Tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hoà nhập

Tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hoà nhập

bộ giáo dục vμ đμo tạo trường đại học sư phạm hμ nội

lê thị thuý hằng

tổ chức dạy học tập lμm văn miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hoμ nhập

Chuyên ngành : Lý luận và Lịch sử giáo dục

M∙ số : 62 14 01 01

tóm tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học

Hμ Nội - 2009

Công trình được hoàn thành tại:

Trường đại học sư phạm hà nội

Người hướng dẫn khoa học:

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Nhà nước họp tại:

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Phản biện 1 :.PGS.TS Nguyễn Văn Lê

Phản biện 2 :PGS.TS Bùi Văn Quân

Phản biện 3 :PGS.TS Nguyễn Thanh Bình

Danh môc c«ng tr×nh c«ng bè cña t¸c gi¶

1 Lª ThÞ Thuý H»ng (2005), “Kh¾c phôc hiÖn t−îng tõ rçng nghÜa cho

häc sinh mï ë tiÓu häc”, T¹p chÝ Gi¸o dôc - Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o,

(115), tr.39 - 40

2 Lª ThÞ Thuý H»ng (2005), “H×nh thµnh kh¸i niÖm cho häc sinh mï ë

bËc tiÓu häc theo tiÕp cËn hÖ thèng”, T¹p chÝ Gi¸o dôc- Bé Gi¸o dôc

vµ §µo t¹o, (120), tr.30 - 31

3 Lª ThÞ Thuý H»ng (2007), “C¬ së tiÕp cËn trong d¹y häc hoµ nhËp trÎ

mï", T¹p chÝ Gi¸o dôc - Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o, (180), tr.17 - 19

4 Lª ThÞ Thuý H»ng (2008), “VÒ thùc tr¹ng häc lµm v¨n miªu t¶ ë líp 4 cña

häc sinh mï”, T¹p chÝ Gi¸o dôc - Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o, (186), tr.36-38

5 Lª ThÞ Thuý H»ng (2008), “RÌn luyÖn kü n¨ng quan s¸t cho häc sinh

mï häc hoµ nhËp dùa trªn ph¸t triÓn kh¶ n¨ng cña c¸c gi¸c quan cßn

l¹i”, T¹p chÝ Gi¸o dôc - Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o, (192), tr.49-51

6 Lª ThÞ Thuý H»ng (2008), “Sù t−¬ng t¸c thÝch hîp trong líp häc hoµ

nhËp cã häc sinh mï”, T¹p chÝ Gi¸o dôc - Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o,

(197), tr.45 - 47

Mở đầu

1 Tính cấp thiết của đề tài

Nghiên cứu tổng thể về GD khuyết tật Việt Nam do Viện CL&CT GD, tháng 03 năm 2005, trong tổng số gần 1 triệu TKT, trẻ khiếm thị có khoảng 168.000 trong đó trẻ mù là 1.500 Tính đến tháng 6 năm 2004: Cả nước có hơn 250.000 TKT được đi học, gần 200.000 trẻ học tại trường phổ thông của 103 quận, huyện và gần 7.500 trẻ học tại 105 cơ sở giáo dục chuyên biệt Trong số

đó, có khoảng 10.000 trẻ khiếm thị đang học hoà nhập và 8.000 trẻ học ở các cơ

sở GD chuyên biệt Như vậy, số lượng trẻ khiếm thị được đi học trong tổng số trẻ khiếm thị đi học chiếm khoảng 10,71%

Trường hoà nhập đảm bảo sự bình đẳng, cơ hội đi học và chất lượng giáo dục của số đông HS mù Tuy nhiên, vẫn có một số HS mù không hứng thú học tập và muốn bỏ học Nguyên nhân là do môi trường lớp học, nội dung chương trình, phương pháp và hình thức tổ chức chưa đảm bảo sự tham gia của trẻ mù

Tình trạng HS mù không hứng thú với chương trình học tập có ở hầu hết các môn học, trong đó có phân môn TLV, đặc biệt là TLV miêu tả TLV miêu tả

là nội dung chiếm thời lượng chủ yếu trong tổng thời lượng học TLV ở lớp 4 Nội dung học tập này đối với HS mù là khó do thể loại bài học đòi hỏi HS chuyển hình ảnh quan sát thành hình ảnh ngôn ngữ, nên có nhiều hiện tượng HS

mù mô tả không phù hợp với đặc tính và ngữ cảnh

Dạy học TLV miêu tả cho HS mù đòi hỏi một qui trình tổ chức DH phù hợp với sự tổ chức tốt môi trường học tập tương tác tích cực giữa HS mù với các thành viên, HS mù với nội dung học tập và tài liệu học tập Đặc biệt là chú ý tới khả năng của trẻ mù trong quan sát đối tượng miêu tả và sử dụng ngôn từ của trẻ

Thực trạng tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù hoà nhập hiện chưa hiệu quả do thiếu hướng dẫn khoa học về lý luận dạy học cho HS mù trong một môn học cụ thể; đa số giáo viên dạy hoà nhập chưa được đào tạo về giáo dục đặc biệt nên năng lực tổ chức hoạt động dạy học còn hạn chế; các điều kiện cung ứng dịch vụ, trang thiết bị môn học chưa đáp ứng nhu cầu học đặc biệt của HS mù

Chúng tôi xác định vấn đề nghiên cứu nhằm tăng cường hiệu quả học TLV miêu tả cho HS mù thông qua việc xây dựng những luận điểm lý luận cũng như cách thức tổ chức dạy học hiệu quả trong lớp có HS mù học hoà nhập Đây là lý do chúng

tôi đề xuất đề tài: “Tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hòa nhập”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù học hoà nhập ở lớp 4 đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù lớp 4 hoà nhập

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 cho

học sinh mù học hoà nhập

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập

4 Giả thuyết khoa học: Kết quả học TLV miêu tả của HS mù lớp 4 hoà nhập sẽ

được nâng cao nếu quá trình DH dựa trên phát triển khả năng thu nhận thông tin

từ các giác quan còn lại của HS mù; tạo môi trường học tập tương tác tích cực

giữa HS sáng và HS mù và tăng cường phát triển xúc cảm, tình cảm của HS mù

về đối tượng miêu tả

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Khái niệm, thuật ngữ cơ bản có liên quan, học

sinh mù và đặc điểm nhận thức của HS mù, giáo dục và dạy học hoà nhập cho HS mù, tổ chức DH tập làm văn miêu tả cho học sinh mù ở lớp 4, 5.2 Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả lớp 4 cho học

sinh mù học hoà nhập của giáo viên, thực trạng học tập làm văn miêu tả của học sinh mù học hoà nhập

5.3 Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 cho

học sinh mù học hoà nhập và tiến hành thực nghiệm biện pháp đề xuất bằng cách áp dụng vào những bài học cụ thể trong các giờ dạy học tập làm văn miêu tả ở lớp 4 nhằm kiểm nghiệm tính khoa học, khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã xây dựng

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Địa bàn nghiên cứu: Luận án được tiến hành nghiên cứu tại 6 tỉnh: Phú

Thọ, Hải Dương, Thái Bình, Hà Nội, Thái Nguyên, Hải Phòng Đây là các

địa phương có nhiều năm thực hiện chương trình GDHN HS khiếm thị từ các chương trình dự án quốc tế và cơ sở triển khai nghiên cứu quốc gia của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Tác giả luận án là người trực tiếp tham gia vào các chương trình triển khai giáo dục hoà nhập cho HS khiếm thị tại các địa phương này

6.2 Phạm vi nghiên cứu: Luận án nghiên cứu trên đối tượng HS mù bẩm sinh,

ở mức mù hoàn toàn đang học hoà nhập ở các trường tiểu học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Tổng hợp, hồi cứu tư liệu khoa học để xây dựng cơ sở lý luận của Luận án

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

phương pháp phỏng vấn thông qua việc sử dụng bộ công cụ nghiên cứu đối với GV, HS mù và HS sáng mắt nhằm đánh giá thực trạng của tổ chức dạy học TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập

học hoà nhập nhằm kiểm chứng và bổ sung thông tin thu được từ quá trình

điều tra và phỏng vấn; Quan sát còn nhằm thu thập các dữ liệu trong toàn

bộ quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm để phục vụ cho mục đích nghiên cứu của đề tài

tả của giáo viên, sản phẩm học TLV miêu tả của HS mù và HS sáng mắt

thực trạng, các biện pháp tổ chức DH ở tiểu học và DH TLV miêu tả cho

HS mù lớp 4 hoà nhập

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm các biện pháp tổ chức

DH TLV miêu tả ở lớp 4 cho HS mù học hoà nhập qua các giai đoạn (thăm

dò, hình thành diện hẹp, hình thành diện rộng, tác động) để kiểm nghiệm tính khoa học và khẳng định tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

8 Luận điểm để bảo vệ

- Đặc điểm về nhận thức, hoạt động học tập và cơ chế của học tập của HS mù

là cơ sở để xác định các biện pháp DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hòa nhập

- Việc tổ chức DH theo tiếp cận cá nhân và hợp tác đảm bảo HS mù bổ sung hiểu biết về bản thân, những người xung quanh và các đối tượng bên ngoài khác

- Tổ chức DH TLV miêu tả theo hướng phát triển kỹ năng học tập, chú trọng

đến phát triển xúc cảm, tình cảm của HS mù và tạo môi trường học tập thân thiện sẽ giúp HS mù hứng thú, tích cực hoạt động để học làm văn miêu tả đạt hiệu quả cao

9 Những đóng góp mới của luận án:

9.1 Về lí luận:

Luận án xác định rõ những đặc điểm về nhận thức của học sinh mù ở tiểu học và sự tác động của các yếu tố của GDHN trong nhà trường đối với sự phát triển của học sinh mù Trên cơ sở đó bổ sung và làm phong phú về lý luận GDHN ở tiểu học cho TKT nói chung và GDHN cho học sinh mù nói riêng

Phát hiện được cơ chế học TLV miêu tả của HS mù, trên cơ sở đó khẳng

định rõ quan điểm DH hoà nhập phải tính đến đặc điểm nhu cầu, khả năng của

HS để đảm bảo HS mù có thể tham gia vào các hoạt động học tập có hiệu quả

Xây dựng khung lý thuyết về tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập bao gồm các thành tố của tổ chức DH dựa trên đặc điểm, nhu cầu của

đối tượng để: thiết kế và tiến hành tổ chức DH của GV; tổ chức đánh giá và điều chỉnh ND, PP và hình thức tổ chức DH; tổ chức hoạt động tương tác giữa HS sáng và HS mù; xây dựng môi trường vật lý phù hợp và chỉ dẫn HS mù tham gia vào hoạt động

9.2 Về thực tiễn:

Kết quả nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm của luận án đã xác định được những thuận lợi, mặt hạn chế và các yếu tố thúc đẩy hiệu quả tổ chức DH tập làm văn miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập

Những biện pháp DH được đề xuất đã qua kiểm chứng là những hướng dẫn

bổ ích cho các nhà QLGD và các GV trong DH hoà nhập HS mù áp dụng vào thực tiễn công việc

Nội dung của Luận án là những chất liệu quan trọng làm cơ sở biên tập xây dựng thành các tài liệu chuyên khảo bồi dưỡng cho GV đang làm việc tại các nhà trường tiểu học về tổ chức dạy học cho HS mù học hoà nhập

Chương 1 cơ sở lý luận tổ chức dạy học Tập Lμm Văn

miêu tả cho Học sinh mù lớp 4 hoμ nhập

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về giáo dục học sinh mù

L.X.Vưgốtxki nhấn mạnh quan hệ giữa yếu tố văn hóa và sinh lý trong quá trình phát triển của TKT và khả năng khắc phục khó khăn dựa trên ảnh hưởng của văn hóa trong GD và DH TKT Blatch khẳng định: Nhất thiết HS mù phải được tiếp cận các tài liệu học tập cùng một thời điểm với HS sáng Hatlen nghiên cứu

về quá trình học tập ở HS mù đã cho rằng: HS sáng mắt tiếp nhận khái niệm một cách ngẫu nhiên nhưng với HS mù phải được dạy có hệ thống và liên tục Chương trình hướng dẫn cho HS mù phải đảm bảo cung cấp những hiểu biết cơ bản, cụ thể Theo ông cần có một chương trình GD phù hợp với HS mù trên cơ sở điều chỉnh chương trình GD phổ thông để đảm bảo DH thích ứng với HS Các nhà nghiên cứu đều chú trọng tới sự phát triển của trẻ gắn với các mối quan hệ tương tác của môi trường và việc tạo môi trường học tập thuận lợi, phù hợp với HS mù

ở Việt Nam, từ 1990 đến nay, các nghiên cứu về GD trẻ khiếm thị đề cập

đến: Cơ chế bù trù chức năng giác quan trong thu nhận thông tin của HS mù; thống nhất hệ thống kí hiệu nổi cho người mù Việt Nam và chuyển đổi SGK in sang SGK nổi cho HS mù; nghiên cứu giải pháp điều chỉnh cách đánh giá kết quả giáo dục HS mù trong GDHN; ND và biện pháp can thiệp sớm trẻ khiếm thị…

1.1.2 Các nghiên cứu về dạy học TLV miêu tả

Các nghiên cứu coi trọng năng lực quan sát và tưởng tượng sáng tạo của

HS trong làm văn miêu tả Các nội dung cụ thể được nghiên cứu bao gồm: Năng lực sử dụng các giác quan (chủ yếu là thị giác và thính giác); năng lực lựa chọn

vị trí thích hợp để quan sát; năng lực quan sát theo trình tự thời gian và không gian; năng lực lựa chọn các chi tiết đặc sắc; năng lực tưởng tượng tự do Các tác giả đều có chung quan điểm về cơ sở của việc TLV miêu tả phải gắn với năng lực quan sát, tưởng tượng để tạo nên hình ảnh tinh tế, đặc sắc Đây được coi là tư liệu không thể thiếu để HS tạo dựng văn bản miêu tả hay và sát thực đối tượng

Mặc dù hiện nay chưa có nghiên cứu nào về DH TLV miêu tả cho HS mù học hoà nhập, tuy nhiên, các tài liệu hướng dẫn DH hoà nhập cho HS khiếm thị

đã đề cập đến các phương pháp điều chỉnh trong DH bao gồm: 1) Phương pháp

đồng loạt; 2) Phương pháp đa trình độ; 3) Phương pháp thay thế và 4) Phương pháp trùng lặp giáo án Ngoài ra, lý luận DH hoà nhập HS khiếm thị cấp tiểu học cũng đề cập đến các tiếp cận trong DH: DH cá nhân, DH ganh đua và DH hợp tác nhóm nhằm thúc đẩy quá trình học tập, sự tham gia của HS khiếm thị trong lớp hoà nhập Các lý luận trên hiện nay đã được GV áp dụng làm cơ sở tiến hành

DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hoà nhập

1.2 Các khái niệm

1.2.1 Khiếm thị

Khái niệm khiếm thị được sử dụng phổ biến trong GD ở nước ta: "Trẻ khiếm thị là trẻ có khuyết tật thị giác, khi đã có phương tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng mắt" Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết thị giác người ta chia tật thị giác thành hai loại mù và nhìn kém

Tác giả Nguyễn Đức Minh, chia mù thành các mức độ khác nhau, gồm: 1)

Mù hoàn toàn: Thị lực bằng 0; Trường thị giác bằng 0 với cả hai mắt Mắt không

còn khả năng phân biệt sáng tối; 2) Mù thực tế: Thị lực còn từ 0,005 đến 0,04

Vis; Trường thị giác còn nhỏ hơn 10o đối với mắt nhìn tốt hơn sau khi đã có các phương tiện trợ thị Mắt còn khả năng phân biệt sáng tối nhưng nhìn không rõ Quan điểm của các nhà nghiên cứu giáo dục trẻ khiếm thị ở Việt Nam về việc ranh giới giữa nhìn kém và mù phải dựa trên chức năng đọc Khi trẻ không có khả năng đọc sách phổ thông ngay cả khi đã phóng to cỡ chữ, trẻ cần thay thế bằng sách chữ nổi Braille để học thì những trẻ đó là trẻ mù

1.2.2 Văn miêu tả

Trong cuốn Từ điển tiếng Việt, “miêu tả" có nghĩa là “Dùng ngôn ngữ

hoặc một phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác có thể hình dung

được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con người’’ Sách giáo khoa

tiếng Việt 4 tập 1: "Miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh,

của người, của vật để giúp người nghe, người đọc hình dung được các đối tượng ấy"

Một bài văn miêu tả đòi hỏi HS phải: 1) Có kỹ năng sản sinh văn bản; 2) Biết lựa chọn, sử dụng ngôn từ miêu tả; 3) Sử dụng chất liệu của văn bản là những sự vật, hiện tượng được quan sát, trải nghiệm từ cuộc sống; 4) Văn bản có yếu tố làm mới sự vật hiện tượng Văn bản thể hiện được tính sáng tạo, trí tưởng

tượng phong phú và xúc cảm của người viết

1.2.3 Dạy học hoà nhập

DH hoà nhập là quá trình thiết kế và tổ chức hoạt động DH đảm bảo sự tham gia của mọi HS trong các hoạt động, đồng thời đảm bảo khả năng, nhu cầu, sở thích và những giá trị riêng của từng HS DH hoà nhập đáp ứng sự đa

dạng nhu cầu và năng lực học tập của HS với sự hỗ trợ phù hợp để mọi HS được phát triển TKT được học cùng lớp, cùng một chương trình với HS khác; được tham gia đầy đủ, bình đẳng trong các hoạt động Vấn đề điều chỉnh chương trình, đồ dùng DH, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, và các kĩ năng giảng dạy đặc thù

đảm bảo điều kiện để TKT có thể tham gia vào chương trình giáo dục trong trường hoà nhập

Theo đó, DH hoà nhập HS mù đảm bảo:

- Xác định phạm vi kiến thức, kỹ năng, những trải nghiệm HS mù đã có làm cơ sở

để xây dựng kế hoạch dạy kiến thức, kỹ năng mới ở cấp độ cao hơn cho HS mù

- Xây dựng môi trường học tập, tạo sự tương tác giữa HS mù với mọi HS trong lớp học và đảm bảo HS mù tham gia không hạn chế vào hoạt động cùng HS sáng

- Tạo dựng môi trường học tập tích cực, hứng thú, kích thích sự chủ động, sáng tạo của HS HS mù được trải nghiệm và thể hiện sự hiểu biết của bản thân trước nhiệm vụ học tập phù hợp Hoạt động học tập được xây dựng trên nền tảng DH hợp tác, DH ganh đua và DH cá nhân Sự phát triển và sự khác biệt

cá nhân của HS mù được quan tâm và hỗ trợ thông qua kế hoạch DH cá nhân

- Tổ chức môi trường vật chất phù hợp với vị trí, cấu trúc và các dấu hiệu của sự vật trong môi trường lớp học cần được quy định rõ ràng, có các tín hiệu bằng

xúc giác, khứu giác và thính giác để HS dễ dàng nhận biết

1.2.4 Tổ chức DH hoà nhập HS mù

Trên cơ sở DH đáp ứng năng lực và nhu cầu giáo dục đặc biệt của HS mù

để tổ chức hoạt động DH, sử dụng PP, hình thức DH phù hợp với mục đích, nội dung DH và đảm bảo HS mù học tập có hiệu quả cao nhất trong lớp hoà nhập

Hoạt động DH được tổ chức linh hoạt trong các môi trường học tập, điều kiện học tập phù hợp với bài học và năng lực của HS Tổ chức DH có liên quan

đến: 1) Thiết kế giờ học, thể hiện ở việc thiết kế mục đích, yêu cầu, nội dung bài học và các hoạt động của GV, HS trong tiến trình giờ dạy; 2) Tổ chức các hình thức học nhóm, học toàn lớp và hỗ trợ cá nhân trong mỗi nội dung bài học, địa

điểm và các điều kiện phương tiện, tài liệu học tập; 3) Tổ chức các nội dung học tập theo chương trình bài học và kết hợp trong các hoạt động học tập không chính thức ở các môi trường học tập khác như trong các hoạt động ngoại khoá hoặc ở nhà; 4) Tổ chức giờ học theo đặc trưng của dạng bài học: Bài quan sát, bài học kiến thức mới, bài luyện tập rèn kỹ năng

Biện pháp tổ chức DH phải hướng vào giải quyết chất lượng học tập của mọi HS, trong đó đảm bảo sự tham gia tích cực, sáng tạo của HS mù với HS sáng Chất lượng của DH TLV miêu tả ở lớp 4 được xác định thông qua hệ thống kiến thức, kỹ năng của HS vận dụng vào giải quyết nhiệm vụ học Tổ chức DH TLV miêu tả lớp 4 đảm bảo HS được chiếm lĩnh kiến thức ngôn ngữ, văn hoá và hiểu biết về tự nhiên, xã hội bằng hoạt động có ý thức của mình Thông qua hoạt

động và tình huống học tập, HS lý giải có ý nghĩa về sự vật, hiện tượng và mối quan hệ của nó HS được hoá thân vào cảnh vật, con người để phản ánh sự hiểu biết, cách nhìn nhận của mình trước thiên nhiên, con người Sản phẩm học tập

HS tạo ra là văn bản ngôn ngữ giàu chất liệu, được miêu tả độc đáo, sinh động

Các hoạt động chính của HS trong giờ TLV bao gồm: Hoạt động giao tiếp

đặc thù của môn tiếng Việt và hoạt động phân tích, tổng hợp, thực hành lí thuyết Cả hai hoạt động trên có thể tổ chức theo hình thức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc theo lớp ở môi trường lớp học hoặc hoà mình với thiên nhiên, cảnh vật để quan sát Các hoạt động chủ yếu của GV là: 1) Thiết kế nhiệm vụ cho HS hoạt động; 2) Tổ chức hoạt động cho HS phù hợp với đặc điểm nhu cầu, năng lực của trẻ; 3) Tổ chức kiểm tra kết quả học tập của HS để nắm

được những xu thế, khả năng thu nhận, xử lý thông tin và các dấu hiệu ngôn ngữ

sử dụng trong bài TLV đó

Mục đích của tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù trong lớp hoà nhập là hình thành vững chắc kỹ năng làm văn miêu tả cho HS Kết quả thể hiện qua việc HS giải quyết được nhiệm vụ học tập Tổ chức DH bao gồm: 1) Thiết kế, sắp xếp, xây dựng và điều khiển quá trình DH đảm bảo cung cấp kiến thức, kỹ năng học TLV miêu tả theo kế hoạch dạy học của phân môn và các nội dung học tập có liên quan; 2) Xây dựng nội dung và tổ chức hoạt động dạy học tính đến các yêu cầu chung của DH TLV ở lớp 4 và đặc điểm khả năng và nhu cầu đặc biệt của HS mù; 3) Thiết kế nội dung DH phù hợp với mỗi kiểu bài trong DH TLV miêu tả phù hợp với mục đích học tập cụ thể như: Bài cung cấp lý thuyết TLV miêu tả, bài quan sát đối tượng miêu tả; bài lập dàn ý, bài tạo dựng văn bản…; 4) Tổ chức DH tiến hành trong các hoạt động học tập trên lớp và các hoạt

động ngoài giờ lên lớp; 5) Sử dụng phương pháp, phương tiện và tư liệu học tập,

đồng thời tổ chức các hình thức DH cá nhân, DH theo nhóm, DH toàn lớp

Biện pháp tổ chức DH TLV miêu tả được xác định là: Dựa trên đặc điểm

khả năng và nhu cầu của HS mù và môi trường tổ chức DH hoà nhập để lựa chọn cách thức sư phạm nhằm đảm bảo quá trình DH phát huy tính tích cực học tập của

HS mù và đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu, nội dung DH TLV miêu tả ở lớp 4

1.3 đặc điểm nhận thức của HS mù tiểu học

1.3.1 Đặc điểm nhận thức của HS tiểu học

ở giai đoạn cuối tiểu học, ghi nhớ có chủ định của HS phát triển mạnh, HS bước đầu biết sử dụng ghi nhớ có điểm tựa bằng cách phân chia tài liệu thành những đơn vị có ý nghĩa để phân nhóm, so sánh… Tuy nhiên, nhìn chung trí nhớ của HS tiểu học còn mang tính chất hình ảnh, trực tiếp, cụ thể HS dễ ghi nhớ các tài liệu trực quan hơn tài liệu bằng lời Dễ nhớ các sự vật hiện tượng cho cảm xúc mạnh (ngạc nhiên, thích thú…) cũng như sự vật liên quan đến nhu cầu hứng thú của các em Đến cuối cấp tiểu học, khả năng tư duy của HS chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang trừu tượng, khái quát

1.3.2 Đặc điểm nhận thức của HS mù

ƒ Đặc điểm tiếp nhận thông tin thị giác và bù trừ chức năng thị giác: Con mắt

có khả năng nhận biết màu sắc, hình dạng, kích thước, độ xa gần, phương hướng, thực thể, yên tĩnh và chuyển động, cho phép đôi mắt phản ánh phù hợp mối quan

hệ thực tế không gian Mất khả năng tri giác nhìn, HS mù thu nhận thông tin từ cơ quan phân tích khác qua hoạt động phục hồi bù trừ chức năng M.I Giemxova giả thiết rằng: Điểm tựa của người mù dựa trên các tín hiệu phức tạp, đặc biệt trong những trường hợp gặp khó khăn như định hướng di chuyển, đòi hỏi phải nâng cao khả năng ức chế ở vỏ não để xác định tín hiệu cần thiết của môi trường Các cơ quan thụ cảm cùng tham gia để thu nhận và cung cấp thông tin cần thiết cho trẻ mù nhận biết đúng dấu hiệu của môi trường HS mù hạn chế nhận biết và khám phá môi trường nếu không được hướng dẫn rèn luyện để nhận biết Trong

sự ảnh hưởng đó, ngoài yếu tố chức năng bù trừ sinh học, thì giá trị xã hội và những tác động từ môi trường có ảnh hưởng quan trọng tới sự phát triển của HS

mù HS mù có thể thành công trong khả năng nắm tri thức, vận dụng chúng vào thực tế Ngoài ra, yếu tố tự nhiên, xã hội và sự nỗ lực cá nhân góp phần phát triển khả năng cho HS mù

ƒ Chức năng của cơ quan thụ cảm

- Cơ quan thụ cảm góp phần thay thế chức năng thị giác giúp trẻ mù cảm nhận thế giới Tuy nhiên, cũng cần tránh đề cao vai trò thay thế chức năng của một giác quan nào đó vì mỗi cơ quan thụ cảm đều có ý nghĩa cung cấp thông tin giúp trẻ mù xác định đối tượng chính xác và đầy đủ hơn Đồng thời, cũng

tránh được sự cực đoan trong ứng dụng các phương pháp giáo dục trẻ mù

- Giữa cảm giác và các kích thích từ môi trường có mối quan hệ chặt chẽ với nhau bởi vì cảm giác phụ thuộc vào những tác động bên ngoài, đồng thời nó

là trạng thái cảm nhận chủ quan của con người

- Hiện tượng thích nghi, tác động qua lại lẫn nhau của các cảm giác đối với kích thích của môi trường có ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của các giác quan Mối quan hệ tác động giữa giác quan và kích thích phù hợp của

môi trường sẽ làm nâng cao độ nhạy cảm nhận biết của các giác quan đó

- Khả năng thay thế, bù trừ chức năng của giác quan chỉ có thể đạt được thông

qua tổ chức các hoạt động phù hợp và sự chú tâm rèn luyện của trẻ mù

ƒ Đặc điểm tư duy: Trẻ mù khó khăn trong phân loại, so sánh các sự vật với nhau

Khả năng phân tích chi tiết thiếu chính xác, xác định dấu hiệu sự vật trùng lặp hoặc chung chung, không sát thực ảnh hưởng đến khả năng tư duy trừu tượng của trẻ mù.…

Sự phát triển của tư duy của trẻ mù dựa trên cơ sở tiếp nhận thông tin từ nhận thức cảm tính của các giác quan khác Chức năng giác quan và các thao tác tư duy sẽ khắc phục

được khoảng trống trong lĩnhh hội thông tin thị giác của trẻ mù Do vậy, cần có sự định hướng và tổ chức để mở rộng khả năng tri giác các giác quan còn lại Trẻ mù cần được hướng dẫn nhận biết rõ các biểu tượng, hình thành các khái niệm với đầy đủ giá trị thực của nó GV cần tổ chức các hoạt động để phát triển quá trình thao tác tư duy của trẻ mù

ƒ Đặc điểm tưởng tượng: Mất chức năng thị giác làm cho biểu tượng nghèo nàn,

hạn chế khả năng tái cải tạo hình ảnh trong tưởng tượng Sự thay đổi về số lượng, chất lượng hình ảnh làm giảm số lượng biểu tượng cũng như khả năng tưởng tượng của trẻ mù Sự nghèo nàn, đơn điệu của các liên tưởng làm giảm khả năng tưởng tượng sáng tạo chủ định của trẻ Xu hướng vay mượn, thay đổi các hình ảnh tưởng tượng bằng hình ảnh của trí nhớ ở trẻ thường công thức, ước lệ và mô phỏng Trẻ

mù khó khăn chuyển đổi từ hình ảnh này tới hình ảnh khác, vì vậy, tưởng tượng của trẻ có xu hướng lặp lại cùng một hình ảnh với sự biến đổi hình dạng khá giản đơn Năng lực suy đoán ở trẻ mù thiếu sự chủ động, và thiếu mềm dẻo khi tưởng tượng Kết quả tưởng tượng thường không bền vững với ý tưởng ban đầu mà có sự sai lệch Các hình ảnh thường thiếu ý tưởng xuyên suốt để thể hiện nội dung sáng tạo và chỉ

là sự liên kết máy móc đơn giản của các bộ phận khác nhau

ƒ Đặc điểm ngôn ngữ: B.G.Ananhep cho rằng, thị giác bị phá hủy làm giảm số

lượng sự vật cảm thụ, khó phân tích tính chất của đối tượng Điều đó làm chậm quá trình nhận thức thực tế khách quan, ảnh hưởng tới nhịp độ phát triển ngôn ngữ của trẻ mù Khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp ý nghĩa của từ ở trẻ mù nghèo

về ý nghĩa, số lượng từ không phong phú, nên ở trẻ mù từ ngữ sử dụng không phù hợp ngữ cảnh, không đảm bảo về ý nghĩa Theo L.X.Vưgốtxki, ngôn từ miêu tả phải được trần thuật cho trẻ mù hiểu rõ, vì với kinh nghiệm của trẻ, chỉ làm nó hiểu khác đi Kiến thức của trẻ phải được chuẩn bị từ trước, sau đó trẻ tự khám phá tri thức ấy” Có thể khắc phục được sự không phù hợp giữa nội dung từ ngữ và hình ảnh, sự sáo rỗng về kiến thức ở trẻ mù bằng cách cụ thể hoá ngôn ngữ

Tóm lại: Bên cạnh sự phát triển thông thường thì trẻ mù còn có đặc điểm

phát triển hết sức đặc thù trong quá trình nhận thức từ khả năng bù trừ các giác quan còn lại đối với thị giác Do đó, quá trình DH, GV cần phải dựa trên những

đặc điểm này trong DH TLV miêu tả cho trẻ mù học hoà nhập

1.4 Tổ chức dh tập làm văn miêu tả cho HS mù lớp 4 hoà nhập

1.4.1 Nội dung tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả

Theo chương trình dạy TLV lớp 4, có 3 nhóm đối tượng miêu tả gồm: Miêu tả đồ vật, miêu tả cây cối, miêu tả con vật DH TLV miêu tả phải đảm bảo yêu cầu, nội dung và ngôn ngữ miêu tả đặc trưng cho từng nhóm đối tượng

1.4.2 Một số kỹ năng học sinh cần có trong học tập làm văn miêu tả

Bao gồm: Hiểu biết chung về học văn miêu tả; kỹ năng quan sát; khả năng

tưởng tượng sáng tạo trong làm văn miêu tả và kỹ năng học viết văn miêu tả

1.5 học tập làm văn miêu tả của học sinh mù lớp 4 hoà nhập

1.5.1 Cơ chế học TLV miêu tả của HS mù

Trong cơ chế học của trẻ mù, giai đoạn hướng dẫn quan sát để HS nhận biết đối tượng miêu tả là khâu cơ bản ảnh hưởng tới hình thành biểu tượng, khái niệm và khả năng tưởng tượng sáng tạo của HS mù GV cần làm rõ mục đích, ý nghĩa, các chỉ dẫn cần thiết cũng như tạo hứng thú để HS mù khám phá, nhận biết đối tượng hiệu quả nhất Đối với HS mù thì giai đoạn này cung cấp thông tin, trải nghiệm cần thiết bù trừ hạn chế của mất khả năng tri giác thị giác ở trẻ

1.5.2 Tổ chức dạy học tập làm văn miêu tả cho học sinh mù học hoà nhập

Việc tổ chức DH cần dựa trên các yếu tố: Thiết kế bài dạy của GV; tiến hành tổ chức hoạt động DH giữa GV với HS để đảm bảo nội dung bài học; đánh giá kết quả DH để điều chỉnh và tổ chức DH đáp ứng yêu cầu và phù hợp với đối tượng; tổ chức hoạt độ ng học tập tương tác giữa HS và xây dựng môi trường vật

lí phù hợp với DH hoà nhập và DH đáp ứng và khuyến khích năng lực của cá nhân HS Theo đó, DH TLV miêu tả cho HS mù được thực hiện đảm bảo các yếu

tố của tổ chức DH và được minh hoạ dưới sơ đồ 1.1 sau:

Sơ đồ 1.1 Tổ chức DH TLV miêu tả của HS mù học hoà nhập

- Xây dựng mục tiêu dạy học

- Lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức

tổ chức dạy học

- Tiến hành tổ chức dạy học

- Đánh giá kết quả học tập của HS

- Điều chỉnh PP DH phù hợp nhu cầu, năng lực

HS mù

- Tương tác giữa HS sáng với HS mù

- Bổ sung, chia sẻ thông tin

- Hỗ trợ HS mù chính xác hoá khái niệm

- Tổ chức môi trường vật lý (cơ sở vật chất, phương tiện dạy học): Thuận lợi, phù hợp, tiếp cận chỉ dẫn với HS mù

Học sinh Sáng mắt Giáo viên

- Phát triển kỹ năng giao tiếp

- Hoà nhập, tự tin, chủ động tham gia hoạt động cùng HS sáng mắt

- Tham gia tích cực vào hoạt động

- Mở rộng hiểu biết về môi trường xung quanh

- Được giao tham gia vào hoạt động học tập cùng nhau với HS sáng;

- Có kỹ năng cơ bản về viết bài văn miêu tả

- Có kỹ năng thể hiện suy nghĩ, tình cảm và xúc cảm về

đối tượng miêu tả bằng ngôn ngữ nói và viết

- Sử dụng ngôn ngữ miêu tả phù hợp với đối tượng và

được mọi HS trong lớp hoà nhập chấp nhận, tán đồng

Tóm lại: Biện pháp tổ chức DH TLV miêu tả cho HS mù ở lớp 4 hoà nhập

dựa trên đặc điểm khả năng và nhu cầu của HS mù và điều kiện môi trường tổ

chức học tập hoà nhập để lựa chọn cách thức sư phạm nhằm đảm bảo quá trình

DH hoà nhập phát huy được tính tích cực học tập của HS mù và đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu cũng như yêu cầu của DH TLV miêu tả ở lớp 4

Yêu cầu của một bài văn miêu tả đòi hỏi phải: 1) Có kỹ năng sản sinh văn bản; 2) Biết lựa chọn và sử dụng ngôn từ có tính chất miêu tả; 3) Sử dụng chất liệu của văn bản là những sự vật, hiện tượng được quan sát, trải nghiệm từ cuộc sống; 4) Văn bản có yếu tố làm mới sự vật hiện tượng theo góc nhìn của người viết, hay nói cách khác, văn bản thể hiện được tính sáng tạo, trí tưởng tượng phong phú và xúc cảm, tâm trạng của người viết văn miêu tả thể hiện vào trong từng đường nét, hình ảnh miêu tả

Đối tượng miêu tả trong chương trình phân môn TLV ở lớp 4 gồm: Miêu tả

đồ vật, miêu tả cây cối, miêu tả con vật Để đảm bảo DH TLV miêu tả đòi hòi

HS phải có kỹ năng quan sát đối tượng; khả năng tưởng tượng sáng tạo; kỹ năng tạo lập văn bản

Bên cạnh sự phát triển thông thường thì trẻ mù còn có những đặc điểm phát triển hết sức đặc thù trong quá trình nhận thức Sự bù trừ các giác quan là một

đặc trưng cơ bản của quá trình thu nhận thông tin ở trẻ mù Do đó, DH cần dựa trên những đặc điểm riêng này trong DH TLV miêu tả cho trẻ mù học hoà nhập Trong đó giai đoạn hướng dẫn quan sát phát hiện đặc điểm đối tượng ảnh hưởng tới hình thành biểu tượng, khái niệm và khả năng tưởng tượng sáng tạo của HS

mù Do đó, GV cần làm rõ mục đích, ý nghĩa và các chỉ dẫn cần thiết cũng như tạo hứng thú để HS mù nhận biết đối tượng miêu tả hiệu quả nhất thông qua cung cấp thông tin bù trừ hạn chế của mất khả năng tri giác thị giác ở HS mù Các yếu tố bạn bè, cơ sở vật chất trường lớp và phương tiện DH, việc điều chỉnh DH của GV và kinh nghiệm, kỹ năng học tập và vốn từ của HS mù có ảnh hưởng đến hiệu quả DHTLV miêu tả Theo đó, tổ chức DH TLV miêu tả cần chú

ý đến các yếu tố trên để đảm bảo tốt nhất hiệu quả học TLV miêu tả của HS mù

Chương 2 Cơ sở thực tiễn tổ chức Dạy Học TLV miêu tả

cho Học sinh mù lớp 4 hoμ nhập

2.1 Chương trình môn tiếng Việt lớp 4 và tlv miêu tả lớp 4

Mục tiêu môn tiếng Việt: 1) Hình thành và phát triển cho HS kỹ năng sử dụng tiếng Việt (nghe nói đọc viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi; 2) Thông qua việc DH tiếng Việt góp phần rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản (phân tích, tổng hợp, phán đoán); 3) Cung cấp cho HS kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người về văn hoá, văn học của Việt Nam và nước ngoài; 4) Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách người Việt Nam xã hội chủ nghĩa cho HS

Phân môn TLV là một trong ba phân môn tiếng Việt, nhằm: 1) Trang bị kiến thức và rèn các kỹ năng TLV; 2) Mở rộng vốn sống, rèn luyện tư duy lô