nghi p vụ cao, có phẩm chat đạo đức tot

Do v y công tác ĐT boi dưỡng nhà quản lý và đ i ngũ GV đóng vai trò het sức quan trọng Nh n thức được tam quan trọng đó, ngày 15-6-2004 Ban Bí thư (khóa IX) đã ban hành Chỉ thị so 40-CT/TW ve vi c xây dựng, nâng cao chat lượng đ i ngũ GV và cán b QLGD đã nêu rõ giáo dục Vi t Nam trong hoàn cảnh mới của đat nước, cũng như boi cảnh quoc te có nhieu thay đổi đòi hỏi phải

(Ban Bí thư, 2004) “xâ dựng đ i ngũ nh giáo v cán b QLGD được chuẩn hóa đảm bảo chất lượng đủ về số lượng đồng b về cơ cấu đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị phẩm chất lối sống lương tâm ta nghề của GV; thông qua việc quản lý phát triển đúng định hướng v có hiệu quả sự nghiệp giáo dục để nâng cao chất lượng đ o tạo nguồn nhân lực đáp ứng những đòi hỏi

ng c ng cao của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước”

Nghị quyet so 29-NQ/TW ve “đổi mới căn bản, toàn di n giáo dục và ĐT, đáp ứng yêu cau công nghi p hóa hi n đại hóa trong đieu ki n kinh te thị trường

định hướng xã h i chủ nghĩa và h i nh p quoc te” đã nhan mạnh nhi m vụ “Phát triển đ i ngũ nh giáo v cán b quản lý đáp ứng u c u đ i mới giáo dục v ĐT; â dựng qu hoạch hoạch đ o tạo bồi dư ng đ i ngũ nh giáo v cán

b quản lý giáo dục g n với nhu c u phát triển inh t - x h i bảo đảm an ninh quốc phòng v h i nh p quốc t Thực hiện chuẩn hóa đ i ngũ nh giáo theo

t ng cấp học v tr nh đ ĐT; Phát triển hệ thống trư ng sư phạm đáp ứng mục

ti u u c u ĐT bồi dư ng đ i ngũ nh giáo v cán b QLGD”(Ban chấp h nh Trung ương 2013)

Ở Vi t Nam, h thong các trường/khoa ĐH sư phạm giữ vai trò chủ đạo trong ĐT đ i ngũ GV các cap học, cho đen nay h thong này đã đóng góp không nhỏ cho sự phát trien giáo dục của đat nước Đ i ngũ GV từng bước đạt chuẩn trình đ ĐT, trong đó m t phan đáng ke đã đạt trình đ trên chuẩn Năng lực sư phạm của phan lớn GV được nâng lên, đáp ứng yêu cau đổi mới n i dung, phương pháp dạy học ở phổ thông, đổi mới phương pháp ĐT ở dạy nghe, cao đẳng, ĐH Đ i ngũ GV phổ thông đã có những thay đổi lớn ve phương pháp Tuy nhiên, trước những yêu cau đổi mới căn bản, toàn di n giáo dục, đ i ngũ GV và cán b QLGD đang b c l những hạn che, bat c p, đặc bi t là chưa the hi n được tính h thong, đong b , c p nh t thường xuyên và liên tục Nhieu nguyên nhân dan đen tình trạng trên, m t trong các nguyên nhân chủ yeu là do công tác quản

lý CTĐT ở các cơ sở đào tạo GV THPT chưa hi u quả, ĐT chưa thực sự gắn với nhu cau của xã h i, chưa đảm bảo được chat lượng chuẩn đau ra Những bat c p trên đòi hỏi các cơ sở ĐT GV THPT can đổi mới trong công tác quản lý CTĐT

đe ĐBCL chương trình và chuẩn đau ra đáp ứng được nhu cau xã h i

V n dụng cách tiep c n ĐBCL trong quản lý CTĐT, trong đó có đào tạo giáo viên là m t hướng đi mới trong giáo dục trong những năm gan đây, được sự quan tâm của nhieu nhà quản lý và cơ sở giáo dục Vi c tham gia kiem định chat lượng là yêu cau bắt bu c với các chương trình đào tạo, đoi với các chương trình đào tạo giáo viên lại càng thực sự cap bách bởi vai trò quan trọng của chat lượng

đ i ngũ nhà giáo B tiêu chí đánh giá chat lượng CTĐT của AUN (hi p h i các trường ĐH Đông Nam Á) được nhieu trường ĐH ở Vi t Nam quan tâm và đăng

kí được đánh giá và được chứng nh n của AUN Cho đen nay đã có nhieu tác giả trong và ngoài nước đã nghiên cứu ve lý lu n và thực tiễn ve quản lý CTĐT nói chung, chưa có nghiên cứu chuyên sâu ve quản lý CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN-QA ở các trường/khoa ĐH sư phạm Với mong muon nghiên cứu đay đủ, sâu sắc hơn ve công tác quản lý CTĐT GV THPT ở các trường/Khoa ĐH sư

phạm, tác giả chọn van đe "Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học

phổ thông theo tiếp cận AUN-QA” làm đe tài lu n án tien sĩ nhằm góp phan

nâng cao chat lượng chương trình đào tạo GV THPT, đáp ứng yêu cau đổi mới GDPT trong boi cảnh hi n nay

2 Mục đích nghiên cứu của luận án

Nghiên cứu này sẽ đe xuat các giải pháp quản lý CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN-QA, góp phan nâng cao chat lượng ĐTGV của các trường/khoa

ĐH sư phạm, đóng góp vào vi c nâng cao chat lượng đ i ngũ nhà giáo trong công cu c đổi mới căn bản và toàn di n giáo dục và ĐT trên cơ sở nghiên cứu lý

lu n và thực tiễn quản lý chương trình đào tạo giáo viên THPT

3 Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt đ ng đào tạo GV THPT; Sinh viên, cựu sinh viên; Giảng viên và cán b quản lý; người sử dụng lao đ ng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo tiep c n AUN-QA

4 Giả thuyết khoa học

Chat lượng quản lý đào tạo GV THPT ở các cơ sở đào tạo van còn ton tại những bat c p, hạn che trước yêu cau đổi mới giáo dục Neu đe xuat và thực hi n các giải pháp dựa trên phân tích hi n trạng quản lý CTĐT GV THPT theo tiep

c n AUN - QA và đặc trưng lao đ ng sư phạm của người GV và những yêu cau của đổi mới thì sẽ nâng cao được hi u quả quản lý CTĐT GV, góp phan nâng cao chat lượng ĐT, đáp ứng yêu cau đổi mới căn bản, toàn di n giáo dục và ĐT

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý lu n ve quản lý CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN -

- Đe xuat các giải pháp quản lý ĐT GV THPT theo tiep c n AUN - QA

- Khảo nghi m tính cap thiet và khả thi của các giải pháp

- Lựa chọn 02 giải pháp đe thử nghi m tại ĐH Vinh

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Đe tài t p trung nghiên cứu cơ sở lý lu n của quản lý CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN-QA; trên cơ sở đánh giá thực trạng hi n nay tại các cơ sở đe đưa ra các giải pháp nâng cao hi u quả quản lý CTĐT GV THPT; chỉ thử nghi m hai giải pháp tại trường ĐH Vinh Các khảo sát được thực hi n trên khách the của CTĐT GV THPT môn Toán tại 05 trường ĐH có ĐTGV THPT đại di n các vùng, mien trên lãnh thổ Vi t Nam

6 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận nghiên cứu

6.1.1 Tiep c¾n hệ thống - cấu trúc

Quan điem này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đe xuat giải pháp quản

lý CTĐT GV THPT phải xem xét đoi tượng m t cách toàn di n, xem xét nhieu mặt, nhieu moi quan h

6.1.2 Tiep c¾n hoạt đ ng - nhân cách

Quan điem này đòi hỏi vi c đe xuat giải pháp quản lý CTĐT GV THPT ở các cơ sở đào tạo phải xuat phát từ những hoạt đ ng của các chủ the quản lý CTĐT GV THPT và từ những đặc điem nhân cách quản lý của họ

6.1.3 Quan điểm thực tiễn

Quan điem này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát tình hình thực tiễn của các cơ sở đào tạo; phát hi n được những mâu thuan, những khó khăn đe đe xuat các giải pháp quản lý CTĐT GV THPT phù hợp với thực tiễn đong thời có tính hi u quả và tính khả thi

6.1.4 Tiep c¾n AUN-QA

Tiep c n này yêu cau vi c đánh giá thực tiễn, đưa ra giải pháp quản lý CTĐT GV THPT phải bám sát các tiêu chuẩn, tiêu chí đảm bảo chat lượng giáo dục cap đ chương trình của mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á m t cách phù hợp với đặc thù của CTĐT GV THPT và đặc thù của các cơ sở đào tạo

6.2 Các phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nhóm phương pháp nghi n cứu lý lu¾n

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyet thông qua các tài li u khoa học có liên quan; các tài li u, văn ki n của Đảng (B Chính trị, Ban Bí thư, Ban

Chap hành Trung ương) và Nhà nước (Quoc h i, Chính phủ, các B , Ngành) ve quản lý CTĐT, phát trien giáo dục, xây dựng đ i ngũ cán b QLGD các cap nhằm tìm hieu sâu sắc bản chat của van đe nghiên cứu đe hình thành giả thuyet khoa học và xây dựng cơ sở lý lu n của đe tài

- Phương pháp phân loại h thong lý thuyet nhằm phân chia, sắp xep các tài

li u khoa học ve các van đe có liên quan đen đe tài lu n án vào m t h thong nhat định thành các nhóm hoặc các hướng nghiên cứu

- Phương pháp khái quát hóa nhằm rút ra những nh n định của bản thân ve các van đe nghiên cứu, từ những quan ni m, quan điem của những tác giả khác

6.2.2 Nhóm phương pháp nghi n cứu thực tiễn

- Phương pháp đieu tra: Sử dụng phieu hỏi đe thu th p ý kien của GV, cán

b quản lý trường ĐH ve thực trạng quản lý CTĐT GV THPT, tính can thiet và khả thi của các giải pháp đe xuat

- Phương pháp chuyên gia: Thông qua h i thảo, h i nghị khoa học, thông qua hỏi ý kien các chuyên gia giáo dục, cán b QLGD các cap có nhieu kinh nghi m đe khảo sát tình hình quản lý CTĐT GV THPT ở các cơ sở đào tạo Xin

ý kien đánh giá của chuyên gia thông qua phieu hỏi, phỏng van ve b câu hỏi khảo sát, các ket quả nghiên cứu, các giải pháp đã được đe tài đe xuat

- Phương pháp tổng ket kinh nghi m: Xuat phát từ thực tiễn QLGD, từ người th t, vi c th t của quản lý CTĐT GV THPT ở các cơ sở đào tạo đe lay ý kien đóng góp thiet thực, hi u quả cho vi c quản lý CTĐT GV THPT theo tiep

c n AUN - QA

- Phương pháp thong kê toán học: Đe tài sử dụng các thong kê mô tả và suy diễn đe phân tích ket quả khảo sát, tính toán đ tin c y của ket quả khảo sát

7 Luận điểm cần bảo vệ

- Chat lượng quản lý đào tạo GV THPT ở các cơ sở đào tạo van còn ton tại những bat c p, hạn che trước yêu cau đổi mới giáo dục Trong đó phải ke đen những van đe liên quan đen hoạt đ ng kiem tra đánh giá người học, đieu ki n cơ

sở v t chat và dịch vụ hỗ trợ người học

- Trien khai các giải pháp dựa trên phân tích hi n trạng quản lý CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN - QA và đặc trưng lao đ ng sư phạm của người GV và

những yêu cau của đổi mới thì sẽ nâng cao được hi u quả quản lý CTĐT GV, góp phan nâng cao chat lượng ĐT, đáp ứng yêu cau đổi mới căn bản, toàn di n giáo dục và ĐT

8 Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu

Vi n Khoa học Giáo dục Vi t Nam

9 Bố cục chi tiết của luận án

Ngoài phan mở đau, ket lu n và kien nghị, tài li u tham khảo và phụ lục,

n i dung đe tài lu n án được cau trúc thành 03 chương: Cơ sở Lý lu n ve quản

lý CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN-QA; Thực trạng quản lý CTĐT GV THPT theo tiep c n AUN-QA; Giải pháp quản lý CTĐT GV THPT theo tiep

c n AUN-QA

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNGTHEO TIẾP CẬN AUN-QA

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong những năm gan đây QL CTĐT theo tiep c n ĐBCL, trong đó có các CTĐT GV được các quoc gia trên the giới đặc bi t quan tâm Chính vì v y, các nghiên cứu ve ĐBCL ĐT, CTĐT, QL CTĐT nói chung và những nghiên cứu ve ĐTGV được quan tâm lớn của các bên liên quan B tiêu chuẩn đánh giá chat lượng cap CTĐT theo AUN-QA, m t trong những tài li u quan trọng ve hướng dan hoạt đ ng ĐBCL do mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á ban hành, t p trung vào các nhóm yeu to là đau vào (inputs), quá trình (process) và đau ra (outputs) theo m t chu ky khép kín nhằm liên tục cải tien, nâng cao chat lượng ĐT Đánh giá chat lượng CTĐT theo tiep c n AUN-QA nhằm đoi sánh chat lượng CTĐT với h thong tiêu chuẩn quoc te và không chỉ mang lại hi u quả tích cực đoi với các CTĐT được kiem định mà còn góp phan nâng cao năng lực tổ chức, quản trị ĐH Phan dưới đây là tổng quan các nghiên cứu trong nước và ngoài nước đe c p tới van đe này

1.1.1 Các nghiên cứu về mô hình và chương trình đào tạo giáo viên

Đào tạo, boi dưỡng đe xây dựng và phát trien đ i ngũ GV chat lượng là yeu

to then chot cho vi c quyet định sự thành công, that bại của m t chien lược, m t

cu c đổi mới, cải cách, hay của m t sự nghi p giáo dục Vì v y, vi c lựa chọn mô hình ĐTGV phù hợp, linh hoạt, thường xuyên đảm bảo các nguyên tắc cot lõi và phát trien các năng lực thiet yeu của GV đóng vai trò then chot, làm cơ sở đe tạo ra các sản phẩm ĐT đáp ứng các tiêu chí năng lực nghe nghi p xác định

Mục tiêu của CTĐT GV nhằm trang bị cho người học các năng lực, giúp người học đoi mặt với những thử thách phức tạp trong hoạt đ ng dạy-học hàng ngày, vì v y rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyet và thực hành là m t trong những van đe đáng quan tâm đoi với CTĐT GV Peter Gossman (Peter Gossman & Sue Horder, 2015) cho rằng có 4 mô hình ĐT GV là: “Mô hình GV hi u quả”- nhan mạnh vào ĐT năng lực của GV, “Mô hình GV biet suy nghĩ” - nhan mạnh vào tính

giá trị và lý thuyet phục vụ cho vi c ra quyet định, “Mô hình GV theo yêu cau” - t p trung vào vi c ĐT GV thành người nghiên cứu, “Mô hình GV bien đổi”- GV can phải có những đóng góp thiet thực cho xã h i và can trang bị cho người học những

kỹ năng đe cùng tham gia đóng góp cho xã h i Nhieu công trình nghiên cứu ve thực trạng ĐT GV tại các quoc gia trên the giới, cụ the như:

- Úc: ĐTGV theo mô hình tiep noi từ giáo dục PT, giáo dục kỹ thu t và dạy nghe và giáo dục ĐH, v n hành theo nguyên tắc linh hoạt theo nhu cau xã

h i và sự dịch chuyen nghe nghi p của người học CTĐT GV được xây dựng theo các lu n cứ (phạm vi, cơ cau tổ chức, nguon lực, hình thức ĐT, ), và phải được thẩm định theo quy định (Tania Aspland, 2006)

- Nh t Bản: ĐT GV được tien hành tại các trường ĐH đa ngành và trong

m t h thong mở Sau khi hoàn thành CTĐT, đe trở thành GV người học phải tham gia ky thi lay chứng chỉ dạy học theo các cap đ ĐT khác nhau do H i đong GD tỉnh tổ chức

- Trung Quoc: ĐT GV được tien hành tại các trung tâm ĐT GV (cap quoc gia/khu vực/tỉnh) là các trường cao đẳng, ĐH tổng hợp và tại các trường ĐH chuyên ngành Những van đe chính của mô hình ĐT GV của Trung Quoc đang gặp phải như không hợp lý giữa h thong ĐT GV và những cải cách ve kinh te, giáo dục, không hợp lý trong vi c phân cap nguon lực dành cho ĐT GV, không đảm bảo chat lượng ĐT trong boi cảnh nhu cau ĐT ngày càng gia tăng và đa dạng (Xu Jinming, Yang Jin, & Yu Yan, 2005)

- Singapore: ĐT GV t p trung tại Vi n Giáo dục Quoc gia Singapore (NIE), đây là cơ sở ĐT duy nhat chịu trách nhi m tuyen chọn, ĐT GV toàn quoc Với mục tiêu phát trien năng lực nghe nghi p của GV đen mức cao nhat, quy trình ĐT GV của NIE rat khắt khe, bao gom tuyen chọn SV sư phạm và tuyen chọn GV; boi dưỡng năng lực thường xuyên cho GV được tuyen dụng; định hướng phát trien năng lực nghe nghi p chuyên môn hóa cho GV thành chuyên gia sư phạm, nhà quản lý và chuyên gia giáo dục; hỗ trợ học phí, khuyen khích

và khen thưởng cho GV (Nguyễn Huyen Chang, 2015) CTĐT yêu cau phải cân bằng giữa lý thuyet và thực hành, được phân cap theo từng đoi tượng, trình đ và định hướng nghe nghi p của SV, GV

- Vi t Nam: Mô hình đào tạo GV tại Vi t Nam bao gom hai mô hình chính là mô hình song song và mô hình tiep noi Mỗi mô hình có những ưu và nhược điem riêng, và vi c áp dụng mô hình tùy thu c vào đieu ki n và đặc điem của cơ sở đào tạo và người học (Javier Calvo de Mora & Wood, 2014)

Bảng 1 Các mô hình đào tạo GV tại Vi t Nam

Mô hình Mô hình song song Mô hình tiếp nối

Đặc điem - Ton tại hơn 60 năm;

- Người học học liên tục trong 4 năm tại các trường sư phạm

- Ton tại hơn 20 năm;

- Người học học chương trình cơ bản hoặc tot nghi p kien thức đại cương trước sau

đó là ĐT GV

Ưu điem - Tạo môi trường sư phạm

hình thành nhân cách chuyên gia giáo dục;

- Chương trình tương đoi

ổn định;

- Đ i ngũ GV, cán b quản lý có tính chuyên nghi p;

- Đ ng cơ học t p của người học được xác định ngay

từ đau

- Tăng tính cạnh tranh, sự lựa chọn nghe nghi p cho SV;

- Tuyen chọn SV giỏi, có năng lực nghiên cứu làm GV sâu ve nghiên cứu cơ bản;

- Đau tư, quy mô vừa phải, có hi u suat

Nhược điem

- Ch m chuyen đổi chương trình nhằm thích ứng với thực tiễn;

- Ít có sự sàng lọc trong quá trình ĐT, sinh viên ít có cơ

ở hai năm đau;

- Nguon tuyen bien đ ng, khó ổn định;

- Có xu hướng SV giỏi không muon học sư phạm

Nguon (B Giáo dục và Đào tạo, 2015) (Fred Korthagena, John Loughranb, & Tom Russellc, 2006) đã đe xuat 7 nguyên tắc cơ bản đe thay đổi CTĐT GV bao gom: (1) Học từ kinh nghi m thực te; (2) Xây dựng kien thức từ kinh nghi m thực te; (3) Chuyen dịch từ t p trung

vào CTĐT sang t p trung vào người học; (4) Được thúc đẩy thông qua nghiên cứu ve ĐT GV, (5) Học cách ket noi với đong nghi p, (6) Moi quan h giữa nhà tuyen dụng (các trường THPT, THCS ), CSGD và người học, (7) Hoạt đ ng dạy học được thực hi n theo cách tiep c n của từng GV

Cheng (May M.H Cheng., Cheng., & Sylvia Y.F Tang, 2010) cho rằng can phải xem xét các nhân to ảnh hưởng đen những mâu thuan ve quan ni m của người học CTĐT GV ve khái ni m “dạy học” và thúc đẩy các nhân to cau thành CTĐT GV đe rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyet và thực hành trong ĐT Linda (Linda Ruth Kroll & Vicki Kubler Laboskey, 1996) nh n định rằng CTĐT GV đem lại nhieu cơ h i cho SV bằng phương pháp kien tạo và phản ánh những kien thức đã học thông qua 3 tình huong mô phỏng: là người học, là người dạy và là người nghiên cứu Theo m t nghiên cứu khác CTĐT GV đã tạo ra hi u quả cụ the đoi với hoạt đ ng giảng dạy của GV, tạo ra tác đ ng tích cực đoi với GV trong vi c hợp tác và đặc bi t giúp GV phát trien kỹ năng nghe nghi p (Bodil Svendsen, 2016)

Tìm hieu ve thực trạng và CTĐT GV dựa trên ket quả của quá trình thực

hi n các hoạt đ ng cải cách GD đã thu hút các nhà nghiên cứu trong nước Trước tình trạng “l ch pha” giữa các trường SP và các trường THPT như CTĐT của các trường SP được đánh giá là lạc h u, không có tính cạnh tranh cao bởi ĐT xong địa phương nh n ve mà không có đánh giá năng lực, không phân bi t được sự khác nhau giữa chương trình và giáo trình tác giả (Nguyễn Văn Linh, 2016) cho rằng CTĐT GV đã đạt được những ket quả nhat định, song van còn b c l nhieu hạn che, bat c p Các giải pháp đ t phá nhằm nâng cao chat lượng ĐT GV như đổi mới

CT, đổi mới phương thức ĐT GV theo hướng phát trien năng lực nghe nghi p, đổi mới CT GD SP và định hướng đổi mới GDPT (Phạm Hong Quang, 2009a), phát trien CTĐT GV định hướng phát trien năng lực sư phạm (Nguyễn Thị Bích Thu n, 2016) Khác với “người lái đò” trước đây, người GV trong the kỷ h i nh p phải đảm nhi m 4 vai trò, vừa là “nhà giáo dục”, “nhà nghiên cứu”, “người học” và

“nhà văn hóa-xã h i” Vì v y, vi c boi dưỡng GV trở thành m t hoạt đ ng không the thieu trong quá trình ĐT, ĐT lại và boi dưỡng GV, nhằm xóa bỏ thực trạng đào tạo “kieu đoi phó” (Phạm Thị Kim Oanh, 2015)

1.1.2 Các nghiên cứu về chuẩn đầu ra chương trình đào tạo giáo viên

Các cơ sở giáo dục và đặc bi t là các CTĐT GV luôn đặt ra mục tiêu cải thi n chat lượng đ i ngũ GV và chat lượng SV tot nghi p

M t trong những nghiên cứu của Vlatka Domović và Vlasta Vizek

Vidović đã đe c p tới hai hướng là Phát triển mô h nh ĐT GV (2003-2005) và Chuẩn đ u ra trong ĐTGV (2008-2009)

Nghiên cứu Phát triển mô hình ĐTGV bao gom các cap đ phân tích

khác nhau: lý lu n, so sánh và thực nghi m, sử dụng cả nghiên cứu định tính và định lượng; ket quả được sử dụng làm nen tảng thực nghi m nhằm đe xuat các thay đổi và phát trien ý nghĩa hơn trong ĐTGV chủ nhi m và GV các môn học Khách the của nghiên cứu là các bên liên quan chủ chot trong h thong ĐTGV (1334 GV chủ nhi m, 2134 GV môn học, 949 học viên, 62 GV ngành sư phạm), được yêu cau đánh giá chat lượng và mức đ hài lòng với CTĐT GV và mức đ đạt với 20 tiêu chuẩn năng lực GV Ket quả cho thay phan lớn các GV và học

viên đeu đe nghị cần đổi mới các CTĐT GV ban đau và ĐT nâng cao, trong đó

chú trọng tới các khoa học giáo dục Nghiên cứu đã đưa ra ket lu n ve những

yeu to can quan tâm: các tiêu chuẩn và chính sách quoc gia cho ĐTGV, chương trình học dựa trên năng lực, tiep c n hướng tới học viên trong dạy và học, đánh giá trong ĐT, và các lĩnh vực mới Nghiên cứu cũng nhan mạnh sự can thiet phải

thiet l p một hệ thống ĐBCL bao gom hình thành văn hóa chat lượng, phát trien

các cơ che chứng nh n và đánh giá cho các CTĐT GV ban đau và nâng cao và chủ trương phát trien chuyên môn liên tục cho các cán b giảng dạy trong ngành

sư phạm

Nghiên cứu Chuẩn đầu ra trong ĐTGV nhằm mục đích phát trien chương

trình giảng dạy trong ĐTGV, đã phát trien khung khái ni m và phương pháp lu n nhằm xác định, giám sát và đánh giá các chuẩn đau ra dưới dạng năng lực cho CTĐT GV Các ket quả chính của dự án này gom: (1) Khung chien lược hỗ trợ

l p ke hoạch, thiet ke và áp dụng m t chương trình giảng dạy dựa trên năng lực trong ĐTGV;(2) Cẩm nang hướng dan cho GV ngành sư phạm: phát trien khả

năng l¾p e hoạch cho m t chương trình ĐTGV dựa trên năng lực;(3) Minh họa

cho m t ma tr n chuẩn đau ra trong ĐTGV; (4) Danh mục năng lực chính của

GV; (5) Trang dữ li u nhằm nâng cao chat lượng giảng dạy, năng lực phát trien

và áp dụng chương trình dạy dựa trên chuẩn đau ra;

Theo Snoek (M Snoek, 2011), khi tổng quan các CTĐT GV đã chú trọng

vào tính chuyên nghi p của GV với nen tảng là chuẩn đầu ra của các CTĐT

GV Trên cơ sở xem xét các tiep c n khác nhau, tác giả đã tổng hợp khung các

yeu to đảm bảo tính chuyên nghi p của GV: (1) Kien thức: Hieu biet thông thạo

ve môn học, ve quá trình dạy và học, ve xã h i, ve chính sách và tổ chức trong

GD, ve các phương pháp nghiên cứu theo định hướng ứng dụng; (2) Kĩ năng: Có khả năng thảo lu n các van đe GD với nhieu người nghe, giải trình chat lượng công vi c của bản thân, tham gia thảo lu n ve chính sách GD đứng từ góc nhìn của quá trình áp dụng nó tại trường học, tien hành nghiên cứu trong quá trình thực hành tại trường học, đóng góp vào vi c học hợp tác của c ng đong chuyên môn, chuyen đổi các ket quả nghiên cứu GD thành các sáng kien trong lớp học; (3) Thái đ : vì sự học của học sinh, cam ket với nghe và hi p h i nghe, sẵn sàng đóng góp cho kho kien thức của nghe, cam ket với tiêu chuẩn đạo đức nghe và sự trung thực trong công vi c của bản thân, sẵn sàng giải trình chat lượng công vi c của bản thân, t p trung vào vi c phát trien chuyên môn liên tục, t p trung vào sự cải tien và phát minh trong dạy học

Nghiên cứu của Pantić, Nataša, Theo Wubbels, and Tim Mainhard Điều

chỉnh ĐTGV (Tuning Teacher Education)(Pantić, Nataša, Theo Wubbels, & and

Tim Mainhard, 2011) trên 2354 GV, người ĐTGV, học viên ngành sư phạm ở

Bosnia, Herzegovina, Croatia, Macedonia, Montenegro và Serbia ve mức đ quan trọng của các năng lực c n thiet cho GV, các chuẩn năng lực được chia thành 4 nhóm: năng lực li n quan đen các giá trị v việc nuôi dạ trẻ em; hiểu biet về hệ thống GD v đóng góp cho sự phát triển của hệ thống; ien thức năng lực sư phạm v n i dung chương tr nh của môn học; tự đánh giá v sự phát triển chuyên môn Ket quả nghiên cứu khuyen nghị các CSĐT chú trọng hơn trong

vi c thiet l p các mục tiêu rõ ràng ve xây dựng các năng lực liên quan đen kĩ năng, thái đ và giá trị làm nen tảng cho quá trình dạy học

Quản lý ĐT theo hướng đáp ứng nhu cau xã h i trong các lĩnh vực quản lý

ĐT nghe (Nguyễn Thị Hằng, 2014), quản lý trong lĩnh vực du lịch (Tran Văn

Long 2015), cho thay vi c đổi mới, nâng cao chat lượng ĐT nhằm đảm bảo sản phẩm ĐT đạt được yêu cau ve so lượng, chat lượng, cơ cau, nâng cao năng lực cạnh tranh quoc gia Quá trình hành nghe của người ĐT GV và quá trình ĐT nghi p vụ không the tách rời các môn học cơ bản và các hoạt đ ng GD được quy định trong CT THPT, và phải căn cứ vào chuẩn nghe nghi p GV THPT và xu the phát trien của GDPT trong moi quan h với boi cảnh xã h i bởi ĐT GV nhằm đe

GV thực hi n các hoạt đ ng GD ở trường PT (Tran Bá Trình, 2018)

1.1.3 Các nghiên cứu về nội dung chương trình đào tạo giáo viên

Nghiên cứu so sánh của Rasmussen và Bayer (Rasmussen, Jens, & and Martin Bayer, 2014) ve n i dung các CTĐT GV cho h trung học ở Canada, Phan Lan, Singapore (các nước đạt điem cao trong các h thong đánh giá quoc te như chương trình đánh giá học sinh quoc te (PISA, TIMMS) và Đan Mạch (đạt điem trung bình) thu được 3 ket quả chính như sau: (1) Các kien thức chuyên môn mang tính triet lý chiem rat nhieu vị trí trong h thong lý thuyet của các CTĐT GV ở Đan Mạch; (2) Các chương trình của Canada và Singapore thường

sử dụng các kien thức dựa trên nghiên cứu ket hợp với h thong lý lu n trong định hướng thực te và hướng dan thực t p, trong khi Đan Mạch và Phan Lan tách riêng các phan này; (3) Chỉ riêng Phan Lan (tại trường ĐH Helsinki) có ket hợp tổng quan lý lu n trong học phan phương pháp nghiên cứu, thu c nhóm các kien thức liên quan đen thực hành khoa học;

Nghiên cứu của trường Haapsalu,ĐH Tallinn (2010) (Kasesalu & Anneli,

2011) ở Estonia nhằm xác định những vấn đề chính đối với các GV vừa bắt đau

đứng lớp đã đánh giá được phan nào chat lượng ĐTGV dựa trên ket quả đau ra

của học viên tot nghi p Nghiên cứu đưa ra khuyen nghị cho CSĐTGV nên điều

chỉnh nội dung của CTĐT GV đe phù hợp với các nhu cau đặc bi t và các khác

bi t trên cơ sở giới của các học viên

Nhằm so sánh các CTĐT GV ở Bắc Âu (giữa các nước Đan Mạch, Phan Lan, Iceland, Na-uy và Thụy Đien), nghiên cứu của Rasmussen, Jens, and Hans Dorf (Rasmussen, Jens, & and Hans Dorf, 2010) đã xem xét cau trúc và tổ chức của các CTĐT GV, ket quả đã chỉ ra hai điem giong nhau giữa h thong ĐTGV ở

các nước Bắc Âu như sau: (1) Lý luận dạy học được tích hợp vào tat cả các học

phan chính trong h thong ĐTGV của các nước Bắc Âu; the hi n sự coi trọng vị trí của lý lu n dạy học của từng chuyên môn và sự can thiet phải ket hợp chúng trong CTĐT GV; (2) CTĐT GV của các nước Bắc Âu đeu hieu tam quan trọng

của vi c liên kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành; đặt nó làm mục tiêu và

thách thức khi xây dựng và trien khai CTĐT

Tương tự, nghiên cứu của Wikman (Wikman, 2010) nhằm đánh giá mức

đ đáp ứng kien thức và kỹ năng cho học viên tot nghi p CTĐT GV THPT cho

thay đánh giá tích cực nhat dành cho lập kế hoạch bài giảng, tương tác trong

lớp học, phương pháp giảng dạy và tự đánh giá, và can thêm thời lượng cho

học phan QL lớp học và các phương pháp dạy học

Trước yêu cau đổi mới n i dung CTĐT GV trong nước, nhieu công trình nghiên cứu đã được thực hi n nhằm làm rõ các n i dung của CTĐT với mục tiêu tạo cho người học có nhieu cơ h i đe lựa chọn n i dung học t p, bien quá trình dạy học thành quá trình tự học có hướng dan, tăng cường hoạt đ ng xã h i của học sinh, xây dựng n i dung giáo dục phù hợp với các địa phương, đổi mới hình thức kiem tra đánh giá trong các trường THPT, (Nguyễn Thị Hoa, 2016), (Nguyễn Chí Trung, 2015), (Tran Anh Tuan, 2016)

Tổng quan các công trình nghiên cứu trên, tác giả nh n định rằng xu hướng hi n nay của CTĐT GV t p trung vào chuẩn đau ra của CTĐT và liên ket tuyen tính chuẩn đau ra với hoạt đ ng giảng dạy, học t p, kiem tra đánh giá nhằm toi ưu hóa thành tích/ket quả học t p của người học Xu hướng này đoi l p với xu hướng truyen thong, cũng như quan điem ve chat lượng CTĐT chỉ t p trung vào đau vào, như đặc điem của SV tuyen sinh, tình trạng vi c làm của SV tot nghi p

1.1.4 Các nghiên cứu về các xu hướng đổi mới quản lý chương trình đào tạo giáo viên

1.1.4.1 oạt đ ng quản lý chương tr nh đ o tạo giáo vi n

Các nghiên cứu ve QLCT ĐTGV (bao gom ĐTGV THPT) chủ yeu t p chung vào các van đe đảm bảo, nâng cao chat lượng ĐT, đánh giá các CTĐT, chính sách ĐTGV, những điem mạnh yeu, thời cơ, thách thức …

Đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên

Báo cáo ve ĐBCL và các yêu cau pháp lý trong ĐTGV Ban đau (ITE) của (Bills & al, 2008) dựa trên nghiên cứu tuyen chọn m t so tài li u quoc te từ 2002 đen 2006 t p trung vào moi quan h giữa quá trình QL, tổ chức và khung ĐTGV ban đau trong khuôn khổ chat lượng của chương trình và nh n xét đặc điem của các quoc gia Hoa Ky, Anh Quoc và Úc đã đưa ra ba nh n định quan trọng: (i) Sự đẩy mạnh và củng co vi c hợp tác hi u quả giữa các CSĐT và nhà trường (nơi học viên thực t p và làm vi c) là trọng tâm trong công tác ĐBCL CTĐT, thông qua các thỏa thu n chặt chẽ và bắt bu c ví dụ như ở Anh; (ii) Giữa ba quoc gia này đeu có sự tương đong ve mục tiêu của ĐBCL, nhưng có sự khác bi t trong quy trình thực hi n; (iii) Có sự khác bi t trong tiep c n khung khái ni m ở ba quoc gia này: Ở Hoa Ky, mỗi CSĐT tự thiet ke khung khái ni m riêng cho ĐBCL dựa trên cơ sở các hướng dan của NCATE (Hi p h i chứng nh n ĐTGV quoc gia)

ĐTGV ở Châu Âu chịu ảnh hưởng của các xu hướng cải cách ở các khu vực GD ĐH và sau ĐH, đặc bi t trong moi liên h với Tien trình Bologna Nghiên cứu của Eurydice (Eurydice, 2006) đã phân tích cách tổ chức và các đặc điem của quy trình đánh giá ngoài và trong của các CTĐTGV ở Châu Âu từ đó đã tổng quan

ve hoạt đ ng ĐBCL trong ĐTGV ở 30 quoc gia Châu Âu, t p hợp dữ li u ve cau trúc tổ chức các quy trình đánh giá các CTĐT GV ban đau và mở r ng Ket quả cho thay ở hau het quoc gia đeu áp dụng các quy định chung cho ĐBCL ở GD ĐH

và sau ĐH cho ĐTGV, trong đó có 6 quoc gia có quy định riêng bi t cho ĐBCL trong ĐTGV ban đau Tuy nhiên nhìn chung, hau het các nước đeu bắt đau đổi mới chung các h thong ĐTGV theo như Tien trình Bologna, m t trong những van

đe trọng tâm của quá trình cải cách này là xem xét lại các tiêu chuẩn chứng nh n

tot nghi p hoặc các chuẩn năng lực cần thiết mà GV can phát trien hoặc đạt được

khi ket thúc CTĐT GV ban đau Ngoài ra, ở nhieu quoc gia, ĐBCL là sự ket hợp giữa các quy trình đánh giá ngoài và đánh giá trong

Nghiên cứu của Veelde (Van de Velde & Pieter-Jan, 2013) đã mô tả quá trình nhóm phát trien khung ĐBCL và sự hợp tác giữa các cơ quan (Hi p h i Liên ĐH của Flanders và Hi p h i Cao đẳng của Flanders) và các CS ĐTGV lan

đau tiên ở Flanders, Bỉ Khung đánh giá của nhóm hướng tới các CTĐT GV, dành cho đoi tượng GV THPT bao gom các khía cạnh của chương trình học, cán

b GD và ket quả học t p; mục tiêu, mục đích, n i dung CTĐT; CSVC và ĐBCL bên trong Khung đánh giá đã xây dựng qui trình cụ the dựa trên các tiêu chuẩn

và đe xuat các khuyen nghị đe cải thi n chương trình, công khai báo cáo đánh giá chat lượng CTĐT

Đánh giá các chương trình đào tạo giáo viên

Báo cáo rà soát (2014) của Hi p h i Chat lượng GV Quoc gia Hoa Ky (NCTQ) ve các CTĐT GV (Greenberg, Julie, Arthur McKee, & and Kate Walsh, 2013) nh n định phan lớn các CTĐT GV không mang lại ket quả tương thích với mức đ đau tư ve thời gian và kinh te đã bỏ ra Đieu này được minh chứng bằng các ket quả sau: (1) Chỉ ít hơn 10% các CTĐT đã được chứng nh n đạt ba sao trở lên (theo h thong đánh giá 4 sao của Hoa Ky) Chỉ 4 CTĐT đạt bon sao và tat cả đeu là ĐTGV THPT; (2) Vi c xét đau vào của CTĐT GV quá dễ dàng : Chỉ ¼ các CTĐT giới hạn đau vào là ½ nhóm thí sinh, trong khi đó tỷ l đoi với các nước phát trien khác là 1/3; (3) Chỉ 1/3 các CTĐT GV THPT hi n đang ĐT học viên đủ trình đ chuẩn đe dạy theo b Tiêu chuẩn Cot lõi Chung (Common Core State Standards) hi n áp dụng tại 45 bang ở Hoa Ky; (4) Chỉ 7% các CTĐT đảm bảo học viên có kinh nghi m thực t p vững vàng (thực t p có giám sát bởi các

GV có kinh nghi m được chứng nh n)

Nghiên cứu của Michalak (Michalak, 2011) cho thay hau het chuyên gia trong GD và nhà tuyen dụng thường quan tâm nhieu nhat tới hai van đe: ĐTGV trong trường ĐH so với ĐT nghe mang tính thực tiễn hơn (như ở cao đẳng); và dạy các học phan liên quan đen chuyên môn GD so với dạy các kĩ năng của người GV Thực trạng ĐTGV ở nhieu loại hình cơ sở GD ĐH (vi n sư phạm, vi n GD the chat,

vi n nông nghi p…) tạo đieu ki n cho học viên sau khi tot nghi p được chuẩn bị sẵn sàng cho hai cơ h i vi c làm trên thị trường lao đ ng, tuy nhiên song song với

nó là khả năng giảm CLĐT và thieu liên ket với nhu cau của thị trường

Khi bàn ve văn hóa chat lượng của ĐTGV, nhan mạnh vào quy trình ĐT

và các tiêu chí can có cho GV - người ĐT các GV tương lai và sự thieu vắng các chính sách GD ve van đe này; tác giả cũng đong thời nói tới những lạc h u trong

chương trình GD và sự can thiet c p nh t, hay tích hợp ĐT kĩ năng trong ĐT chuyên môn cho các GV tương lai

Chính sách đào tạo giáo viên

Theo nhóm tác giả khác (Snoek, Marco, Anja Swennen, & and Marcel Van der Klink, 2011), sau khi phân tích các văn bản chính sách ve ĐTGV ở Châu Âu (6 văn bản từ OECD (The Organisation for Economic Co-operation and

Development), EC (European Commission ATEE: The Association for Teacher

Education in Europe), ETUCE (The European Trade Union Committee for

Education), đã đưa ra m t so ket lu n liên quan đen vị the pháp lý và tính chuyên nghi p của người ĐTGV như sau: vai trò của người ĐTGV và tính chuyên nghi p của

họ m t cách rat hạn che chủ yeu chỉ đe c p đen các kì vọng và yêu cau người ĐTGV; ngoài văn bản của ETUCE, không có đe xuat cụ the nào được đưa ra ve vi c tăng tính chuyên nghi p hay thúc đẩy sự phát trien chuyên môn của người ĐTGV; chỉ văn bản Teacher matters của OECD đe nghị đưa tiêu chuẩn của người ĐTGV vào khung đánh giá đe chứng nh n cho CTĐT Nhieu nghiên cứu cho thay nhìn chung lĩnh vực này được rat ít sự quan tâm (Smith, 2003, Swennen & Van der Klink, 2009), hoàn toàn không tương xứng với tam quan trọng mà người ĐTGV đóng góp trong tổng the chat lượng của CTĐT

Nghiên cứu so sánh giữa các văn bản của hai giai đoạn cải cách GD (1988-

2004 và 2008) của Thụy Đien do Ulf Lundström thực hi n (Lundström, 2010), lại the

hi n moi lo ngại với sự thay đổi các giá trị phản ánh trong chính sách GD do xu hướng phân quyen và chủ trương xây dựng GD như m t nghe Sự chuyen đổi từ giai đoạn cải cách đau tiên sang giai đoạn thứ hai được xem như “m t sự tái cau trúc hình ảnh và tâm hon của nghe dạy học” trong boi cảnh cải cách giai đoạn thứ hai, GD được nhìn nh n không sâu sắc và có vai trò như m t công cụ đe nâng cao khả năng làm

vi c của cá nhân và xây dựng nguon nhân lực giàu kĩ năng Nghiên cứu đưa ra khuyen nghị GV và học viên ngành sư phạm can có cái nhìn phản bi n ve các chính sách và tình hình ĐTGV hi n thời đe biet các hạn che cũng như những ưu the

Nghiên cứu của Caldwell, B., and D Sutton (Caldwell & and D Sutton, 2010) dựa trên tổng quan các CTĐT GV và hỗ trợ GV trong năm đau GD, đã đánh giá cao chat lượng h thong ĐT so với tam quoc te Tuy nhiên, nhóm tác

giả cũng cho rằng can thiet l p các tiêu chuẩn cao hơn đoi với tuyen sinh đau vào các CTĐT GV ban đau; đong thời phải xác l p các moi quan h hợp tác ben vững giữa khoa/trường sư phạm ĐTĐH và các cơ sở thực t p Đieu này có nghĩa rằng can có chương trình t p huan chuyên bi t cho người hướng dan học viên thực t p tại các CSĐT

Theo Ingersoll (2007) (Ingersoll, 2007) đã tien hành so sánh h thong ĐTGV

và chứng nh n GV ở 6 quoc gia và m t khu tự trị (Hoa Kì, Hàn Quoc, Trung Quoc, Hong Kong, Singapore, Thái Lan, và Nh t Bản), rút ra các ket lu n sau:

- Về quản lý: trừ Hoa Ky, ở tat cả các quoc gia còn lại, vi c ra quyet định

và QL h thong GD, bao gom cả các chính sách GD, đeu t p trung ve quyen lực của nhà nước Như v y quy trình chứng nh n và xây dựng các tiêu chuẩn cho nghe dạy học cũng hoàn toàn do nhà nước làm chủ Ở Hoa Ky, h thong này được phân quyen; trách nhi m ĐTGV thu c ve từng bang, và tùy chính phủ đưa

ra những quy định chung ve chat lượng GV nhưng chính quyen mỗi bang được tương đoi tự do trong vi c diễn giải và áp dụng các quy định này, do v y mà giới hạn và n i dung b tiêu chuẩn cho GV của các bang tương đoi khác bi t Khác với Hoa Ky, hau het các nước Châu Á ton tại h thong phân tang thong nhat chặt chẽ với nhau ở các cap đ trường, địa phương, nhà nước, và khu vực; và chính phủ hoàn toàn kiem soát các quyet định GD, bao hàm các tiêu chuẩn và yêu cau đoi với GV

- Yêu cau về đào tạo chuyên môn: Tat cả các h thong GD đeu yêu cau

GVphải hoàn thành thời lượng nhat định ve ĐT chuyên môn Tuy nhiên, thời lượng khác nhau tùy vào các quoc gia, và tùy vào cap học mà GV sẽ GD Hoa

Ky yêu cau GV toi thieu phải tot nghi p cử nhân sư phạm, trong khi ở Trung Quoc là hoàn thành bon năm cử nhân

- Yêu cau về đào tạo nghề: Tat cả các quoc gia đeu yêu cau GV phải có đủ

thời gian được ĐT nghe (thực tiễn) đe được xét có đủ đieu ki n GD hoặc ĐT nghe được ket hợp trong quá trình ĐTGV ban đau (được tính là thời gian thực

t p), hoặc ĐT nghe chỉ được tính sau khi ứng viên đã hoàn thành ĐTGV ban đau (ví dụ ở nhieu bang ở Hoa Ky yêu cau toi thieu m t năm thực t p sau ĐH đe được xét cap chứng nh n GV) ĐT nghe bắt bu c phải bao hàm cả kien thức/kĩ

năng sư phạm và chuyên môn liên quan đen môn học GD M t so quoc gia yêu cau ứng viên phải trải qua các kì sát hạch đe được cap chứng nh n

- Khả năng thu hút của ngành sư phạm và chất lượng đau vào của học viên: M t van đe chung ở hau het các nước là vị the xã h i của GV không cao

ngoại trừ Singapore, Hàn Quoc và Nh t Bản, đãi ng dành cho GV ở các nước khác tương đoi thap hoặc chỉ trung bình so với các ngành nghe khác Vị the GV ở Trung Quoc tương đoi cao nhưng không tương thích với đãi ng mà GV xứng đáng được nh n Ngoài Singapore, các nước khác đeu gặp van đe chung ve vi c chat lượng đau vào không cao; th m chí ở m t so nước thí sinh đăng ký vào các ngành sư phạm chỉ nằm ở mức điem trung bình - thap so với bạn đong khóa

- Các tiêu chuẩn để chứng nh¾n cho GV: Thú vị là ở hau het các quoc gia

này, tiêu chuẩn đoi với GV không đủ làm cơ sở đe đánh giá chat lượng GV Nói cách khác, nhieu GV tự phát trien chuyên môn và lay các chứng chỉ mà nhà nước không yêu cau; ví dụ Hong Kong không yêu cau GV phải có bằng ĐH, nhưng thực te 90% GV trung học hoàn thành chương trình cử nhân Sở dĩ có thực trạng này vì yêu cau của các cơ sở tuyen dụng do các kì vọng và áp lực xã h i, cùng với mức lương cao hơn tương ứng với cap học

Theo Lee, John Chi-Kin, and Christopher Day (Lee, John Chi-Kin, & and Christopher Day, 2016) đã phân tích các CTĐT GV ở các nước Phan Lan, Singapore, Hà Lan, Hoa Ky, Hong Kong, Canada, Úc và Anh Quoc từ đó đe xuat các yeu to can thiet cho m t CTĐT GV chat lượng

Xét trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương, nghiên cứu của Hi p h i International Reading Association (IRA), báo cáo cho UNESCO (United nations educational scientific and cultural organization, 2008), đã thong kê và phân tích thực trạng các cau trúc, chính sách, quy trình và vi c thực hành ĐTGV ở khu vực Báo cáo đe c p tới các van đe, các truyen thong của 25 quoc gia cũng như tam nhìn trong tương lai Nhìn chung, các quoc gia trong khu vực có m t so điem đong nhat như sau: (1) Mỗi nước đeu có B GD, tuy quyen hạn và tam ảnh hưởng khác nhau tùy vào cơ cau nhà nước, có các CS ĐTGV công và tư, nhưng chat lượng CSVC, khoa, n i dung bản chat chương trình có sự chênh l ch; (2) ĐTGV đeu là ưu tiên hàng đau ở tat cả các quoc gia trên, nhưng định nghĩa ve

chat lượng GV thì lại có sự khác bi t; (3) Các quoc gia đeu có CTĐT GV chuyên

bi t; ở m t so toi thieu là 4 năm cử nhân, ở m t so nhỏ khác là 2 năm sau ĐT phổ thông Hau het các quoc gia, ĐT nâng cao cho GV ít được chú trọng hơn; (4) ĐTGV là m t quy trình năng đ ng, liên tục đổi mới ve cau trúc và n i dung nhằm ĐT các kieu GV phục vụ những nhu cau mới của xã h i và thích ứng tot với sự thay đổi của CTĐT Tiêu bieu cho những năng lực mới mà GV can được trang bị như tư duy phản bi n, giải quyet van đe, công ngh thông tin, ngoại ngữ Van đe mà các quoc gia khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đang phải đương đau gom: Cơ sở hạ tang của h thong ĐTGV bị phân tán; Đ i ngũ phát trien CTĐT GV không đủ khả năng QL những đổi mới trong ĐTGV nhằm thích ứng với cải cách GD/đổi mới chương trình sách giáo khoa cho học sinh và với những đòi hỏi của xã h i - kinh te - văn hóa h i nh p; Van đe với vi c sử dụng nhân lực là các GV đủ tiêu chuẩn: có sự khác bi t lớn ve chat lượng giữa các GV

ở nông thôn và thành thị, khác bi t giới, khác bi t ve khả năng sử dụng ngôn ngữ phù hợp với học sinh, chênh l ch giữa ĐT ở trường công và tư; Thieu các tiêu chuẩn áp dụng trong ngành GD nói chung và trong ĐTGV nói riêng; Không giữ được các GV có chat lượng; Thieu sự đa dạng ve chuyên môn trong nguon nhân lực; chủ yeu đau ra của ĐT là các GV trung học, trong khi đó m t nguon lực ĐT

đủ chat lượng nên có các chuyên gia đa ngành, co van, GV thạc sĩ ; Vi c chuẩn

bị cho GV năng lực đe xử lý các nhu cau của các nhóm học sinh có khó khăn không được hoặc rat ít đe c p tới trong CTĐT của hau het các nước; Thieu ưu tiên đoi với ĐTGV h mau giáo và GD cho người lớn; Vai trò của các hi p h i nghe và các nhóm xã h i dân sự mờ nhạt

Báo cáo cho thay rat ít sự đóng góp từ cap đ quoc gia hay khu vực trên phương di n nghiên cứu cho ĐTGV Các vi n GD quoc gia van được giao nhi m

vụ, nhưng ket quả trien khai trên thực te không rõ ràng; hoặc neu có nghiên cứu thì sự liên ket với thực te dạy học và xây dựng chính sách GD không nhieu, nói cách khác nghiên cứu mang nhieu tính lý thuyet, học thu t hay chính trị Chỉ m t

so nước như Úc, New Zealand, Singapore ngoại l có các nghiên cứu sư phạm làm nen tảng cho các ứng dụng thực tiễn và thúc đẩy nhieu hơn hình ảnh người

GV đong thời là nhà nghiên cứu

Ngoài những công trình nghiên cứu trên, m t so khác phải ke đen như:

nghiên cứu của (Bikas C Sanyal, 2013); (Ingvarson, Lawrence;, Elliott,

Kleinhenz, & and McKenzie, 2006)

ĐT và QLĐT GV là những hướng nghiên cứu rat được quan tâm trong những năm gan đây ở nước ta Tuy nhiên các công trình được công bo chưa nhieu, đặc bi t liên quan đen ĐT GV THPT M t vài công trình nghiên cứu tiêu bieu như (Ho Cảnh Hạnh, 2013a), (Hà Thanh Hương, 2016), (Lê Trung Chinh, 2015), … đã đe c p van đe lý lu n quan trọng liên quan đen QLĐT GV THCS theo quan điem ĐT đáp ứng nhu cau xã h i từ cách tiep c n nguyên tắc, n i dung

và phương pháp QL, quy trình QLĐT GV THCS theo nhu cau xã h i; xây dựng

cơ che phoi hợp giữa cơ sở GD và các cơ quan QL nhà nước ve GD ĐT, đe xuat các giải pháp cho quá trình QLĐT GV ngh thu t trình đ ĐH theo tiep c n năng lực thực hi n phù hợp với đặc thù của từng chuyên ngành, từng CSGD, …

Theo tác giả Đức (Bùi Minh Đức, 2012) đã nêu ra mô hình ĐT GV ở các nước có nen giáo dục tiên tien, cùng với vi c đổi mới CTGDPT theo hướng tiep

c n năng lực, các CTĐT và boi dưỡng GV cũng được cải tien, đieu chỉnh, th m chí đổi mới toàn b theo chủ trương hình thành và phát trien các năng lực nghe nghi p cho GV Nghiên cứu của nhóm tác giả Th p và c ng sự (Nguyễn Hải

Th p, Phạm Hong Quang, & và c ng sự, 2015) đã h thong cơ sở lí lu n và thực tiễn ve phát trien chương trình GD góp phan nâng cao chat lượng ĐT GV giai đoạn mới Trên cơ sở đó, bổ sung các nguyên tắc phát trien CTĐT GV theo định hướng mới đáp ứng yêu cau GDPT giai đoạn sau năm 2015, “các ket quả khảo sát thực tiễn chương trình khung ĐT GV (khoi kien thức GD) được xem xét theo định hướng ĐT năng lực sư phạm (năng lực chuyen hoá sư phạm tri thức khoa học thành tri thức dạy học (bao gom n i dung và phương pháp); năng lực phát trien CT (đen cap đ đe cương bài giảng); năng lực tiep c n đoi tượng và các năng lực GD, năng lực xã h i quan trọng”

Trong bài viet Đào tạo GV T PT th i h i nh¾p tiep c¾n t phía sử dụng (Tuan, 2009), từ mục tiêu nhân cách của người GVTHPT trong thời ky h i

nh p quoc te, từ những đòi hỏi của đổi mới dạy học hi n nay ở trường phổ thông

và trên cơ sở hi n trạng, tác giả đe xuat các bi n pháp đổi mới n i dung và

phương pháp ĐTGV ở trường ĐH Sư phạm nhằm đáp ứng các yêu cau của người

sử dụng

M t so công trình nghiên cứu khác như (Đoàn Thị Cúc & Hà Thị Nguy t, 2016), (Phạm Hong Quang, 2009b), (Đinh Thị Thảo, 2016)…, các h i thảo khoa

học ve chủ đe ĐT, ĐT GV THPT như ( i thảo hoa học "Đào tạo bồi dư ng

GV và cán b QLGD đáp ứng êu cau đ i mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo", 2015), ( i thảo “Đ i mới ĐTGV đáp ứng êu cau phát triển giáo dục Việt Nam”, 2014), ( i thảo hoa học cấp Quốc gia “ĐTGV tại các trư ng địa phương đáp ứng êu cau đ i mơí giáo dục hiện na , 2016), ( i thảo hoa học quốc te “Đào tạo bồi dư ng GV đáp ứng êu cau đ i mới căn bản toàn diện giáo dục”, 2017),

1.1.4.2 u hướng đ i mới quản lý chương tr nh đào tạo giáo viên

CTĐT GV truyen thong thông thường bao gom các môn học không có moi liên quan lan nhau, vì v y có nhieu quan ni m sai l ch ve mức đ hi u quả của CTĐT GV Linda (Linda Darling-Hammond, 2006) cho rằng đe phát trien CTĐT GV can thiet l p moi quan h chặt chẽ, giao thoa giữa các môn học, giữa

vi c thực hành tại trường và trong thực te nhằm liên ket lý thuyet và thực hành, giúp moi quan h giữa nhà trường - người học gan hơn, chủ đ ng hơn phục vụ cho nhieu đoi tượng người học khác nhau; và các CSĐT can có sự chuẩn bị từ trên xuong dưới nhằm toi thieu hóa các yeu to ảnh hưởng đen CTĐT GV như: (1) Thị trường, văn hóa và GD địa phương; (2) So sánh, cạnh tranh và vị trí: chịu trách nhi m ve ĐT GV; (3) Thị trường toàn cau; (4) Văn hóa và truyen thong trong ĐT GV; (5) Toàn cau hóa và cái cách ĐT GV; (6) Các yeu to khác như: CTĐT, Sư phạm, Kiem tra đánh giá và đ giá trị của kiem tra đánh giá

Sự chuyen dịch từ phương pháp GD truyen thong sang phương pháp GD của the kỷ 21, trong đó các đặc trưng ve người dạy, người học, mục tiêu học t p, phương pháp kiem tra đánh giá chat lượng có sự thay đổi

- Người dạy là nguon cung - Người dạy là người dan

- Người học học được từ trong và ngoài trường; người dạy;

- Học thông qua hành;

- Mọi người học đeu như

- Người học tự địnhnhau

- Người học có trình đ cao hướng, tự tien bước;

được lọc ra, tiep tục học - Người học nào cũng có

- Kiem tra đe đánh giá ket - Kiem tra đánh giá đe định

Hình 1.1 Sự dịch chuyển từ giáo dục truyền thống sang GD của thế kỷ 21

H i nh p GD và đổi mới căn bản, toàn di n GDPT hi n nay tại Vi t Nam đang đặt ra những thách thức và cơ h i đoi với GV sư phạm các trường địa phương - những người thực hi n chương trình GDPT trong m t khu vực, hoặc

m t đơn vị hành chính cap tỉnh, thành pho Trong boi cảnh, thời gian của m t CT GDPT ngày càng rút ngắn, GV sư phạm can nâng cao các đặc tính như tính chủ

đ ng trước sự đổi mới của CT GDPT, tính thích ứng và không bó bu c vào bản sắc của trường sư phạm tại địa phương (Tran Vân Anh, 2016) Đe QL m t cách thong nhat hoạt đ ng phát trien đ i ngũ GVPT, can xây dựng h thong ngành Sư phạm của cả nước và mỗi trường ĐH của địa phương là m t đơn vị của h thong (Đinh Quang Báo, 2016)

Chien lược phát trien giáo dục 2011-2020 khẳng định ″đổi mới căn bản và toàn di n nen giáo dục Vi t Nam theo hướng chuẩn hóa, hi n đại hóa, xã h i hóa, dân chủ hóa và h i nh p quoc te trong đó ″phát trien đ i ngũ GV và cán b QLGD là khâu then chot (Thủ tướng Chính phủ, 2012) bởi m t “nen giáo dục không the phát trien cao hơn trình đ của những người xây dựng nó” Vai trò của người GV được nhìn nh n từ nhieu góc đ , là nhà sư phạm (thực hi n quá trình dạy học và giáo dục), là nhà nghiên cứu khoa học (nghiên cứu nhằm đào sâu và

mở r ng kien thức ve khoa học giáo dục phục vụ cho công tác giảng dạy và giáo

dục), là nhà quản lý và lãnh đạo (quản lý nhà trường, lớp học, lãnh đạo quá trình dạy học), là nhà ngoại giao - ket noi gia đình - nhà trường và các lực lượng xã

h i trong vi c chăm sóc, vun trong the h trẻ (Tran Thị Bích Liễu, 2017) Tác giả

Lê Đức Ngọc (Lê Đức Ngọc) cho rằng tổ chức ĐTGV dạy tích hợp hi n nay là

m t nhu cau cap bách đoi với GD bởi n i dung của CTPT hi n nay quá tải, lại đang được xây dựng theo cách tiep c n mục tiêu không đáp ứng được yêu cau đào tạo năng lực cho người học tiep tục phát trien

1.1.5 Các nghiên cứu về mô hình đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo giáo viên

Bắt nguon từ boi cảnh kinh te, chính trị, xã h i của các quoc gia, nhu cau

ve nguon nhân lực có trình đ và chuyên môn, đặc bi t đáp ứng các kỹ năng can thiet như kỹ năng tư duy, phản bi n mô hình ĐT GV đã có m t sự thay đổi vượt b c, từ mô hình ĐT GV truyen thong sang ĐT theo trình đ , và mô hình cap chứng chỉ và KĐCL CTĐT GV Vì v y, vi c ứng dụng các nguyên tắc, công cụ,

kỹ thu t QL chat lượng nhằm cải thi n chat lượng GD, môi trường học t p của người học, n i dung CTĐT, mục tiêu CTĐT, giúp CSGD long ghép chat lượng vào các hoạt đ ng hàng ngày, trong vi c thiet ke CTĐT, hoạt đ ng GD và học

t p là can thiet

Delvin (Delvin Grant, Erhan Mergen, & Stanley Widrick, 2010) đã giới thi u ve các mô hình QLCL tiêu bieu, kinh nghi m áp dụng các mô hình QLCL tại các CSGD, và nhóm tác giả nh n định rằng 3 thông so cơ bản trong quá trình QLCL của 1 CSGD, CTĐT là: chat lượng của vi c thiet ke/l p ke hoạch, chat lượng trien khai và chat lượng cải tien

Bảng 2 Các thông số cơ bản của mô hình quản lý chất lượng

L p ke hoạch Plan, Do Thiet ke (Quality of Design)

Cải tien Act Trien khai (Quality of performance)

Nguon (Delvin Grant et al., 2010) Ruey S (Ruey S , Jr Jung Lyu, & Yun-Yao Cheng, 2014), thông qua các

phương pháp khảo sát, phỏng van, dự giờ, nh n định rằng người dạy và người học đeu có thái đ tích cực đoi với phương pháp QL trường hợp tại trường ĐH Kinh doanh Havard Ket quả nghiên cứu đã đe xuat vi c v n dụng PDCA (Deming) trong nghiên cứu trường hợp nhằm thúc đẩy phương pháp QL trường hợp (Havard case method)

Trước thực trạng khan hiem ve nguon lực GV, thieu các phương thức và

bi n pháp đe QL, cải thi n chat lượng CTĐT GV, chat lượng CTĐT GV không chỉ phụ thu c vào vi c xây dựng h thong ĐT GV mà còn phụ thu c vào 6 lĩnh vực khác bao gom: Thiet ke CTĐT; QL và đánh giá CTĐT; Hỗ trợ người học; Nghiên cứu, phát trien; CSVC và nguon lực học t p; Tổ chức và QL (Dinesh Kumar Sharma & Praveen Kumar, 2016) đã đe xuat b chỉ so đánh giá chat lượng CTĐT

GV gom 75 chỉ so thu c 6 lĩnh vực nói trên nhằm giúp các nhà QLGD đánh giá chat lượng 1 CTĐT GV, làm cơ sở đe CSGD cải tien chat lượng và đoi sánh

Bảng 3 Các lĩnh vực và yếu tố chất lượng

1 Thiet ke CTĐT 1.1 Sứ mạng của CSGD

1.2 Quá trình thiet ke CTĐT 1.3 N i dung CTĐT

2 QL và đánh giá CTĐT

2.1 Định hướng 2.2 Lý thuyet 2.3 Kinh nghi m thực te 2.4 Kiem tra và đánh giá 2.5 Hoạt đ ng GD của GV

3 Nghiên cứu, phát trien

3.1 Nghiên cứu và phát trien 3.2 Dịch vụ c ng đong

4 CSVC và nguon lực học t p

4.1 Cơ sở hạ tang the dục the thao 4.2 Cơ sở hạ tang GD

4.3 Nguon nhân lực

5 Hỗ trợ người học 5.1 Tính hi u quả của h thong

5.2 Cơ che phản hoi 5.3 Rà soát và đieu chỉnh CTĐT 5.4 Dịch vụ hướng dan, tư van người học

Lĩnh vực chính Yếu tố chất lƣợng

5.5 Tuyen sinh, nh p học 5.6 Hoạt đ ng văn hóa, xã h i và giải trí

6 QL và tổ chức 6.1 Tổ chức, QL n i b

6.2 CTĐT 6.3 Tuyen dụng nhân sự 6.4 QL tài chính

6.5 QLĐT Nguon (Dinesh Kumar Sharma & Praveen Kumar, 2016) Cheng (Yin Cheong Cheng & Wai Ming Tam, 1997) cho rằng ĐBCL là m t khái ni m đa chieu, vì v y tác giả đã đe xuat 7 mô hình đe đánh giá CL của 1 CSGD, 1 CTĐT Bảy mô hình này có những ưu/nhược điem riêng, nhan mạnh vào các yeu to trong quá trình ĐBCL của m t CSGD/CTĐT: Mô hình mục tiêu, Mô hình nguon lực đau vào, Mô hình quá trình, Mô hình sự hài lòng, Mô hình khung pháp lý, Mô hình khắc phục và phòng ngừa, Mô hình tổ chức học hỏi

Hình 1.2 Chu trình PDCA trong đánh giá chương trình đào tạo

Nguon (Asean University Network, 2015) Tuy nhiên, các yeu to trong quá trình ĐBCL của m t CTĐT không the ton tại riêng bi t, bởi chat lượng của CTĐT bao gom chat lượng đau vào, chat lượng quá trình và chat lượng đau ra và quá trình Đe xây dựng và trien khai CTĐT, giúp các CSGD nắm rõ và phân tích được nhu cau kien thức, kỹ năng, thái đ của người học, toi ưu hóa các CTĐT dựa theo nhu cau xã h i, vi c áp dụng chu trình QL chat lượng Plan-Do-Check-Act (PDCA) theo tiep c n AUN-QA được

xem là giải pháp phù hợp PDCA là m t phương pháp QL gom có 4 bước được dùng đe cải tien quá trình hoạt đ ng (Shewhart, 1980), và đe liên tục cải tien quá trình PDCA bao gom “giả thuyet”, “thực hi n” và “đánh giá” và được sử dụng như m t vòng lặp bởi neu giả thuyet đặt ra không phù hợp hoặc phù hợp, vòng lặp sẽ được lặp lại đe tien đen trạng thái lý tưởng (Rother, 2010)

1.1.6 Đánh giá chung về tổng quan nghiên cứu

Các nghiên cứu mới dừng ở tam nhìn - các khía cạnh tổng quát mang tam

vĩ mô, chỉ ra những điem tương đong và khác bi t ve đào tạo giữa các quoc gia;

xu the chung trong chuẩn đau ra - n i dung chương trình đào tạo giáo viên trong tương lai

Chưa có nghiên cứu nào t p chung chi tiet vào khâu quản lý CT đào tạo giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA ke cả ve mặt lý lu n và thực tiễn Các nghiên cứu ve AUN-QA trong quản lý đào tạo mới chỉ dừng ở các tổng hợp các báo cáo thực hi n đánh giá chương trình đào tạo ở các quoc gia trong khu vực; chưa có nghiên cứu tiep c n AUN-QA trong quản lý đào tạo Van đe quản lý đào tạo nói chung và van đe quản lý CT đào tạo giáo viên ở các trường/ khoa ĐH sư phạm ở Vi t Nam nhìn chung là đang rat ít công trình nghiên cứu cụ the, h thong từ lý lu n đen thực nghi m Đa so các công trình nghiên cứu ve mô hình quản lý đào tạo đại học chủ yeu t p trung ở các khoi ngành ve kĩ thu t, công ngh thông tin Nhưng chưa có m t công trình nào nghiên cứu ve quản lý đào

CT tạo giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA

Trên cơ sở đó, luận án sẽ đi giải quyết các vấn đề sau:

- Phân tích, làm sáng tỏ các khái ni m công cụ liên quan đen đe tài nghiên cứu như Đào tạo, Đào tạo giáo viên, Quản lý đào tạo, quản lý đào tạo giáo viên THPT, đảm bảo chat lượng trong đào tạo giáo viên THPT … ; đặc bi t làm rõ quản lý đào tạo theo tiep c n AUN-QA

- Đe xuat những ý tưởng mới ve quản lý CT đào tạo giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA

- Đánh giá thực trạng quản lý CT đào tạo giáo viên THPT theo tiep c n AUN-QA tại các trường/ khoa ĐH sư phạm