Đánh giá bước đầu triển khai phương pháp dạy học trực quan kỹ năng tiền lâm sàng xem trước video tại trường đại học y dược cần thơ ths phạm thị mỹ ngọc; cộng sự ths trần xuân quỳnh,

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.2 Cách thức sinh viên áp dụng phương pháp học trực quan qua video trước khi vào buổi học kỹ năng tiền lâm sàng 51 3.3 Nhận định của sinh viên về việc sử dụng phươn

BỘ Y TẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC CẦN THƠ

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

ĐÁNH GIÁ BƯỚC ĐẦU TRIỂN KHAI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRỰC QUAN

KỸ NĂNG TIỀN LÂM SÀNG: XEM TRƯỚC VIDEO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC CẦN THƠ

ThS.Bs Phạm Thị Mỹ Ngọc

Cần Thơ, năm 2021

BỘ Y TẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC CẦN THƠ

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG

ĐÁNH GIÁ BƯỚC ĐẦU TRIỂN KHAI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRỰC QUAN

KỸ NĂNG TIỀN LÂM SÀNG: XEM TRƯỚC VIDEO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC Y DƯỢC CẦN THƠ

Chủ nhiệm đề tài: Ths.Bs Phạm Thị Mỹ Ngọc Cán bộ tham gia: Ths.Bs Trần Xuân Quỳnh Ths.Bs Bùi Công Minh

Cần Thơ, năm 2021

1.1.2 Mục đích của sử dụng video trong dạy-học 4 1.1.3 Lợi ích và những thuận lợi cho người học khi sử dụng video 6 1.1.4 Lợi ích cho giáo viên khi sử dụng video 9 1.1.5 Lợi ích cho nhà trường khi sử dụng video 9

1.1.6 Một số yêu cầu khi sử dụng video trong lớp học 10 1.1.7 Một số giới hạn của việc sử dụng video trong dạy-học 13 1.2 Một số mô hình dạy-học liên quan nghiên cứu 13 1.2.1 Mô hình “Xem một- làm một- dạy một” 13 1.2.2 Phương pháp tiếp cận bốn bước của Peyton 14

1.3 Sử dụng video và mô hình lớp học đảo ngược trong dạy-học Y khoa 22 1.4 Tình hình giảng dạy kỹ năng tiền lâm sàng tại Trung tâm Giáo dục

y học và Huấn luyện kỹ năng y khoa, trường Đại học Y Dược Cần Thơ

24

1.5 Một số nghiên cứu về thực trạng sử dụng thiết bị điện tử của sinh

viên tại Việt nam

27

2.2.3 Phương pháp nghiên cứu và các kỹ thuật thu thập thông tin 33

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.2 Cách thức sinh viên áp dụng phương pháp học trực quan qua

video trước khi vào buổi học kỹ năng tiền lâm sàng

51

3.3 Nhận định của sinh viên về việc sử dụng phương pháp học trực

quan qua video trong học kỹ năng tiền lâm sàng

58

3.4 Nhận xét và kiến nghị của giảng viên trong việc thay đổi phương

pháp dạy-học trực quan kỹ năng tiền lâm sàng: sinh viên xem trước video

thay cho quan sát trực tiếp thao tác của giảng viên

66

Chương 4 BÀN LUẬN 73

4.2 Cách thức sinh viên áp dụng phương pháp học trực quan qua

video trước khi vào buổi học kỹ năng tiền lâm sàng

75

4.3 Nhận định của sinh viên về việc sử dụng phương pháp học trực

quan qua video trong học kỹ năng tiền lâm sàng

81

4.4 Nhận xét và kiến nghị của giảng viên trong việc thay đổi phương

pháp dạy-học trực quan kỹ năng tiền lâm sàng: sinh viên xem trước

video thay cho quan sát trực tiếp thao tác của giảng viên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đề tài: “Đánh giá bước đầu triển khai phương pháp dạy học trực quan kỹ năng tiền lâm sàng: xem trước video, tại trường Đại học Y Dược Cần Thơ” là công trình nghiên cứu khoa học cấp Trường của nhóm chúng tôi, gồm ba thành viên:

1 Ths.Bs Phạm Thị Mỹ Ngọc

2 Ths.Bs Trần Xuân Quỳnh

3 Ths.Bs Bùi Công Minh

Kết quả chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác; kết quả, số liệu nghiên cứu được trích dẫn và giới thiệu trong nghiên cứu là hoàn toàn trung thực

Chủ nhiệm đề tài

Phạm Thị Mỹ Ngọc

PHẦN 1: TÓM TẮT ĐỀ TÀI

1 Tính cấp thiết của đề tài

Hơn hai mươi lăm năm nay, phương pháp dạy- học thực hành được sử dụng trong các học phần Tiền lâm sàng tại Trung tâm Giáo dục Y học và Huấn luyện

kỹ năng Y khoa chủ yếu là phương pháp ‘xem một, làm một, dạy một’ (‘see one,

do one, teach one’) [39] Sinh viên quan sát giảng viên làm mẫu và thực hiện tự

lực dưới sự hướng dẫn của giảng viên; trong đó, bước “giảng viên làm mẫu” gồm giới thiệu bài học, phân tích, giảng dạy lý thuyết liên quan kỹ năng, hướng dẫn/ biểu diễn/thao tác kỹ năng trên bệnh nhân giả/mô hình; kéo dài khoảng 50-90 phút/ buổi học và lặp đi lặp lại trung bình 40 lần/ học kỳ/quy mô đào tạo do dạy- học, vì thế ảnh hưởng đến thời gian thực hành và thiếu nhất quán giữa các giảng viên

Chúng tôi bước đầu thí điểm sử dụng video quay lại kỹ thuật chi tiết cho

SV xem trước tại nhà, sau đó giảng viên sẽ hướng dẫn những nội dung quan trọng tại lớp, SV thực hành và được kiểm tra đánh giá Việc sử dụng video này giúp rút ngắn hơn thời gian giảng viên hướng dẫn, tăng thời gian thực hành; đồng thời, cũng là bước đầu từng bước chuyển đổi mô hình giảng dạy theo “Phương pháp tiếp cận bốn bước của Peyton”, một phương pháp dạy-học thực hành đang ngày càng trở nên phổ biến trong giáo dục Y khoa [36],[50] Video sẽ giúp thực hiện được bước thứ nhất theo phương pháp Peyton và việc sử dụng video xem trước cũng là bước đầu tiếp cận với mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) [12]

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Tìm hiểu cách thức sinh viên Y khoa, YHCT, RHM, YHDP khóa 44 áp dụng phương pháp học trực quan qua video trước khi vào buổi học kỹ năng tiền lâm sàng

- Tìm hiểu nhận định của sinh viên Y khoa, YHCT, RHM, YHDP khóa 44 về thuận lợi, khó khăn khi sử dụng phương pháp học trực quan qua video trong học

kỹ năng tiền lâm sàng

- Nhận xét và kiến nghị của giảng viên trong việc thay đổi phương pháp dạy-học trực quan kỹ năng tiền lâm sàng: sinh viên xem trước video thay cho quan sát trực tiếp thao tác của giảng viên

3 Đối tượng, phạm vi và phương pháp nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Chủ thể nghiên cứu: Phương pháp dạy học trực quan có xem trước video

- Khách thể nghiên cứu: Sinh viên ngành Y khoa, Răng hàm mặt, Y học dự phòng, Y học cổ truyền khoá 44 (năm thứ hai) Giảng viên tham gia giảng dạy các buổi học kỹ năng có áp dụng cho sinh viên xem trước video

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài được thực hiện trong phạm vi trường đại học Y

dược Cần Thơ với thời gian nghiên cứu từ từ tháng 6/2020 đến tháng 6/2021

3.3 Phương pháp nghiên cứu

3.3.1 Thiết kế nghiên cứu

- Nghiên cứu mô tả cắt ngang có phân tích: Thống kê tỷ lệ và so sánh mối tương quan các tỷ lệ, điểm trung bình theo các biến nghiên cứu giữa nhóm TLS I

và nhóm TLS II

- Nghiên cứu thực nghiệm phối hợp nghiên cứu tài liệu;

- Nghiên cứu kết hợp định tính và định lượng

3.3.2 Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu

Cỡ mẫu: n sinh viên=1.219 (công thức tính cỡ mẫu xác định một tỷ lệ) n giảng viên = 20 (Công thức Slovin) Phương pháp chọn mẫu: chọn mẫu toàn bộ tất cả sinh viên và chọn mẫu có chủ đích đối với giảng viên

3.3.3 Phương pháp nghiên cứu và các kỹ thuật thu thập thông tin

Phương pháp thực nghiệm, như sau:

Bước 1: Phát triển các video: mỗi học phần có 06 video

Bước 2: Sử dụng các video vào trong dạy-học kỹ năng tiền lâm sàng

Phương pháp (1): Bước 1 Sinh viên xem trước video tại nhà; Bước 2 Giảng viên chỉ hướng dẫn (lý thuyết và thực hành) các điểm quan trọng; Bước 3 Sinh viên thực hành và các bước sau như buổi kỹ năng thông thường

Phương pháp (2): Bước 1 Sinh viên xem trước video tại nhà; Bước 2 Sinh viên đến lớp thực hành và giảng viên không hướng dẫn đầu buổi; Bước 3 Sinh viên thực hành và các bước sau như buổi kỹ năng thông thường

Bước 3: Tổ chức điều tra thăm dò bằng phiếu hỏi (đối tượng là sinh viên và giảng viên) qua khảo sát trực tuyến

4 Kết quả nghiên cứu

Qua phân tích kết quả khảo sát của 1.219 SV thời gian từ tháng 6/2020 đến tháng 6/2021, trong đó gồm 200 SV ngành RHM, YHCT, YHDP K44 (nhóm TLS I), 1.019 SV Y khoa K44 (nhóm TLS II); và 20 GV về đánh giá bước đầu việc áp dụng việc xem trước video trong dạy-học kỹ năng tiền lâm sàng tại Trường Đại học Y Dược Cần Thơ, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

4.1 Cách thức sinh viên áp dụng phương pháp học trực quan qua video trước khi vào buổi học kỹ năng tiền lâm sàng

Tỷ lệ sinh viên xem đủ 6 video là 35%, 3-5 video là 56%, 0,6% hoàn toàn không xem trước video nào Số video trung bình mà sinh viên đã xem là 4,5/6 78,1% SV xem trung bình 2-3 lần/video

74,2% SV xem bằng điện thoại thông minh, 22,4% sử dụng máy tính xách tay 96,6% SV xem video một mình và 88,9% xem tại nhà trọ/nhà riêng

4.2 Nhận định của sinh viên về việc sử dụng phương pháp học trực quan qua video trong học kỹ năng tiền lâm sàng

SV hài lòng về nội dung video (4,14 điểm) và các ưu điểm: video giúp thống nhất về kỹ thuật (4,01 điểm), video giúp SV linh hoạt hơn về thời gian trong học tập (4,28 điểm), có thể xem nhiều lần tại nhà (4,63 điểm), tăng thời gian thực hành trong buổi học (4,01 điểm -khác biệt giữa hai nhóm)

SV chưa hài lòng về chất lượng video (3,87 điểm), video có thể giúp quan sát

rõ thao tác kỹ năng (3,58 điểm)

Tự đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng sau buổi học ở mức rất tốt và tốt chiếm tỷ lệ 65,5%, ở mức trung bình chiếm tỷ lệ 33,3%

85,1% sinh viên đồng ý với phương pháp triển khai trong nghiên cứu

4.3 Nhận xét và kiến nghị của giảng viên về việc sử dụng phương pháp học trực quan qua video trong học kỹ năng tiền lâm sàng

Giảng viên rất đồng ý về nội dung video (4,7 điểm), đồng ý về hình ảnh và âm thanh (4,1; 4,35 điểm); đồng ý với việc dễ dàng kiểm tra để biết sinh viên có xem video kỹ năng trước buổi học (4,25 điểm), nhưng phân vân về việc dễ dàng biết mức độ hiểu của sinh viên về kỹ năng đã xem (3,9 điểm)

Giảng viên đồng ý cả hai phương pháp (nhóm TLS I và TLS II) giúp sinh viên

có nhiều thời gian thực hành hơn (4,35; 4,05 điểm), nhưng không đồng ý phương pháp ở TLS II giúp sinh viên thực hành tốt hơn (3,6 điểm)

100% giảng viên đồng thuận việc áp dụng cho xem trước video và chọn phương pháp hướng dẫn các điểm lý thuyết và thực hành quan trọng trong giờ học (phương pháp của nhóm TLS I)

PHẦN 2: TOÀN VĂN CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

SV Tiền lâm sàng

Y học cổ truyền

Y học dự phòng

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Phân bố đối tượng tham gia nghiên cứu theo nhóm nghiên cứu 46 Bảng 3.2 Phân bố đối tượng tham gia nghiên cứu theo giới tính 46

Bảng 3.4 Phân bố đối tượng tham gia nghiên cứu theo nơi ở của gia đình 47 Bảng 3.5 So sánh nơi ở của gia đình theo học phần 48

Bảng 3.7 So sánh số video kỹ năng Tiền lâm sàng trung bình đã xem

Bảng 3.12 Mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng và nội dung

video kỹ năng Tiền lâm sàng

Bảng 3.15 So sánh mức độ đồng ý về ưu điểm của phương pháp xem

video kỹ năng Tiền lâm sàng trước buổi học theo học phần

60

Bảng 3.16 Mức độ đồng ý của sinh viên về nhược điểm liên quan đến

phương tiện của phương pháp xem video kỹ năng trước buổi

học

61

Bảng 3.17 So sánh mức độ đồng ý về nhược điểm liên quan đến

phương tiện của phương pháp xem video kỹ năng Tiền lâm

sàng theo học phần

62

Bảng 3.18 Mức độ đồng ý của sinh viên về nhược điểm liên quan đến

cách học của phương pháp xem video kỹ năng trước buổi

học

63

Bảng 3.19 So sánh mức độ đồng ý về nhược điểm liên quan đến cách

học của phương pháp xem video kỹ năng Tiền lâm sàng theo học phần

64

Bảng 3.20 Sinh viên tự đánh giá mức độ thực hiện kỹ năng sau buổi

học trên lớp theo hình thức mới – học phần Tiền lâm sàng II

Bảng 3.23 Mức độ đồng ý về việc có thể kiểm tra sinh viên có xem

video trước buổi học

Bảng 3.26 Mức độ đồng ý của giảng viên về hiệu quả của phương pháp

của nhóm Tiền lâm sàng II

70

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Trang Biểu đồ 1.1: Biểu đồ minh họa đóng góp của lớp học truyền thống và lớp

học đảo ngược so với thang nhận thức Bloom Taxonomy

19

Sơ đồ 1.2: Phương pháp nghiên cứu của Samieh F (2020) 23

Sơ đồ 1.3: Phân bổ thời gian trong buổi dạy-học truyền thống của các học

phần Tiền lâm sàng

26

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ áp dụng cho sinh viên xem trước video trong phương

pháp dạy-học kỹ năng tiền lâm sàng giữa hai nhóm Tiền lâm

sàng I và II

35

Biểu đồ 3.1 Phân bố về nơi ở hiện tại tại Cần Thơ 48 Biểu đồ 3.2 Phân bố về giới tính của giảng viên tham gia nghiên cứu 50 Biểu đồ 3.3 Phân bố về thâm niên công tác của giảng viên 50 Biểu đồ 3.4 Phân bố sinh viên theo số lượng video được xem trước khi

vào học kỹ năng

51

Biểu đồ 3.5 Phân bố số lần xem trung bình 1 video kỹ năng tiền lâm

sàng trước khi vào học

Biểu đồ 3.8 Đề xuất cách phối hợp phương pháp xem trước video và học

tại lớp – học phần Tiền lâm sàng II

66

Biểu đồ 3.9 So sánh tỷ lệ đồng ý triển khai hai phương pháp của giảng

viên

71

Biểu đồ 3.19 Chọn lựa của giảng viên về phương pháp dạy – học khi

sinh viên xem trước video kỹ năng Tiền lâm sàng tại nhà

72

ĐẶT VẤN ĐỀ

Trang bị kỹ năng Y khoa tiền lâm sàng cho người học là một phần vô cùng quan trọng không thể thiếu trong bất kỳ chương trình đào tạo Y khoa Các học phần Tiền lâm sàng sẽ giúp người học rèn luyện, từng bước thành thạo các kỹ năng cần thiết, cơ bản cho nghề nghiệp trên môi trường mô phỏng trước khi thực hành trên bệnh nhân thật tại lâm sàng Phương pháp dạy- học được sử dụng để chuyển tải các kỹ năng, kỹ thuật lâm sàng đến cho người học đóng vai trò quan trọng trong quyết định đến hiệu quả đạt được Hơn hai mươi lăm năm nay, phương pháp dạy- học thực hành được sử dụng trong các học phần Tiền lâm sàng tại Trung tâm Giáo dục Y học và Huấn luyện kỹ năng Y khoa chủ yếu là phương pháp ‘xem một, làm

một, dạy một’ (‘see one, do one, teach one’) [39] Sinh viên chủ yếu quan sát giảng

viên làm mẫu và thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên Trong đó bước giảng viên làm mẫu gồm giới thiệu bài học, phân tích, dạy lý thuyết liên quan kỹ năng, hướng dẫn/ biểu diễn/thao tác kỹ năng trên bệnh nhân giả/mô hình; kéo dài khoảng 50-90 phút/ buổi học và lặp đi lặp lại trung bình 40 lần/ học kỳ/quy mô đào tạo do dạy- học theo nhóm nhỏ (30 sinh viên/nhóm), vì thế ảnh hưởng đến thời gian thực hành cũng như thiếu sự nhất quán trong nội dung và thao tác giữa các giảng viên

Chúng tôi bước đầu thí điểm sử dụng video, là các đoạn phim quay lại kỹ thuật chi tiết cho sinh viên xem trước tại nhà, sau đó giảng viên sẽ hướng dẫn những nội dung quan trọng tại lớp, sinh viên thực hành và được kiểm tra đánh giá Việc sử dụng video này giúp rút ngắn hơn thời gian giảng viên hướng dẫn, tăng thời gian thực hành; đồng thời cũng là bước đầu từng bước chuyển đổi mô hình giảng dạy theo “Phương pháp tiếp cận bốn bước của Peyton”, một phương pháp dạy-học thực hành đang ngày càng trở nên phổ biến trong giáo dục Y khoa; quá trình học tập sẽ hiệu quả nếu như người học đảm bảo có đủ bốm giai đoạn: hiểu

(apprehension) – nhận diện tổng quát, cụ thể về nội dung học; phát triển thông tin vào bộ nhớ (intension) – chuyển tải những gì quan sát được vào bộ nhớ; lĩnh hội (comprehension) – trừu tượng hoá nội dung; mở rộng (extension) – chuyển nội dung vào thực nghiệm [36],[50] Video sẽ giúp thực hiện được bước thứ nhất – bước “hiểu” và việc sử dụng video xem trước cũng là bước đầu tiếp cận với mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) [12] Tuy nhiên, sinh viên có chịu xem trước tại nhà các video này hay không? Các video có giúp giảng viên nhất quán về thao tác kỹ thuật? Ý kiến của giảng viên trong việc sử dụng video là như thế nào? Những giải pháp bước đầu đóng vai trò rất quan trọng trong việc đặt nền móng để thực hiện các giải pháp đổi mới kế tiếp Vì thế, chúng tôi thực hiện nghiên

cứu: “Đánh giá bước đầu triển khai phương pháp dạy học trực quan kỹ năng tiền lâm sàng: xem trước video, tại trường Đại học Y Dược Cần Thơ” với ba

mục tiêu:

1 Tìm hiểu cách thức sinh viên Y khoa, YHCT, RHM, YHDP khóa 44 áp dụng phương pháp học trực quan qua video trước khi vào buổi học kỹ năng tiền lâm sàng

2 Tìm hiểu nhận định của sinh viên Y khoa, YHCT, RHM, YHDP khóa 44 về thuận lợi, khó khăn khi sử dụng phương pháp học trực quan qua video trong học

kỹ năng tiền lâm sàng

3 Nhận xét và kiến nghị của giảng viên trong việc thay đổi phương pháp dạy-học trực quan kỹ năng tiền lâm sàng: sinh viên xem trước video thay cho quan sát trực tiếp thao tác của giảng viên

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Sử dụng video trong dạy- học

1.1.1 Lịch sử sử dụng video trong dạy- học

Video là một vật liệu dạy học được sử dụng từ rất lâu trên thế giới (từ Chiến tranh Thế giới thứ hai) và được các tổ chức giáo dục sử dụng bằng nhiều hình thức khác nhau [9], [60] Đầu tiên, đó là phim đèn chiếu, đây có thể là sản phẩm hình ảnh đầu tiên được ứng dụng để minh họa các nội dung bài học; khi sử dụng phim, người dạy phải đứng thuyết trình nội dung của video Sau đó, vào những năm

1960, ti-vi được sử dụng như là một công cụ dạy học dịch vụ trong phòng học Vào thời điểm này, người dạy bắt đầu đầu tư vào video dạy của họ để đảm bảo thông tin được truyền đạt đến người học là tốt nhất Đến những năm 1980, băng video bắt đầu được áp dụng phổ biến cho các phòng học, giúp cho việc trình chiếu các video được dễ dàng hơn Tuy nhiên, vào thời điểm này, người học còn khá thụ động vì họ chỉ ngồi xem video như xem phim, không phân tích bình luận về nội dung Giai đoạn khoảng năm 1990, sự phát triển của đĩa CD-rom đã giúp người dạy có thể chủ động hơn trong việc cung cấp các đa phương tiện hỗ trợ dạy học cũng như các công cụ quản lý; người học vì thế cũng chủ động hơn Trong những năm 2000, việc kết nối internet tại các phòng học giúp việc truy cập vào các video dạy học khá dễ dàng Bên cạnh đó, các phương tiện kỹ thuật hiện đại phát triển, đặc biệt là các thiết bị thông minh xách tay như máy tính xách tay, điện thoại, máy tính bảng Ngoài ra, sự phát triển của các trang điện tử lưu trữ video giáo dục ngày càng đa dạng và phát triển, ví dụ như các kênh YouTube về giáo dục, các trang điện tử về giáo dục miễn phí hoặc thu phí [9], [60]

1.1.2 Mục đích của sử dụng video trong dạy-học

Hiện nay, trên thế giới, việc sử dụng video trong các trường đại học đang phát triển rất nhanh chóng cho tất cả các ngành từ khoa học nhân văn, khoa học

xã hội, nghệ thuật đến các chương trình đào tạo liên tục [49] Đối với ngành khoa học sức khoẻ, sự bùng nổ thông tin y tế trên internet khiến cho sinh viên (SV) y khoa và học viên sau đại học tìm kiếm các hướng dẫn, các nội dung liên quan về

y tế qua hệ thống internet ngày càng cao [9],[59] Theo Carmen M (2020), công nghệ là một phần trong đời sống hằng ngày của người học thuộc thế hệ Z (sinh năm từ 1997 đến 2012) hay còn được gọi “công dân đám mây”, họ thích công nghệ cao, có khả năng sử dụng mạng xã hội, thích hình ảnh trực quan, thích kết nối trực tuyến, tiếp thu kiến thức nhanh, nhu cầu giải trí cao, thời gian tập trung ngắn, yêu cầu phản hồi nhanh [16] Do đó, cần chọn lựa phương pháp dạy học, vật liệu dạy-học phù hợp với đối tượng này và video là một vật liệu hoàn toàn phù hợp Sử dụng video trong lớp học là một trong những cách tốt nhất để phát triển việc cá nhân hoá trong cách tiếp cận học qua trải nghiệm, giúp đáp ứng được nhu cầu khác nhau của người học [41]

Video dạy-học hiện có rất nhiều trên các trang như Youtube, Teacher Tube, BrainPop, TedTalk về các vấn đề liên quan giáo dục, trong Y khoa có các trang: New England Journal of Medicine (NEJM) – Browse videos in Clinical Medicine, Khan Academic Medicine Youtube [14],[59] Và cũng có nhiều phần mềm hướng dẫn cách tạo video dạy-học như NextThought, Tedtalk, Covideo

Một số định dạng nội dung bài giảng video phổ biến hiện nay: 1) Video trình chiếu các slide PowerPoint với thuyết minh 2) Các dòng lệnh với thuyết minh 3) Định dạng viết tay với thuyết minh 4) Ghi hình của lớp học 5) Ghi hình thầy giảng phòng thu 6) Ghi hình cận cảnh thầy giảng bài Loại định dạng video

có hình giảng viên và sử dụng kỹ thuật viết tay giúp truyền tải nội dung tốt hơn [24].

Có nhiều mục đích sử dụng video trong môi trường giáo dục:

- Quảng bá, giới thiệu trường học, ngành học đến các khách hàng tiềm năng, giúp tìm kiếm, chiêu mộ được khách hàng tiềm năng

- Hỗ trợ cho công tác tuyển sinh, nhập học qua các video giới thiệu quy trình đăng ký khóa học, đăng ký nhà ở, và các đăng ký khác; mô tả về khu vực học tập, thực hành, thí nghiệm, tự học và các khu vực vui chơi, giải trí trong khuôn viên trường, từ đó giúp người học sắp nhập học cảm thấy hứng thú ngay từ khi chuẩn

bị bước vào trường

- Giới thiệu các học phần, môn học

- Kết nối với cựu người học: video có thể là một cách kết nối hiệu quả cựu người học tham gia vào những gì đang diễn ra tại trường cũ của họ Cựu người học có thể xem các sự kiện thể thao, văn nghệ, xem các hoạt động và thành tích của trường, thậm chí tham gia các khóa học trực tuyến; điều này giúp họ cảm thấy gắn bó khi luôn được “thấy” về trường cũ và sẽ có nhiều khả năng họ sẽ giới thiệu trường cũ cho khách hàng tiềm năng mới

- Là vật liệu dạy-học: Việc xem trước video về các bài giảng cho phép các hoạt động trong lớp có nhiều thời gian hơn, nhất là hoạt động thực hành Video có thể sử dụng trong môi trường lớp học truyền thống và được áp dụng nhiều trong nhiều hình thức dạy-học tích cực khác: hình thức ‘lớp học đảo ngược’ (flipped

classroom) hoặc môi trường học tập kết hợp (‘blended’ learning); hình thức

dạy-học kết hợp (Hybrid learning), kết hợp giữa dạy-học trực tuyến và dạy-học trên lớp; hình thức dạy học cộng tác (Collaborative learning) bởi vì video sẽ giúp tập trung vào việc phát triển, thảo luận, khám phá các khả năng hơn là đưa ra một kết luận về

một vấn đề; dạy học theo nhóm nhỏ dạng micro teaching: áp dụng trên nhóm từ 4-9 người học và thời gian học ngắn, trong đó người dạy có thể đưa ra những phản hồi nhanh, đơn giản dựa trên các video; video tổng kết giúp tổng kết lại các nội dung, kỹ thuật quan trọng một cách ngắn gọn, có thể bằng những từ khóa; video đánh giá thường là các video ngắn mô phỏng lại hoạt động của cuộc sống thực tế

và cung cấp kết quả có thể xảy ra của những vấn đề hằng ngày, người học sẽ lựa chọn một trong những kết quả này, sau đó thảo luận và đánh giá Hay nói cách khác, video là một vật liệu dạy học giúp phát huy cao động việc lấy người học là trung tâm (Student-Centred Learning) bởi vì người học không bị phụ thuộc vào nội dung người dạy trình bày [9]

1.1.3 Lợi ích và những thuận lợi cho người học khi sử dụng video

- Video mang đến cho người học trải nghiệm giác quan hấp dẫn hơn so với việc chỉ sử dụng tài liệu in ấn Sự kết hợp giữa giọng nói, chữ viết và hình ảnh giúp người học dễ dàng nắm rõ nội dung cần học [41] Theo nghiên cứu của Margie E (2020), tác giả đã sử dụng video (một phút) để cung cấp các thông tin tổng quan tài liệu của một nghiên cứu về lĩnh vực dược học cho người học; tác giả

sử dụng t-test để so sánh các biến số trước và sau khi xem video (sự tò mò nghiên cứu, sự quan tâm nghiên cứu, nguồn cảm hứng nghiên cứu, động cơ nghiên cứu

và sự hứng thú nghiên cứu về dược phẩm); kết quả nghiên cứu cho thấy video đã tác động lên sự tò mò, hứng thú và cảm hứng nghiên cứu của người học [43] Nghiên cứu của một công ty phần mềm (2015) cho thấy 93% giáo viên đồng ý việc sử dụng video giúp cải thiện hình thức học tập trải nghiệm, người học có thể được nghe-nhìn những vấn đề, hình ảnh đôi khi không thể thấy trực tiếp được [48]

- Video khuyến khích người học tích cực tham gia vào quá trình học tập

và học một cách chủ động[17]

- Video hỗ trợ rất nhiều trong việc học các chủ đề phức tạp và / hoặc mang tính trực quan cao, chẳng hạn như quy trình từng bước, giải quyết vấn đề hoặc khoa học và công thức toán học [48] Rapp AK (2016) cho thấy 90% SV và bác

sĩ nội trú tham gia nghiên cứu cho biết sử dụng video trên internet ít nhất một lần/ tuần để chuẩn bị cho ca phẫu thuật của họ [53] El Bialy và Jalali cho thấy trung bình có khoảng 43% SV Y khoa xem video trực tuyến nhằm mục đích học tập [20] Topps và cộng sự đã nêu: các video về tập huấn kỹ năng lâm sàng của họ có khoảng 1,75 triệu lượt xem trong vòng 33 tháng [66]

- Video giúp người học trang bị kiến thức nền tảng về nội dung học Trong một chủ đề đăng trên trang điện tử của Đại học New York tại trang “Video hướng dẫn trong dạy và học”; đã nêu: đối với một số chủ đề nhất định, video có thể giúp những tân SV chưa có các kiến thức nền tảng liên quan có thể xử lý những thông tin bạn truyền đạt một cách dễ dàng hơn (theo Reiser và Dempsey, 2007) và video

có thể giúp người học nhìn nhận vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau, với nhiều quan điểm lập trường khác nhau (theo Brunvand, 2010) [49] Nhiều nghiên cứu đã nêu

sử dụng các video ngắn sẽ giúp bộ nhớ xử lý hiệu quả thông tin và gợi nhớ lại thông tin; hình ảnh và âm thanh của video giúp người xem tập trung và mỗi người xem khác nhau có thể xử lý thông tin theo cách bản năng tự nhiên của họ Video

có thể được xem là những giáo viên tốt [48]

- Tăng khả năng lưu giữ kiến thức, vì chúng có thể được dừng và phát lại nhiều lần nếu cần và cũng có thể được xem lại sau một thời gian dài sau khi đã học Nếu video hấp dẫn và người học thích thú khi xem thì bộ nhớ sẽ xử lý và ghi nhớ nội dung nhiều hơn [25],[48],[49]

- Video có thể giúp chỉnh sửa hoặc xoá bỏ những quan niệm sai lầm thường gặp về một vấn đề nào đó và giúp người học thay đổi suy nghĩ và có nhận

thức đúng về quan niệm đó Điều này có thể thực hiện đơn giản khi bắt đầu video bắt đầu chỉ với câu "bạn có thể nghĩ rằng nhưng bạn đã nhầm!" [34],[44] Video còn có thể giúp người học tự điều chỉnh những sai lầm khi thực hiện kỹ thuật; nghiên cứu của Dy-Boarman EA (2017) đã ghi lại hình ảnh trong buổi thi của 160

SV năm thứ hai ngành Dược tại trường đại học Drake (Mỹ) trên một kỹ thuật vô trùng; sau đó SV sử dụng cùng bảng kiểm đánh giá của giảng viên để tự đánh giá quá trình thực hiện của mình; so sánh kết quả đánh giá của giảng viên và SV cho thấy không có sự khác biệt giữa các điểm của giảng viên và SV [19]

- Có thể xem video trên nhiều dạng thiết bị (máy tính để bàn, máy tính xách tay, máy tính bảng và điện thoại thông minh), giúp người học có thể xem một cách thuận tiện và ở bất kỳ đâu trong không gian riêng của mình [41], [43]

- Có thể xem bất kỳ thời điểm nào trong ngày [9]

- Video tăng cường khả năng hiểu biết và tiếp cận kỹ thuật số, vốn là những kỹ năng quan trọng của thế kỷ 21 [48]

- Ngoài những lợi ích nêu trên, một nghiên cứu của đại học Queensland –

Úc đã đưa ra thêm một số lợi ích khác như: tăng động lực cho người học, nâng cao kinh nghiệm học tập, điểm cao hơn, cải thiện kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm [9],[41] Theo Admed M (2014),qua nghiên cứu tổng quan đã đề cập đến các ưu điểm khác của việc sử dụng video: giúp nâng cao kỹ năng trong thời gian ngắn; là một công cụ hữu hiệu để cải thiện chất lượng đầu ra của người học sau khi kết thúc khóa học hoặc môn học; có thể áp dụng các video mẫu để giảng dạy cho người học trong tất cả các ngành đào tạo; giúp nâng cao mức độ hài lòng của người học đối với môn học [9]

1.1.4 Lợi ích cho giáo viên khi sử dụng video

- Giáo viên có thể linh hoạt để tạm dừng, tua lại hoặc bỏ qua một vài nội dung trong khi sử dụng video để thảo luận, hướng dẫn

- Video tạo cơ hội cho người học phản hồi nhất là trong bối cảnh không thể tham gia các lớp học trực tiếp Video còn giúp cho các trường hợp cần dạy kèm hoặc cho các buổi ôn tập

- Phối hợp video với kỹ thuật số trong dạy-học trực tuyến, đào tạo từ xa

- Một số phần mềm phát triển video có thể tạo video có các tính năng phân tích cho phép giáo viên theo dõi mức độ tham gia và sự tham gia của người học trong khi xem Các công ty như NextThought còn cung cấp ứng dụng có thể theo dõi thời lượng video được xem và phần trăm video đã được xem [48]

- Video giúp tăng vai trò là trung tâm của người học Vai trò người thầy chuyển dần sang thành người hỗ trợ Tuy nhiên, video được sử dụng cũng chỉ nhằm hỗ trợ, phát triển thêm vật liệu dạy-học và bài giảng chứ không thể thay thế cho tất cả

- Tăng sự tương tác với người học thông qua việc thiết kế các dạng câu hỏi, trò chơi trên video [34]

- Video tạo sự thuận tiện cho việc giao bài tập, phản hồi, chia sẻ thông tin cập nhật

1.1.5 Lợi ích cho nhà trường khi sử dụng video

Các chủ đề về video trong dạy-học được trình bày tại trang điện tử của Next Though Studios và Đại học New York đã đề cập [48],[49]:

- Video là một công cụ tiềm năng để tiếp thị, quảng bá và truyền thông Video kỹ thuật số giúp tiếp cận số lượng lớn khán giả thông qua trang thông tin

điện tử của tổ chức, gửi kèm qua email, qua các quảng cáo kỹ thuật số hoặc trên các phương tiện truyền thông xã hội

- Giúp đào tạo, bồi dưỡng một cách linh hoạt chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên và nhân viên nhất là đối với các trường có số lượng lớn nguồn nhân lực vì thường khó tập hợp tất cả họ cùng một lúc

- Tăng sự tương tác với gia đình người học hoặc các đối tượng khách hàng tiềm năng, các bên liên quan khác ngoài trường; là công cụ tuyển dụng, tuyển chọn, tuyển sinh hiệu quả trong chọn lựa đối tượng

- Tăng chất lượng dịch vụ cho các khóa học trực tuyến thông qua các video hướng dẫn cách học, video dạy-học có tương tác hoặc không tương tác

- Video kỹ thuật số là nguồn tài nguyên quan trọng trong dạy-học trực tuyến Video sẽ được tích hợp vào hệ thống quản lý học tập trực tuyến (LMS- Learning management system)

- Việc sử dụng video giúp nhà trường tăng hiệu quả kinh tế, không chỉ về giá trị lợi tức mà còn giúp người học đạt điểm cao hơn trong các học phần có sử dụng video trong xem trước các buổi học và xem trước kỳ thi

1.1.6 Một số yêu cầu khi sử dụng video trong lớp học

Có thể nói khoa học nhận thức là một lĩnh vực tập trung vào cách con người xử lý thông tin Việc sử dụng video trong giáo dục giúp bộ nhớ của chúng

ta tạo ra các liên kết phù hợp để ghi nhớ và nhớ lại thông qua cả quá trình xử lý hình ảnh, âm thanh Để tối ưu hóa việc tiếp nhận và xử lý thông tin thông qua video; nhiều nghiên cứu đã đưa ra các lưu ý sau đây khi thiết kế và tạo video học tập [30],[44],[48],[54]:

- Trong hệ thống trí tuệ nhân tạo, có bảy nguyên tắc thiết kế video bài giảng dựa trên ba góc nhìn: phương pháp giảng dạy, thứ tự bài giảng và cách trình

bày [25] Thời lượng video nên dưới 5- 6 phút, hoặc không quá 10 phút để tránh người xem bị quá tải (Guo P.,2014) [25] Điểm chính của video nên thể hiện ngay trong một hai phút đầu tiên và thông điệp cho người xem cần thể hiện xuyên suốt đoạn phim Nhiều nghiên cứu cho thấy chúng ta sẽ dễ dàng bị phân tâm sau 10-15 phút khi học hoặc xem một bài giảng qua video [30] Nếu thực sự cần sử dụng một video dài hơn, thì chúng ta cần phải chia nó thành các đoạn nhỏ hơn và cần cho người học biết về phân đoạn và thời lượng của những đoạn này vào đầu video; cần

có sử dụng các điểm ngắt hoặc tạm dừng trong video; tất cả nhằm giúp người học kiểm soát hiệu quả quá trình họ xử lý thông tin [44]

- Nên chia video thành các video ngắn theo chủ đề hoặc chủ đề; chọn lựa, loại bỏ những thông tin không cần thiết đảm bảo nội dung đáp ứng mục tiêu học tập nhưng cần đảm bảo tính liền mạch, liên tục trong nội dung vì nó có thể cản trở khả năng xử lý và nhớ lại thông tin của người học Những nội dung trong video cần thể hiện rõ chúng ta muốn chuyển thông điệp gì đến cho người xem Nên có các ví dụ, tình huống thực tế trong cuộc sống với hai mặt đúng/sai để giúp người học có thể thực hiện sự phán đoán, đánh giá khi xem [18],[21],[25]

- Phối hợp hiệu quả thông tin khi sử dụng thính giác và thị giác (âm thanh

và hình ảnh), giúp tăng cường khả năng xử lý thông tin của bộ nhớ và ngăn ngừa quá tải nhận thức Việc phân bổ âm thanh, hình ảnh động-tĩnh một cách cân đối

để người xem có thể phối hợp tốt thính giác và thị giác trong suốt quá trình xem video Nên sử dụng ký hiệu tượng hình: giúp hướng sự chú ý của người học và làm nổi bật thông tin cụ thể cần được xử lý Một số ví dụ, yêu cầu bài tập dạng chữ sẽ hiệu quả hơn nếu làm dưới dạng video hình động [49]

- Lồng tiếng nên đảm bảo dạng trò chuyện, sự lôi cuốn để thu hút người xem Đảm bảo sự hứng thú, vui nhộn bằng cách sử dụng nhiều dạng thiết kế trực

quan, ví dụ sử dụng hình ảnh 3D hoặc dạng tua nhanh phim; kết hợp một chút hình ảnh/đoạn phim hài hước hoặc giả ngốc Nên lồng ghép các tính năng tương tác và phản hồi, chẳng hạn như một câu đố ngắn, để thúc đẩy sự tham gia, tương tác và khơi gợi sự tò mò của người xem Không nên làm video với nội dung đơn thuần

là một buổi giảng thuyết trình [18]

- Cần có thang điểm đánh giá chất lượng video Hiện nay có nhiều công

cụ đánh giá các video Theo nghiên cứu đánh giá hệ thống về chất lượng nội dung của video trong giáo dục y khoa của Helmin A.G (2019) dựa trên bộ công cụ đánh giá chất lượng bên ngoài, bên trong và giới hạn toàn cầu Trong 31 nghiên cứu mà tác giả phân tích, có ba nghiên cứu sử dụng công cụ đánh giá chất lượng bên ngoài, hai mươi nghiên cứu sử dụng công cụ đánh giá chất lượng bên trong và mười tám nghiên cứu sử dụng bộ công cụ đánh giá chất lượng giới hạn toàn cầu Kết quả cho thấy các video có tác giả là bác sĩ có điểm trung bình đánh giá chất lượng bên trong cao hơn (46%) so tác giả là không phải là bác sĩ (26%; p <0,05) [28]

- Theo Edubit (2020), có thể dử dụng các video đã có trước chứ không

nhất thiết luôn tạo video mới nếu như đã có những video tốt (kỹ thuật chuyên môn, chất lượng phim) và chúng ta có thể sử dụng lồng ghép trong video của mình và đảm bảo tuân thủ bản quyền tác giả Bên cạnh đó, giáo viên nên là người thể hiện thao tác trong video, không nên quá lo lắng về diễn xuất, những lỗi mắc phải trong thực hiện và đã được sửa sai ngay trong video, điều này sẽ giúp người học cảm nhận video này gần gũi như đang học với giáo viên thật [2]

- Một số lưu ý khác: không nên bắt tay quay phim khi chưa có kịch bản

và phân cảnh; cần đảm bảo kỹ thuật để người xem có thể dễ dàng tua lại phim khi cần; cần quan tâm video sẽ được trình chiếu dưới hình thức như thế nào và người xem cần có những phương tiện gì để xem

1.1.7 Một số giới hạn của việc sử dụng video trong dạy-học

- Video trong dạy-học chỉ là một trong các phương tiện chuyển tải chứ không thể thay thế được cho toàn bộ quá trình dạy-học, nhất là các nội dung chuyên sâu, đặc thù; do đó cần được phối hợp với các hình thức dạy-học khác [49]

- Việc ghi nhận hình ảnh, nội dung trong video không dễ dàng bằng quan sát trực tiếp bài giảng [49]

- Video có thể gây ra hiệu ứng đảo ngược chuyên môn đối với những người học có kiến thức nền tảng tốt vì sẽ làm họ mất cơ hội trao đổi, tìm hiểu, phát triển thêm kiến thức như khi học trực tiếp [49]

- Nếu nội dung trong video, thông điệp chuyển tải không rõ ràng thì giá trị sử dụng của video sẽ rất thấp [49]

- Người sử dụng phải đáp ứng một số yêu cầu cơ bản như: phải có wifi, các thiết bị điện tử thông minh, biết cách sử dụng [49] Tuy nhiên, các yêu cầu này hầu như công dân thế hệ Z đều đáp ứng được Theo nghiên cứu của Sean Tackett (2018) về đánh giá số lượt đăng ký mới, số lượt xem các video về y khoa đăng tải qua Youtube, kết quả cho thấy tỷ lệ đăng ký mới, xem có sự tương đồng vùng miền theo các châu lục; nhưng có sự khác biệt khi xem xét về kinh tế, các nước thu nhập trung bình hoặc thấp có tỷ lệ đăng ký mới, xem thấp hơn các nước

có thu nhập cao [59]

1.2 Một số mô hình dạy-học liên quan nghiên cứu

1.2.1 Mô hình “Xem một- làm một- dạy một” (See one- Do one- Teach one)

Năm 1890, William Stewart Halsted (một bác sĩ phẫu thuật nổi tiếng, trưởng khoa Ngoại của bệnh viện Johns Hopkins đã phát triển một phương pháp giáo dục trong chương trình đào tạo bác sĩ nội trú, đó là phương pháp “Xem một -làm một- dạy một” hay còn được gọi là phương pháp giảng dạy của Halsted Phương pháp

này được sử dụng trong giảng dạy các quy trình phẫu thuật và tạo ra một hệ thống giảng dạy để đào tạo các bác sĩ phẫu thuật trẻ thời bấy giờ [15],[39].

Phương pháp này được sử dụng một thời gian khá dài trong việc đào tạo các chuyên gia y tế, nhưng ngày nay có khá nhiều phê bình từ các chuyên gia giáo dục

về cách tiếp cận này; bởi vì họ cho rằng phương pháp này đã được sử dụng trong nhiều thập kỷ và không tuân thủ các nguyên tắc học của người trưởng thành cũng như ít khuyến khích sự tham gia tích cực của người học [45] Họ cũng đưa ra luận

cứ về sự an toàn của bệnh nhân có thể gặp rủi ro vì các quy trình phức tạp không thể thực hiện thành công chỉ bằng sự quan sát và một lần thực hành duy nhất [39] Tuy nhiên, họ cũng đã nghiên cứu chứng minh sự hiệu quả của mô hình này và đề xuất vẫn nên áp dụng trong giảng dạy Y khoa đặc biệt là áp dụng trên môi trường

mô phỏng và có sự giám sát chặt chẽ của người thầy (Kotsis, 2013) [39]

1.2.2 Phương pháp tiếp cận bốn bước của Peyton

Kotsis SV (2013) đã phân tích việc học kỹ năng Y khoa là một quá trình phức tạp, với sự đa dạng của các quy trình y tế, người học không thể dễ dàng thực hiện được sau một lần quan sát đơn giản và thực hiện thử nghiệm qua thực hành;

mà đòi hỏi người hỏi phải cảm thụ, nhận xét những vấn đề cần tránh, vấn đề cần thực hiện; cần “quan sát nhiều lần, học từ kết quả và thực hành nhiều lần” [39], [55]

“Phương pháp tiếp cận bốn bước của Peyton” do R Peyton phát minh năm

1998, là phương pháp được áp dụng rộng rãi trên thế giới và thường được sử dụng

để dạy các kỹ năng lâm sàng thực hành; bao gồm bốn bước [36],[50]:

Bước 1: Giảng viên thể hiện kỹ năng ở tốc độ bình thường của mình mà không có bất kỳ ý kiến nào (Trình diễn- Demonstration)

Bước 2: Giảng viên lặp lại quy trình, lần này mô tả tất cả các bước phụ cần thiết (Giải cấu trúc- Deconstruction)

Bước 3: Sinh viên phải giải thích từng bước phụ trong khi giảng viên làm theo hướng dẫn của học sinh (Hiểu- Comprehension)

Bước 4: Sinh viên tự mình thực hiện các kỹ năng hoàn chỉnh (Hiệu suất-

Execution)

Phương pháp của Peyton kết hợp nhiều khía cạnh của các học thuyết giáo dục Giai đoạn ‘sớm’ của quá trình học là giai đoạn học với sự mô tả, giải thích; ngược lại, giai đoạn ‘muộn’ của quá trình học tập là giai đoạn khám phá, tìm hiểu;

và bốn bước trong phương pháp Peyton giúp người học phát triển được kỹ năng của họ, gắn kết chặt chẽ với các bước để đạt được kiến thức và kỹ năng Cụ thể: bước 1 và 2 được thiết kế dựa trên phương pháp tiếp cận nhận thức - xã hội (Banduras A., 1976), bước 3 là bước chuyển thông tin thu được từ bước 1 và 2 để

bộ nhớ xử lý, phân tích và chuyển vào bộ nhớ dài hạn” (Jawhari J., 2012) [11],[32] Theo Rossettini G (2017), ông cho rằng bước thứ ba chính là bước thực hành của trí óc, như vậy dễ dàng chuyển từ thực hành trí óc sang thực hành chân tay (bước 4) và đã có rất nhiều nghiên cứu cho thấy hiệu quả của việc thực hành trí óc này trong việc dạy- học kỹ năng thủ thuật trong giáo dục Y khoa (Sattelmayer M , 2016) và bước 4 liên quan mật thiết với học thuyết hành vi của Kolb [38],[56],[59] Phương pháp Peyton gắn kết chặt chẽ với học thuyết “Học theo kinh nghiệm của Kolb”; quá trình học tập sẽ hiệu quả nếu như người học đảm bảo có đủ 4 giai đoạn: hiểu (apprehension) - nhận diện tổng quát, cụ thể về nội dung học; phát triển thông tin vào bộ nhớ (intension) - chuyển tải những gì quan sát được vào bộ nhớ; lĩnh hội (comprehension) - trừu tượng hoá nội dung; và mở rộng (extension) - chuyển

nội dung vào thực nghiệm [38] Sự kết hợp của bốn bước của phương pháp Peyton giúp người học đạt được năng lực thực hành một cách vững chắc

Không chỉ với các giá trị quan trọng của các bước thực hiện nêu trên, phương pháp Peyton còn có thể được ứng dụng để phối hợp một cách hiệu quả với các hình thức, chiến lược dạy-học khác nhằm trang bị cho người học các khái niệm, các kiến thức (lý thuyết) song song việc thực hiện các thủ thuật phức tạp

Cụ thể: theo nghiên cứu của Tambi R (2018) đã phối hợp phương pháp dạy học Gagne do Gagne RM phát minh năm 2005 với mô hình của Peyton để giảng dạy phát triển giáo án cho môn tin sinh học [64] Nghiên cứu của Jia Yu Ng (2014) thì phối hợp mô hình Peyton và mô hình của Gagne để dạy kỹ năng khám mắt bằng máy sinh hiển vi [33] Phương pháp Gagne gồm chín bước có thể được diễn giải như sau: (1) Tạo sự chú ý: bước này giúp người học tập trung các giác quan vào quá trình học một cách hứng thú, (2) Hình thành mục tiêu học tập: cách thực hiện bước này là để cho người học tự nhận diện ra mục tiêu học tập của họ, (3) Kích thích nhớ lại thông tin, kiến thức liên quan đã học, bởi vì theo lý thuyết học tập kiến tạo (là tiếp cận giáo dục hiện đại của hiện nay) thì cách thức người trưởng thành học cần phải được gắn kết với kinh nghiệm và kiến thức có trước của họ, (4) Trình bày các nội dung, trình tự thực hiện qua hình ảnh, bảng đồ, biểu đồ, ví

dụ minh hoạ để người học có thể có cái nhìn hệ thống, (5) Hướng dẫn thực hiện bằng thao tác có diễn giải, (6) Luyện tập kỹ thuật, (7) Cung cấp phản hồi, (8) Đánh giá việc thực hiện qua bảng kiểm: người học tự đánh giá trong quá trình thực hành, (9) Củng cố kỹ năng qua kiểm tra cuối giờ học [33],[22]

1.2.3 Mô hình lớp học đảo ngược

Mô hình lớp học đảo ngược (Flipped classroom) có nguồn gốc từ Mỹ Năm 2004, Salman Khan - một nhà phân tích tài chính tạo ra các video hướng dẫn

toán học ngắn cho cháu trai và đăng trên YouTube Một lượng lớn học sinh khác cần dạy kèm môn toán đã rất quan tâm các video này, trước nhu cầu đó, học viện Khan ra đời với nhiệm vụ tạo ra nhiều video hướng dẫn rất nhiều môn học, cho đến nay đã có khoảng 2.200 video từ những kiến thức đơn giản nhất như thực hiện phép toán số học của tiểu học đến các bài giải tích vector trong chương trình đại học và cả các video trong giáo dục y khoa Khoảng năm 2007, hai giáo viên trung học ở Colorado tên là Jonathan Bergmann và Aaron Sams đã phát hiện một công

cụ phần mềm cho phép giáo viên trình bày và ghi lại các bài thuyết trình Powerpoint, sau đó họ đưa lên internet dưới dạng video hướng dẫn để những học sinh nghỉ học có thể theo kịp bài học; sau đó họ nhận ra các video này đã thu hút

cả những học sinh khác để xem lại các bài giảng; từ đó họ hình thành mô hình

“lớp học đảo ngược” (Flipped classroom), mô hình này làm thay đổi hoàn toàn cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh Sau đó, Jonathan và Aaron đã nhận được phần thưởng của tổng thống Mỹ vì những thành công trong mô hình

“lớp học đảo ngược” Nhờ những sáng kiến này và những sáng kiến tương tự, ý tưởng truyền tải nội dung cho SV thông qua các video ngắn trực tuyến bắt đầu lan rộng, bao gồm cả giáo dục đại học [65]

Mô hình “lớp học đảo ngược” là hình thức trình tự dạy-học truyền thống sẽ

bị “lật ngược’’; việc thuyết giảng, nghe giảng trong phương pháp truyền thống sẽ

bị thay chỗ bởi không gian học tập kiểu mới: nâng cao vai trò của không gian học tập cá nhân bao gồm người học phải xem tài liệu, các bài giảng trực tuyến trước khi đến lớp; và không gian học tập nhóm tại lớp bao gồm các hoạt động tương tác, thảo luận làm rõ vấn đề Mô hình “lớp học đảo ngược” sẽ giúp người học nâng cao khả năng làm chủ các kỹ năng thông qua bài tập thực hành và thảo luận cộng tác, phát huy tính tính chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu, phân tích vấn đề;

giúp người học chủ động trong kiến thức để sẵn sàng tham gia vào các buổi học nhóm, tăng thời lượng thực hành tại giờ học trên lớp [6] Theo Brame (2013) nội dung học trên lớp theo mô hình học truyền thống sẽ trở thành bài tập ở nhà theo

mô hình “lớp học đảo ngược”; vì thế, thời gian thực học trên lớp sẽ dùng để vận dụng các lý thuyết đã học để giải quyết các vấn đề do người thầy cung cấp hoặc giải đáp các vướng mắc của người học khi học tại nhà [12]

Một mô hình cao hơn đó là mô hình “Học tập đảo ngược” (Flipped Learning), mô hình này khác với mô hình “lớp học đảo ngược” (Flipped classroom) “Học tập đảo ngược” được thực hiện khi đảm bảo đủ bốn thành tố: Thứ nhất, môi trường học tập linh hoạt, đa dạng để cho mỗi người học chọn lựa thời gian, địa điểm riêng của họ Thứ hai, phải có văn hoá học tích cực chủ động, lấy người học làm trung tâm, thời gian trên lớp được dành để khám phá các chủ

đề chuyên sâu hơn và tạo ra các cơ hội học tập phong phú, kiến thức chủ yếu được xây dựng từ chính người học Thứ ba, cần xác định nội dung học chính (chủ đích), giáo viên cần xác định rõ những gì họ cần dạy và những tài liệu nào học sinh nên

tự khám phá nhằm tối ưu hóa thời gian trong lớp học Thứ tư, giáo viên phải là một nhà giáo dục chuyên nghiệp; họ phải xuyên suốt quan sát người học, cung cấp ngay những phản hồi liên quan và đánh giá đúng những gì người học đang làm;

họ phải biết cách kết nối người học, chấp nhận những phát biểu, những bình luận

đa chiều; phải chịu đựng và biết cách kiểm soát được sự hỗn độn của lớp học [8]

Theo Baker, W (2000), trong mô hình “Lớp học đảo ngược”, giáo viên sẽ cung cấp tài liệu học tập thông qua Internet bao gồm: các video, bài giảng trình chiếu, tệp âm thanh,… để người học tự xem, nghiên cứu trước Người dạy sẽ tiến hành kiểm tra trực tuyến bằng nhiều hình thức để đánh giá quá trình tự nghiên cứu

và học tập của người học tại nhà [10]

Nếu dựa trên thang nhận thức của Bloom Taxonomy, với mô hình học tập truyền thống, do thời gian học tập trên lớp bị giới hạn, do đó người học chỉ có khả năng tiếp thu được nội dung bài học ở ba mức độ đầu của thang nhận thức Bloom

là ghi nhớ, thông hiểu và vận dụng; để đạt được các mức độ sau, người học cần phải nỗ lực tự học tập và nghiên cứu ở nhà Với mô hình “Lớp học đảo ngược”,

ba mức độ đầu được người học sẽ tự thực hiện ở nhà, tự sắp xếp thời gian và tùy vào trình độ hiểu biết của từng người mà số lần xem hoặc nghe bài giảng có thể nhiều hoặc ít; thời gian học trên lớp, nhằm giúp người học đạt đạt ba bậc cao hơn của thang nhận thức Bloom (Hình 1.1) [26]

Biểu đồ 1.1: Biểu đồ minh họa đóng góp của lớp học truyền thống và lớp học đảo ngược so với thang nhận thức Bloom Taxonomy

Means B (2010) đã tổng quan 46 nghiên cứu thực nghiệm tại các trường phổ thông và đại học ở Mỹ và đưa ra kết luận: mô hình “Lớp học đảo ngược” có tác động đến hiệu quả học tập cho người học; tạo ra môi trường học tập phù hợp

Sáng tạoĐánh giá Phân tích Vận dụng Hiểu Nhớ

Người học và giáo viên làm việc cùng nhau trong buổi học để đạt các mức độ này

và sát người học nhất, phù hợp với mọi trình độ của người học, giúp cho người học nhận thấy việc học có ý nghĩa hơn [46]

Quy trình lớp học đảo ngược gồm bốn bước sau [65]:

- Bước 1: giáo viên giới thiệu video đến người học Nếu chúng ta chỉ bảo người học “hãy xem video”, họ có thể không không quan tâm Thay vào đó, chúng

ta cần cung cấp và hướng dẫn họ một số thông tin giới thiệu để có thể tối đa hóa việc học của mình như: video này sẽ tìm thấy ở đâu, mục tiêu xem giúp người học điều gì? Khi xem có cần ghi chú gì không? Nên xem ít nhất mấy lần? Có cần người học trả lời các vấn đề gì? Các thắc mắc thì sẽ được đưa ra và giải đáp như thế nào hay thảo luận trực tuyến trong nhóm

- Bước 2: Người học xem video Video hướng dẫn không được dài quá 15 phút Người học nên xem trước một ngày hoặc lâu hơn trước khi đến lớp, để các

em có thời gian suy ngẫm về nó

- Bước 3: Giáo viên đánh giá mức độ hiểu của người học về video Bước này được thực hiện trước khi lớp học bắt đầu bước vào các hoạt động chính, việc đánh giá này giúp giáo viên biết được mức độ “hiểu” nội dung trong video đến đâu để giáo viên có thể điều chỉnh các hoạt động trên lớp một cách phù hợp Có nhiều cách đánh giá: bài trắc nghiệm (có phản hồi tự động, trực tiếp) hoặc các câu hỏi liên quan nội video (trên video hoặc trực tiếp tại lớp), bản tóm tắt nội dung

có thể tính điểm qua đáp án đúng hoặc qua sự đóng góp trên các diễn đàn thảo luận để kích thích người học học tập

- Bước 4: Người học tham gia các hoạt động tại lớp Các hoạt động này cần được xây dựng để đảm bảo thúc đẩy hoạt động học một cách sâu nhất, hiệu quả nhất như: dạy – học từng đôi (peer instruction), các phương pháp: “Think-Pair-Share”, “Round Robin”, “Team Matrix”, “Fishbowl discussion”, “Three-Step

Interview”, “Reaction Sheets”, “Role-play”, “Think-Aloud Pair Problem Solving”, “Affinity Grouping”, “Dyadic Essays”, “Critical Debate”, “Case Study”, “Clicker questions” ; cần đảm bảo tương tác giữa giáo viên-người học Giáo viên cần phải tạo ra các thử thách, các hoạt động liên quan nghề nghiệp để cuốn hút người học Giáo viên phải đảm bảo là vai trò người hướng dẫn: hướng dẫn SV khi họ gặp phải và giải quyết vấn đề

Ví dụ minh hoạ về hoạt động của SV [65]:

Tối thứ hai (tại nhà)

- Xem video số 1 Trả lời câu hỏi trắc nghiệm trên hệ thống LMS liên quan

- Xem video số 2 Thảo luận trên hệ thống LMS (hoặc gửi bài tóm tắt) liên quan nội dung video số 2

- Đọc tài liệu trực tuyến Trả lời câu hỏi trắc nghiệm trên hệ thống LMS liên quan tài liệu trực tuyến

Sáng thứ ba (tại lớp): thực hiện các hoạt động học tập liên quan video số 1, số 2

và tài liệu

Theo Huyền P (2021), đối với người học thế hệ Z, việc sử dụng mô hình lớp học đảo ngược hoàn toàn phù hợp với đặc điểm người học, tuy nhiên sẽ gặp một số khó khăn như: giới hạn về cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin (cần có thiết

bị điện tử, điện thoại thông minh, wifi ), giới hạn về kinh tế, người học chưa quen cách học tự lập, gia đình không đồng thuận khi con cái học tại nhà và trên phương tiện điện tử quá nhiều Đặc biệt một khó khăn cho giáo viên (thế hệ X) là không quen với phương pháp này do bình thường họ quen tiếp cận với viết, bảng, silde trình chiếu, giờ họ phải đầu tư thời gian và trang thiết bị để quay video, cắt, ghép chỉnh sửa video… [6] Tuy nhiên, theo Hiệp hội Giáo dục Y khoa châu Âu, việc

phát triển, tạo các vật liệu dạy-học phù hợp là một trong 12 vai trò của người giáo

viên [27]

1.3 Sử dụng video và mô hình lớp học đảo ngược trong dạy-học Y khoa

Hiện nay, việc sử dụng video trong giáo dục Y khoa ngày càng phát triển tại các trường đại học trên thế giới, có giá trị cao trong giáo dục nghề nghiệp và

có thể áp dụng trong giảng dạy trực tiếp hoặc giảng dạy từ xa [13],[21],[29],[31],[42] Video có thể được sử dụng nhằm cung cấp bài giảng cho người học, minh hoạ cho các kỹ năng lâm sàng, minh hoạ tình huống lâm sàng, dùng để phản hồi và kiểm tra, lượng giá [40],[51],[69] Video rất hữu ích trong dạy-học quá trình chẩn đoán bệnh: giao tiếp, hỏi bệnh, thăm khám, thủ thuật và đặc biệt video có thể cung cấp các ví dụ và ngữ cảnh liên quan đến các năng lực

Y khoa được quy định bởi Hội đồng Kiểm định chất lượng Giáo dục Y khoa (ACGME): kiến thức y khoa, chăm sóc bệnh nhân, học và phát triển liên tục qua thực hành, kỹ năng giao tiếp, tính chuyên nghiệp, thực hành dựa trên hệ thống [18],[35],[52]

Nghiên cứu của Samieh F.(2021) về mức độ hài lòng của SV ngành Dược trong học kỹ thuật “Đo huyết áp” qua video, trong bối cảnh dịch COVID-19; kết quả hài lòng của người học cao, ngoại trừ có một số ý kiến về độ dài của video (11 phút 33 giây) [58] Cùng tác giả (2020), ông thực hiện nghiên cứu so sánh kết quả đánh giá kỹ thuật đo huyết áp của SV ngành Dược giữa hai nhóm: học trực tiếp với thầy và tự học qua video (video dài 11 phút 11 giây), 23 SV /nhóm Phương pháp nghiên cứu được tiến hành qua các bước (sơ đồ 1.2) [57] Qua nghiên cứu, tác giả đã kết luận việc giảng dạy kỹ năng đo huyết áp qua tự học trên video có hiệu quả (điểm thi) tương đương so với giảng dạy trực tiếp và sự hài lòng, thích thú của người học ở nhóm can thiệp cao hơn nhóm chứng về quá trình học và kết

quả kiểm tra Điều này tương ứng với kết quả nghiên cứu của George A (2020) cũng có kết quả tương đồng qua dạy bằng video và dạy tại giường bệnh (với cùng thời lượng) cho SV tại khoa Nhi [23], [61]

Sơ đồ 1.2: Phương pháp nghiên cứu của Samieh F (2020)

Theo Tổ chức Y tế thế giới, người học không chỉ cần rèn luyện những kỹ năng y khoa về kỹ thuật mà còn cần rèn luyện các kỹ năng không phải là kỹ thuật như: giao tiếp, xác định, ngăn ngừa và quản lý các vấn đề bất lợi và dễ bỏ sót trong tiếp xúc bệnh nhân, an toàn trong công việc, y đức để đảm bảo an toàn cho bệnh nhân[68] Nghiên cứu can thiệp của Moll-Khosrawi (2021), đã áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào để giảng dạy các kỹ năng trên; kết quả cho thấy đây là phương pháp dạy-học lý tưởng trong y khoa cho các nội dung giảng dạy phức tạp Ngày 19

Ngày 0 Đăng ký và chọn lựa ngẫu nhiên nhóm chứng và

nhóm can thiệp

Giấy đồng thuận Phần mềm thống kê R

Ngày 1 90 phút hướng dẫn lý thuyết về kiến thức cơ bản

về huyết áp và các chỉ số sinh hiệu

Ngày 1 Thực hiện tiền kiểm tra (Pretest) Phiếu tự đánh giá, bảng

kiểm OSCE

kiểm OSCE

Nhóm can thiệp:

Tự học qua video Nhóm chứng: Học với giáo viên

Ngày 9 Thực hiện hậu kiểm (post test) và người học nhận

phản hồi ngay từ giáo chấm thi

Phiếu tự đánh giá, bảng kiểm OSCE

Đánh giá nhận thức và sự hài lòng của các người

học tham gia nghiên cứu

Khảo sát nhận thức và sự hài lòng

bao gồm thay đổi về hành vi [47] Nhiều nghiên cứu được thực hiện và được tổng hợp phân tích cho thấy có rất nhiều bằng chứng chứng minh lớp học đảo ngược mang lại sự cải thiện đáng kể trong việc học tập của SV so với các phương pháp giảng dạy truyền thống [37],[63],[67]

1.4 Tình hình giảng dạy kỹ năng tiền lâm sàng tại Trung tâm Giáo dục y học

và Huấn luyện kỹ năng y khoa, trường Đại học Y Dược Cần Thơ

Chương trình đào tạo Tiền lâm sàng tại Trung tâm Giáo dục y học và Huấn luyện kỹ năng y khoa được dùng để cung cấp các kỹ năng y khoa cơ bản dành cho nhóm ngành đào tạo sáu năm là Y khoa, Y học dự phòng, Răng hàm mặt và Y học

cổ truyền Các kỹ năng tiền lâm sàng được phân thành hai học phần:

- Học phần Tiền lâm sàng I bao gồm các kỹ năng y khoa cơ bản Sinh viên được trải qua 60 tiết thực hành với 12 kỹ năng liên quan đến các thủ thuật,

07 kỹ năng về thăm khám và 05 kỹ năng giao tiếp;

- Học phần Tiền lâm sàng II gồm các kỹ năng chuyên khoa cơ bản Sinh viên cũng sẽ trải qua 60 tiết thực hành với 05 kỹ năng thủ thuật, 11 kỹ năng thăm khám và 02 kỹ năng giao tiếp

Hằng năm, Trung tâm có trung bình khoảng 1.500 SV mỗi học phần Đặc thù của việc giảng dạy các kỹ năng Tiền lâm sàng là SV phải thực hành theo nhóm nhỏ, giảng viên phải bám sát lớp học để có thể kịp thời cho phản hồi, điều chỉnh các sai sót của SV Điều này là hoàn toàn cần thiết để nâng cao năng lực chuyên môn, cung cấp cho SV đủ kỹ năng trước khi thực hiện các thao tác trên bệnh nhân

để tránh gây ra những thiếu sót chuyên môn đáng tiếc

Để đáp ứng được việc dạy – học với số lượng SV lớn, đòi hỏi Trung tâm phải mời thêm cán bộ giảng dạy ở các khoa khác như khoa Y, Điều dưỡng, Y tế công cộng, bộ môn Y học cổ truyền Thực tế giảng dạy cho thấy, với tổng cộng