Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn toán cấp tiểu học

Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn toán cấp tiểu học

Trường Đại học sư phạm Hμ Nội

đặng huỳnh mai

Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia

về Môn toán cấp tiểu học

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

M∙ số: 62141001

Tóm tắt luận án tiến sĩ giáo dục học

Hà Nội - 2006

Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học sư phạm Hà Nội

Người hướng dẫn khoa học:

1 GS TSKH Nguyễn Bá Kim

2 GS TSKH Lâm Quang Thiệp

Phản biện 1: GS.TS Đào Tam

Trường đại học Vinh

Phản biện 2: PGS.TS Đào Thái Lai

Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục

Phản biện 3: TS Lê Văn Hồng

Trung tâm Công nghệ giáo dục

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp nhà nước họp

tại Trường Đại học sư phạm Hà Nội vào hồi giờ, ngày tháng năm 2006

Có thể tìm hiểu luận án tại: Thư viện Quốc gia

và Thư viện Trường Đại học sư phạm Hà Nội

Các công trình đã công bố liên quan đến luận án

1 Đặng Huỳnh Mai (2001), “Phương pháp dạy toán lớp 2 chương trình Tiểu

3 Đặng Huỳnh Mai (2005), “Sử dụng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra

kiến thức môn toán của học sinh cuối lớp 2”, Tạp chí Giáo dục, số 119

(8/2005), tr 22 - 23 - 24

4 Đặng Huỳnh Mai (2005), “Mẫu đề kiểm tra quốc gia tiểu học phục vụ công tác quản lí giáo dục góp phần hợp lí hoá nội dung giáo dục tiểu học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 3(12/2005), tr 9- 10- 11

5 Đặng Huỳnh Mai (2006), “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong các

trường tiểu học ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục, số 129 (1/2006), tr 2-3

6 Đặng Huỳnh Mai (2006), “Thực trạng “sáng sáu- chiều một” và đề xuất

giải pháp”, Tạp chí Giáo dục, số 132 (2/2006), tr.1- 2- 49

7 Đặng Huỳnh Mai (2006), “Giải pháp để cải thiện chất lượng giáo dục cho

học sinh H Mông ở Sáu Khe (Phú Thọ)”, Tạp chí Giáo dục, số 136

(4/2006), tr.1- 2

Mở Đầu

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước đang đặt ra những yêu cầu mới ngày càng cao cho ngành giáo dục Đảng, Nhà nước và Quốc hội đòi hỏi ngành GD-ĐT phải nâng cao chất lượng giáo dục (GD) và

đổi mới cách dạy, cách học

Một yếu tố quan trọng góp phần quyết định cách dạy và cách học

là kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) Đổi mới phương pháp (PP) dạy học phải đi đôi với đổi mới KT, ĐG Đặc biệt bắt đầu từ năm học 2003-

2004 nước ta đã không còn tổ chức kỳ thi tốt nghiệp tiểu học, chúng ta rất cần sự kiểm soát chất lượng thường xuyên và từ bên trong, do đó rất cần có “chuẩn” đầu ra ở mỗi lớp của cấp tiểu học Nếu xây dựng

được mẫu đề kiểm tra quốc gia (MĐKTQG) thì sẽ góp phần chuẩn hoá

ĐG học sinh (HS) tiểu học sau mỗi học kì của cấp học này

MĐKTQG về môn toán cấp tiểu học ” Theo Từ điển tiếng Việt [143,

tr.603] mẫu là “cái theo đó có thể tạo ra hàng loạt những cái khác có cùng một kiểu” Từ cơ sở này, trong luận án mẫu đề KT được hiểu là dạng đề KT có chứa những biến có thể nhận những giá trị khác nhau

để tạo ra được hàng loạt đề KT dùng làm công cụ thống nhất ĐG chất lượng học tập trên phạm vi toàn quốc

Do nguồn lực và thời gian có hạn, phạm vi đề tài được hạn chế ở hai năm đầu cấp tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được mẫu đề KT môn Toán trên quy mô quốc gia cho từng học kỳ (HK) ở hai lớp đầu cấp và cho toàn năm lớp 2 nhằm thực hiện

đổi mới KT, ĐG ở cấp tiểu học theo hướng chuẩn hoá và ĐG quá trình, đồng thời khai thác mẫu đề này để thúc đẩy đổi mới những phương diện khác nhau của GD tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích trên được cụ thể hóa thành các nhiệm vụ nghiên cứu sau: (1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc xây dựng MĐKTQG môn toán cấp tiểu học;

(2) Làm rõ căn cứ thực tiễn của việc xây dựng MĐKTQG môn toán cấp tiểu học;

(3) Xây dựng MĐKTQG môn toán cho từng HK ở hai lớp đầu cấp tiểu học và cho toàn năm học lớp 2;

(4) Nghiên cứu tác dụng và ảnh hưởng của MĐKTQG đối với GD toán học ở cấp tiểu học;

(5) Minh họa tính khả thi của MĐKTQG bằng thử nghiệm GD

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được mẫu đề KT môn toán ở cấp tiểu học trên quy

mô quốc gia cho từng HK ở hai lớp đầu cấp tiểu học và cuối năm học

lớp 2 theo các nguyên tắc và quy trình được đề xuất trong luận án thì

sẽ thúc đẩy được việc đổi mới KT, ĐG ở cấp tiểu học theo hướng chuẩn hóa và ĐG quá trình, đồng thời cũng chỉ ra được hướng khai thác các mẫu đề nói trên để thúc đẩy đổi mới một số phương diện khác nhau của GD tiểu học

Sở dĩ như vậy là vì vai trò của MĐKTQG đối với việc chuẩn hoá

ĐG và ĐG quá trình, và vì tiềm năng to lớn có thể khai thác của các

mẫu đề này đối với giáo viên (GV), HS, các lực lượng quản lí GD và phụ huynh HS

5 Phương pháp nghiên cứu

Các PP nghiên cứu được sử dụng trong luận án này bao gồm:

- Nghiên cứu lí luận: nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà

nước, của ngành về phát triển GD toán học và các vấn đề khác có liên quan đến đề tài, các tài liệu về lịch sử vấn đề, các tài liệu lí luận về ĐG

HS nói chung, về trắc nghiệm trong GD nói riêng và đặc biệt là về sự phát triển và những thành tựu của khoa học về đo lường trong tâm lí và

- Quan sát: quan sát khi dự giờ thăm lớp để có những tư liệu, minh

họa cho một số khía cạnh về thực trạng GD toán học và KT, ĐG ở trường tiểu học

- Sử dụng chuyên gia: Một số chuyên gia GD tiểu học được mời

đóng góp ý kiến trong quá trình tác giả làm luận án

6 Những đóng góp của luận án

(1) Hệ thống hóa được những yếu tố lí luận cơ bản về ĐG làm cơ sở cho việc xây dựng mẫu đề KT môn toán ở cấp tiểu học trên quy mô quốc gia cho từng HK và cuối năm học, bước đầu làm sáng tỏ căn cứ lí luận cho việc thiết kế cấu phần tư duy trong MĐKTQG

(2) Chỉ ra được thực trạng việc ĐG HS trong bối cảnh GD tiểu học nước ta hiện nay, đó là căn cứ thực tiễn của việc xây dựng MĐKTQG môn toán cấp tiểu học

(3) Xây dựng được mẫu đề KT môn toán trên quy mô quốc gia cho từng HK ở hai lớp đầu cấp tiểu học và cho toàn năm lớp 2 theo nguyên tắc và quy trình do luận án đề xuất; đồng thời hướng dẫn được cách sử dụng mẫu đề ở cơ sở

(4) Làm rõ được tác dụng, ảnh hưởng của MĐKTQG đã xây dựng

đối với những phương diện khác nhau của GD tiểu học

(5) Minh họa được tính khả thi của MĐKTQG về môn Toán ở cấp tiểu học bằng những thử nghiệm GD ở 2 lớp đầu cấp

7 Những luận điểm đưa ra bảo vệ

(1) Giả thuyết khoa học của luận án;

(2) Tác dụng và ảnh hưởng của MĐKT môn toán trên quy mô quốc gia ở hai lớp đầu cấp tiểu học đối với GD toán học ở cấp học này

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận án gồm 4 chương:

Chương 1 : Những căn cứ lý luận

Chương 2 : Hiện trạng ĐG HS trong bối cảnh GD tiểu học nước ta

Chương 3 : Xây dựng và thử nghiệm MĐKTQG hai lớp đầu cấp tiểu học

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng

ĐG phải được xem là một bộ phận quan trọng và hợp thành một thể

thống nhất của quá trình GĐ-ĐT Tiếp theo là những chức năng của

Một việc nữa cũng được xã hội quan tâm nhưng cũng rất khó khăn

của GD toán học, đó là làm cách nào để giúp HS phát triển về mặt tư duy

Luận án muốn chỉ rõ một bộ phận quan trọng những yếu tố tư duy

trong các cấp độ nhận thức theo Bloom để có thể thiết kế cấu phần tư duy trong MĐKTQG làm phương tiện để ĐG kết quả học tập về mặt tư

duy, thúc đẩy thầy dạy tư duy và trò học tư duy Cần phải nhấn mạnh rằng cấu phần tư duy thể hiện tập trung đậm nét nhiều yếu tố tư duy chứ hoàn toàn không có nghĩa là ngoài cấu phần đó trong đề KT không còn có yếu tố tư duy nào khác

Tư duy chỉ thể hiện, chỉ hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động Bài tập là giá mang hoạt động của HS trong quá trình học tập ở những lớp đầu cấp tiểu học, những dạng bài tập sau đây có thể được sử dụng để thiết kế cấu phần này:

(1) Những bài tập mở về số học, ở đây được hiểu là những bài tập

mà đề bài chưa cho đủ các yếu tố để thực hiện một phép tính hay phép

so sánh nào; HS phải bổ sung các yếu tố còn thiếu để thực hiện những phép tính hoặc những phép so sánh nào đó

Sau đây là một số dạng được dùng nhiều trong luận án này:

a) Điền những số thích hợp vào các ô trống:

ư = 15b) Điền dấu phép tính thích hợp vào ô trống:

b) Nêu một đề toán phù hợp với phép tính trên

Luận án đã phân tích cho thấy rõ những dạng bài tập như trên là giá mang nhiều yếu tố tư duy, chẳng hạn có các dạng:

Với dạng bài tập mở về số học và dạng bài tập yêu cầu ra đề toán phù hợp với một phép tính, HS phải chuyển hướng quá trình tư duy (một trường hợp đặc biệt là đảo ngược quá trình tư duy), đó cũng là

một thành phần của tư duy toán học mà Krutetxki, nhà tâm lí học đã nêu về các năng lực toán học của HS

Với dạng bài tập ứng dụng thực tế, HS phải thực hiện các khâu:

toán học hóa tình huống thực tế, giải toán trong mô hình toán học, chuyển kết quả bài toán trong mô hình toán học trở về thành lời giải

cho bài toán thực tế Đó chính là ba công đoạn thể hiện quá trình tư duy

trong việc vận dụng tri thức toán học để giải những bài toán thực tế Chính vì các dạng bài tập đã nêu là giá mang tập trung đậm nét nhiều yếu tố tư duy như đã phân tích, nên chúng được sử dụng để thiết

kế cấu phần tư duy trong MĐKTQG của luận án này

Cũng xin lưu ý rằng cấu phần tư duy trong đề KT chỉ để ĐG tư duy một cách tổng thể chứ không tách bạch từng hoạt động tư duy, từng loại hình tư duy

1.2 Trắc nghiệm

Trắc nghiệm (TN) có thể được hiểu là một PP khoa học cho phép dùng một loạt những động tác xác định để nghiên cứu một hay nhiều

đặc điểm nhân cách phân biệt được bằng thực nghiệm với mục tiêu đi tới những mệnh đề lượng hóa tối đa có thể được về mức độ biểu hiện tương đối của đặc điểm cần nghiên cứu

Về các PP TN, người ta phân biệt loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết Loại viết được sử dụng nhiều nhất và được chia thành hai

nhóm chính: nhóm các câu hỏi tự luận (TL) và nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) ở nước ta nhiều người thường gọi tắt TNKQ là “TN” Thuận theo thói quen ấy, khi dùng từ “TN” mà không nói gì thêm thì ta ngầm hiểu là TNKQ

Nhìn chung, cả hai hình thức: TNKQ và câu hỏi (CH) TL đều có cả ưu điểm lẫn nhược điểm, nên cần được sử dụng để bổ sung, hỗ trợ cho nhau

Quan điểm của người viết luận án là khẳng định việc sử dụng TN

KQ trong GD, nhưng không loại trừ những PP KT ĐG khác Trong những nghiên cứu thuộc khuôn khổ luận án này, trong số các đề KT

đưa ra thử nghiệm có một đề đại bộ phận là TN KQ và đề này được

đưa vào MĐKTQG cấp tiểu học

Để ĐG một CH TN, người ta dùng các tiêu chuẩn chất lượng: độ khó và độ phân biệt Để ĐG một bài TN, người ta dùng các tiêu chuẩn chất lượng: độ tin cậy và độ giá trị

1.3 Sự phát triển và những thành tựu của khoa học về đo lường trong tâm lí và GD học

Phần này giới thiệu lý thuyết TN cổ điển và lý thuyết TN hiện đại (lí thuyết ứng đáp CH), đồng thời làm rõ những hạn chế của lý thuyết

TN cổ điển và những ưu việt quan trọng của lý thuyết TN hiện đại so với của lý thuyết TN cổ điển, từ đó đề xuất một số khả năng áp dụng những thành tựu hiện đại của khoa học về đo lường trong GD nước ta Phải nói rằng khoa học đo lường về GD và áp dụng khoa học này vào thực tiễn hoạt động ĐG ở nước ta triển khai còn mang tính chất thăm dò Chúng ta đã bắt đầu tiếp thu khoa học này từ đầu thập niên

1990, đã tổ chức thí điểm thi tuyển sinh tại Đà Lạt từ năm 1996 và cho

đến nay đã bắt đầu áp dụng đề thi tốt nghiệp phổ thông trung học năm 2005-2006 cho môn Ngoại ngữ bằng PP TNKQ

1.4 Đánh giá xác nhận

Như chúng ta biết, ĐG là một quá trình bao trùm, ĐGKQHT của

HS là một tập hợp con của ĐG GD nói chung Chức năng ĐG xác

nhận là xác định xem từ khi đưa ra mục tiêu theo đuổi đến khi đưa ra một quyết định liên quan đến mục tiêu đó có đạt hay chưa

Đôi khi người ta dùng kiểu ĐG này với thuật ngữ là kiểm định chất lượng (Quality Accreditation), hoặc ở một khía cạnh khác người

ta còn gọi là thanh tra chất lượng

Chương 2

Hiện trạng Đánh giá học sinh trong bối cảnh Gíao dục tiểu học nước ta

Tuy mục tiêu nghiên cứu là hiện trạng ĐG HS trong bối cảnh GD

tiểu học, nhưng những điều trình bày trong chương không chỉ hạn chế

riêng ở cấp học này mà có một số điểm nói tới trong chương có thể liên quan đến các cấp học phổ thông ở nước ta

2.1 Vài nét về bối cảnh GD tiểu học nước ta

2.1.1 Kết quả xếp loại học sinh về môn Toán lớp 1 và lớp 2

Căn cứ vào số liệu theo báo cáo tổng kết học kỳ II năm học 2003 -

2004 của Vụ Tiểu học, có thể rút ra một nhận xét chung là có sự chênh lệch khá lớn về số HS loại Yếu trong môn Toán giữa các tỉnh, đặc biệt

là các tỉnh miền núi, vùng sâu vùng xa với các tỉnh đồng bằng có các thành phố

Chẳng hạn, tỉ lệ HS xếp loại Yếu môn Toán lớp 1 ở Hải Phòng, Hà Tĩnh là 0,00%, ở Hải Dương, Hà Nam là 0,10%, ở Bắc Ninh, Phú Thọ

là 0,20%, ở Nam Định là 0,30%, ở Hà Nội là 0,40%, trong khi tỉ lệ này ở Cao bằng là 13%, Hà Giang 10%, Sơn La 9,03%, Dak Lak 8,64%, Sóc Trăng 7,60%, Ninh Thuận 7,30%, Lai Châu 6,70%, Gia Lai 6,40% Tỉ lệ HS xếp loại Yếu môn Toán lớp 2 ở các tỉnh thành và các khu vực cũng tương tự

Từ kết quả trên, chúng ta thấy rằng ở khu vực miền núi phía Bắc, Tây Nguyên, Duyên Hải miền Trung và một số tỉnh ở Đồng bằng Nam

Bộ tỷ lệ HS chưa đạt yêu cầu về môn Toán ở lớp 1 và lớp 2 còn khá cao

2.1.2 Tỉ lệ HS tiểu học lưu ban và tỉ lệ HS hoàn thành cấp Tiểu học

Hiện nay, hiện tượng HS lưu ban nói chung, ở cấp tiểu học nói riêng đang ở mức độ khá cao trong điều kiện nước ta đã hoàn thành

phổ cập GD TH vào năm 2000 Báo cáo khả thi Dự án GD Tiểu học

cho HS có hoàn cảnh khó khăn cho thấy số HS tiểu học của Việt Nam lưu ban hàng năm là 63,5 vạn em, tương đương với 20 nghìn lớp học

Bảng tỉ lệ HS lưu ban (giai đoạn 1999-2003)

2.97

1.28

2.29

1.75 1.05

1.93

0 1 2 3 4

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Tiểu học ♦ THCS THPT

Nguồn: Vụ Kế hoạch - Tài chính, Bộ GD-ĐT

Tỷ lệ lưu ban ở cấp tiểu học vẫn còn cao so với Trung học cơ sở và Trung học phổ thông

Bảng tỉ lệ hoàn thành cấp học (giai đoạn 1999-2003)

78.24

83.16

80.51 72.67 73.4478.31

69.36 70.01 70.88

60 65 70 75 80 85

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Tiểu học ♦ THCS THPT

Nguồn: Vụ Kế hoạch - Tài chính, Bộ GD-ĐT

Tỷ lệ HS hoàn thành cấp tiểu học thường cao ở Trung học cơ sở và Trung học phổ thông Tuy nhiên, tỉ lệ này cũng không đồng đều trong nhiều năm qua Điều quan trọng là tỉ lệ này còn thấp: cho tới nay mới chỉ khoảng 80% HS tiểu học hoàn thành cấp học

Nhìn chung các mục 2.1.1 và 2.1.2, sự chênh lệch về số lượng HS yếu giữa các vùng, miền, tỉ lệ HS lưu ban ở ngoài giới hạn có thể chấp nhận, tỉ lệ HS hoàn thành cấp học còn thấp cho thấy GD toán học ở

cấp tiểu học cần có sự quan tâm thích đáng tới diện HS yếu kém Luận

án sử dụng một giải pháp mới về mặt ĐG để góp phần làm giảm thiểu

những khó khăn của diện HS nói trên, đó là xây dựng MĐKTQG về môn Toán cấp Tiểu học Giải pháp này sẽ được dần dần làm rõ trong

"Thực trạng GD tiểu học và những giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy cấp tiểu học" do Viện Nghiên cứu GD và khoa GD tiểu học

tổ chức vào 3/2002 tại Trường ĐHSP Tp Hồ Chí Minh, về 4 vấn đề sau đây:

- Vấn đề thứ nhất: GV Việt Nam vẫn dạy theo PP thầy giảng giải

HS chăm chú lắng nghe, ghi chép rồi cố gắng học thuộc lòng và làm theo những gì GV chỉ bảo (PP đọc chép)

- Vấn đề thứ hai: Việc ĐG kết quả học tập của HS phụ thuộc vào

hai yếu tố: một là yếu tố chủ quan của các GV, hai là yếu tố chỉ đạo quản lý cấp vi mô (cấp quản lí trực tiếp ở cơ sở)

- Vấn đề thứ ba: Yêu cầu ĐG như thế nào thì việc dạy và học cũng

phải như thế đó (hay nói cách khác là PP GD phụ thuộc vào sự thể hiện của cách ĐG)

- Vấn đề thứ tư: Mục tiêu học tập của HS Việt Nam là học để thi

(mục đích là để thi vào Đại học)

(ở đây xin được không nêu lên những nhận định không liên quan trực tiếp đến việc dạy và học toán Tiểu học)

Trong 4 vấn đề nêu trên thì 3 vấn đề sau là thuộc lĩnh vực ĐG, còn vấn đề đầu tiên: chậm đổi mới PPDH thì cũng chịu ảnh hưởng của lĩnh vực này Thật vậy, PP đọc chép thịnh hành trong DH bởi vì PP này

đem lại điểm số cao theo các cách ra đề và thi cử đã qua Nhưng nếu yêu cầu việc ra đề đòi hỏi HS phải hoạt động, phải tư duy, phải linh hoạt, không khuyến khích học tủ, học vẹt thì PP trên không thể nào tràn lan và thống trị

2.2 Vấn đề bức xúc nhất trong GD toán học ở trường tiểu học

Chậm đổi mới PP dạy học theo hướng tăng cường hoạt động tích cực của HS là vấn đề nêu đầu tiên trong 4 vấn đề được nhắc tới ở cuối mục 2.1.3 Đó có thể coi là vấn đề bức xúc nhất trong GD toán học ở trường tiểu học, căn cứ vào ý kiến của những loại hình cán bộ sau đây: những nhà quản lý, những nhà quản lý GD nói riêng và những GV trực tiếp giảng dạy

Những ý kiến này được tổng hợp qua một số hội thảo, hội nghị:

- Hội nghị tại 4 vùng: Đồng bằng Sông Cửu Long, vùng Tây Bắc, khu vực Tây Nguyên và miền Trung; Các tỉnh, thành phố lớn với đối tượng

là Phó Giám đốc Sở, Trưởng phòng Tiểu học và một số Hiệu trưởng các Trường trọng điểm, Hiệu trưởng vùng khó khăn (2002)

- Ngoài ra còn có các hội thảo ở thành phố Hồ Chí Minh, Đắc Lắc, Bến Tre, Quảng Bình, Hà Tây, Sơn La, Hòa Bình

Người viết luận án chủ trương xây dựng MĐKTQG về môn Toán cấp Tiểu học cũng là góp phần giải quyết vấn đề bức xúc đó

2.3 Hiện trạng ĐG học sinh trong nhà trường tiểu học nước ta và phương hướng, biện pháp khắc phục những mặt hạn chế

Từ tháng 8/1995 Bộ GD-ĐT đã ban hành thông tư số 15/GD-ĐT về việc hướng dẫn ĐG và xếp loại HS tiểu học Nội dung thông tư quy định

có 2 phần là ĐG xếp loại về hạnh kiểm và ĐG xếp loại về học lực

Nhận xét: Hạn chế của cách ĐG này là GV chịu trách nhiệm từ KT thường xuyên (18 lần/1năm) đến KT định kỳ (4 lần/ năm) Nhiều phụ huynh HS luôn mong muốn cho con mình trở thành HS giỏi nên có khuynh hướng gửi con đi học thêm với GV để lấy được điểm cao trong các lần KT thường xuyên và KT định kỳ Một hạn chế khác nữa là giả sử một HS có kết quả KT môn toán ở HKI là 8 điểm, HKII là 2,5 điểm, lấy

điểm trung bình học lực môn thì HS này đạt và lên lớp, nhưng kết quả của việc lên lớp của HS này chỉ là điểm 2,5 mà thôi (thực chất là yếu)

Về nội dung KT thuộc phần hướng dẫn thêm ở Thông tư này chỉ yêu cầu

đơn giản là “bài KT cần bám sát chương trình, đúng trình độ HS, ngắn gọn, cụ thể (có nhiều CH và bài tập nhỏ)” Như vậy, ở đây vai trò của nhà trường chỉ là tổ chức, đôn đốc việc KT của GV dạy lớp chứ chưa có một quy định cụ thể nào về yêu cầu kiến thức, kỹ năng để KT, ĐG