Đề tài " Dạy học nghề phổ thông tại trung tâm kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh

Luận án tiến sĩ năm 2013 Đề tài: Dạy học nghề phổ thông tại Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh Định dạng file word MỤC LỤC MỞ ĐẦU . 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH . 7 1.1. TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP . 7 1.1.1. Tổng quan về nghiên cứu ở ngoài nước 7 1.1.2 Tổng quan về nghiên cứu ở trong nước 12 1.2. NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN . 15 1.2.1. Khái niệm về hứng thú . 15 1.2.2. Khái niệm về hứng thú học tập . 18 1.2.3. Các khái niệm có liên quan . 21 1.3. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP . 23 1.3.1. Khái niệm về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập 23 1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập 25 1.3.3. Những con đường phát triển hứng thú học tập cho học sinh qua dạy học 30 1.4. HỨNG THÚ HỌC TẬP NGHỀ PHỔ THÔNG . 36 1.4.1. Khái niệm nghề phổ thông, hứng thú học tập nghề phổ thông . 36 1.4.2. Khả năng phát triển hứng thú học tập nghề phổ thông trong dạy học 37 Kết luận chương 1 . 40 Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY - HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG XÉT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP . 42 2.1. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG 42 2.2. PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG 42 2.2.1. Lựa chọn địa bàn và đối tượng khảo sát . 42 2.2.2. Công cụ khảo sát 44 2. 3. KẾT QUẢ KHẢO SÁT 47 2.3.1. Về đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên dạy nghề . 47 2.3.2. Đánh giá về vai trò, vị trí của nghề phổ thông . 49 2.3.3. Đánh giá về chương trình nghề phổ thông hiện hành . 49 2.3.4. Đánh giá về cơ sở vật chất phục vụ dạy học nghề phổ thông . 50 2.3.5. Đánh giá về mức độ thực hiện chương trình . 51 2.3.6. Đánh giá về mức độ hứng thú học tập của học sinh . 53 2.3.7. Đánh giá nguyên nhân và những đề xuất 53 Kết luận chương 2 . 59 Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG ĐIỆN DÂN DỤNG TẠI TTKTTH-HN . 61 3.1. GIỚI THIỆU VỀ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC NGHỀ PHỔ THÔNG 61 3.1.1. Mục tiêu giáo dục nghề phổ thông 61 3.1.2. Chương trình nghề phổ thông . 62 3.1.3. Nội dung chương trình nghề Điện dân dụng . 63 3.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP NGHỀ ĐIỆN DÂN DỤNG CHO HỌC SINH 65 3.2.1. Biện pháp 1: Lựa chọn và cải tiến nội dung theo hướng gây được hứng thú học tập cho học sinh 65 3.2.2. Biện pháp 2: Lựa chọn phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập cho học sinh . 73 3.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng môi trường hoạt động kỹ thuật thân thiện để kích thích hứng thú học tập cho học sinh . 78 3.2.4. Qui trình chung của dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập 83 3.2.5. Ví dụ minh họa . 86 3.3. KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ . 110 3.3.1. Mục đích kiểm nghiệm và đánh giá 110 3.3.2. Phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá 110 3.3.3. Tiến trình, kết quả kiểm nghiệm và đánh giá 111 Kết luận chương 3 . 123 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 124 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ . 127 TÀI LIỆU THAM KHẢO 128 PHỤ LỤC 137

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ chủ trương của Đảng và Nhà nước Việt Nam

Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo

Sự quan tâm thể hiện qua các Nghị quyết Đại hội Đảng, Luật Giáo dục, các chỉthị, thông tư của Chính phủ trong đó coi việc phát triển giáo dục là quốc sách

hàng đầu Tại Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ GV và CBQL là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, coi trong giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp" [2] Đối với HS phổ

thông, Đảng và Nhà nước chủ trương phải giáo dục HS có nhân cách phát triểntoàn diện, kết hợp giáo dục văn hóa, đạo đức với giáo dục nghề nghiệp, tạo tâm

lý sẵn sàng đi vào lao động sản xuất để phân luồng HS sau bậc học phổ thông

Luật Giáo dục 2005 [79] qui định: "Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thế chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo"; "Giáo dục THPT giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện để phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động".

Ngày 19/03/1981, Chính phủ đã có Nghị quyết số 126/CP về "Công tác hướng nghiệp trong trường phổ thông và sử dụng hợp lý HS THCS và THPT tốt nghiệp ra trường" Thực hiện chủ trương này, Bộ Giáo dục ban hành thông tư

31-TT ngày 17/11/1981 về việc hướng dẫn thực hiện nghị quyết 126/CP củaChính phủ Sau đí, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra các quyết định số 2397/QĐngày 17/9/1991 về việc ban hành danh mục nghề, chương trình dạy học nghề

cho HS phổ thông; chỉ thị số 33/2003/CT-BGD&ĐT ngày 23/7/2003 về tăngcường giáo dục hướng nghiệp cho HS phổ thông; Quyết định số 8608/BGDĐT-GDTrH ngày 16/08/2007 về việc thực hiện HĐGD NPT lớp 11 năm học 2007 -

2008 trong đó đều nhấn mạnh đến việc nâng cao chất lượng và mở rộng dạy họcNPT cho HS phổ thông Cũng từ năm học 2007 - 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạoban hành khung phân phối chương trình HĐGD NPT để các cơ sở giáo dục NPT

có thể chủ động lựa chọn nội dung dạy học và phân chia thời lượng phù hợpđồng thời thực hiện đổi mới PPDH, phát huy khả năng tự học tập, tìm tòi sángtạo của HS

Như vậy, chủ trương giáo dục hướng nghiệp và dạy học NPT cho HS đãđược thực hiện từ lâu, đã thu được những kết quả nhất định và đang được đổimới về nội dung, tổ chức để ngày càng hoàn thiện, hiệu quả hơn

1.2 Xuất phát từ thực tế công tác dạy và học nghề phổ thông hiện nay

Trao đổi với các CBQL và GV tại các TTKTTH-HN - nơi thực thi chủyếu HĐGD NPT cho thấy, hoạt động hướng nghiệp và dạy học NPT cho HS làhoàn toàn đúng đắn và cần thiết Tuy nhiên, chất lượng của hoạt động này cònchưa được như mong muốn do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó nguyênnhân chính là HS không có HTHT Điều nghịch lý tưởng như không xảy ra

nhưng lại không hiếm thấy ở các lớp học: "Đa số học trò đều không thích học",

điều này đúng với cả lớp học trẻ em và lớp học người lớn Một biểu hiện của sựkhông thích học được mô tả như sau: Khi hiệu lệnh giờ học bắt đầu, HS vào lớpchuẩn bị giờ học mới nhưng có thông báo giờ học nghỉ vì lý do GV không thểlên lớp được thì cả lớp reo hò, phấn khởi Hoặc quan sát các lớp học ngoại ngữmiễn phí của cán bộ các cơ quan cho thấy, khi khai giảng lớp học thì rất đôngnhưng đến khi kết thúc khóa học thì chỉ còn một nửa lớp Những người không

có động lực mạnh mẽ đã không vượt qua được khó khăn để học tới cùng Đốivới các lớp GV dạy không hấp dẫn, kém hiệu quả thì tỉ lệ bỏ học càng cao, nhất

là các lớp học theo hình thức tại chức, từ xa thì hiện tượng này lại càng phổ biếnthậm chí còn có hiện tượng học thuê, học hộ Ở đây, HS có động cơ học nhưngđộng cơ không đúng đắn nên việc học cũng ít hiệu quả Với HS phổ thông, nếu

không có sự quản lý chặt chẽ của nhà trường và gia đình thì nhiều HS cũng sẽnghỉ học thường xuyên, không muốn học kể cả với các môn như Văn, Toán Dovậy, các môn học được cho là môn phụ như Công nghệ hay NPT thì hiện tượng

HS không thích học là điều dễ hiểu

Tuy nhiên, những nghiên cứu thực tế về sự học cũng cho thấy, những HSkhi học có kết quả, học và hiểu, học đến đâu hiểu (tiếp thu) được đến đó, thấyđược sự học là cần thiết và có ích cho mình thì càng học chăm hơn, kết quả họctập càng tốt hơn Ngược lại những HS học không hiểu thì càng chán học và kếtquả cũng kém đi Như vậy, một trong những điều kiện để HS thích học là phảidạy cho các em hiểu và vận dụng được, tức là học có kết quả Thực tế, trong dạyhọc NPT HS không muốn học vì có những lý do nhất định như: nhiều nội dungkhó các em học không hiểu, các em không thấy có lợi ích cá nhân khi học nghề

vì phải học lại những thuyết đã được học, học nhưng không làm được (vì khôngđược thực hành)… và còn nhiều nguyên do khác nữa Vậy làm thế nào để cho

HS thích học? Giải quyết vấn đề này đòi hỏi phải có các nghiên cứu công phu,nghiêm túc nhằm tìm ra các nguyên nhân để có các biện pháp thích hợp làm cho

HS thích học

1.3 Xuất phát từ việc phân tích lý luận

Những nghiên cứu về học tập hiệu quả trong tâm lý học và LLDH đều chỉ

ra rằng HTHT là một trong những điều kiện quan trọng để sự học có kết quả.Thách thức mà người GV phải đối mặt là làm sao cho HS thích học HS khôngthích học thì hiệu quả học của các em thấp tới mức hầu như chẳng học được gì.Giải quyết vấn đề này đã có các công trình nghiên cứu trong tâm lý học vàLLDH về hứng thú, HTNT, HTHT (HTHT là trường hợp riêng của HTNT tronglĩnh vực dạy học) Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp, có nhiều cáchhiểu theo các quan điểm khác nhau Các nhà tâm lý học duy tâm hoặc siêu hìnhcoi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh của con người, hoặc là sự sáng tạo của tinhthần hoặc coi hứng thú là trường hợp riêng của thiên hướng, là dấu hiệu của nhucầu Các nhà tâm lý học Macxit lại coi hứng thú không phải là cái trừu tượngvốn có của con người mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách

Hứng thú phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người Tuynhiên, các nghiên cứu đều khẳng định rằng, để hiểu được bản chất của hiệntượng tâm lý này (hứng thú) đòi hỏi: Một mặt, phải thấy được mối liên hệ biệnchứng đang tồn tại của nó với các hiện tượng tâm lý khác (nhu cầu, động cơ, ýchí…) và mặt khác, phải thấy các đặc điểm đặc trưng của nó, nhờ đặc điểm nàyhứng thú tồn tại như một phạm trù độc lập Khi đạt tới mức phát triển cao, hứngthú có thể trở thành nét đặc trưng của nhân cách mang tính xu hướng - mặt bêntrong quan trọng của tính tích cực của nhân cách.

Trong các công trình nghiên cứu về hứng thú, phần lớn các nghiên cứunày thuộc lĩnh vực tâm lý học Trong lĩnh vực LLDH, những công trình nghiêncứu về hứng thú còn chưa nhiều Điển hình trong số các công trình nghiên cứunày là của các tác giả A.F.Beliep, N.I.Ganbio, Phạm Tất Dong, Phạm Huy Thụ,

Vũ Thị Nho, Nguyễn Thị Thu Cúc… Tuy nhiên trong các công trình nghiêncứu nói chung, hiện chưa có công trình nào nghiên cứu về HTHT trong dạyhọc NPT

Với các phân tích trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận án của mình là

"Dạy học nghề phổ thông tại TTKTTH- HN theo hướng phát triển hứng thú học tập".

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp nâng cao HTHT NPT dựa trên các qui luật tâm sinh lý về hứng thú nhằm tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động học nghề một cách

-tự giác, tích cực góp phần nâng cao chất lượng dạy và học NPT

3 Giả thuyết khoa học

Nếu nâng cao được HTHT bằng các biện pháp tác động vào các yếu tốgây hứng thú, tạo ra động lực thúc đẩy hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức, kỹnăng nghề thì sẽ cải thiện được chất lượng học NPT hiện nay tốt hơn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

1./ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy – học NPT theo hướngphát triển HTHT của học sinh

2./ Điều tra, khảo sát thực trạng dạy – học NPT tại các TTKTTH–HN theohướng phát hiện những nguyên nhân cơ bản dẫn đến chất lượng dạy học NPThiện nay còn hạn chế.

3./ Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển HTHT, tạo động lực (động cơ)học NPT cho HS

4./ Kiểm nghiệm, đánh giá các biện pháp đã đề xuất

5 Phương pháp nghiên cứu

Tác giả đã áp dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu bao gồm:

* Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Phân tích và tổng hợp thông tin từ các nguồn tài liệu, các thành tựu đãđạt được trong lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học và LLDH bộ môn về việc pháttriển HTHT cho HS

- So sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa các thông tin thu nhận được đểtìm ra các vấn đề lý luận cơ bản về hứng thú học tập làm cơ sở xây dựng cácluận điểm cơ bản của đề tài, xây dựng các khái niệm, phán đoán

* Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Các phương pháp quan sát khoa học

- Các phương pháp điều tra, phỏng vấn các đối tượng cần nghiên cứu

- Các phương pháp thực nghiệm và đánh giá kết quả nghiên cứu: thựcnghiệm sư phạm kiểm tra, phương pháp chuyên gia…

- Phương pháp thống kê xử lý kết quả điều tra và thực nghiệm

6 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu:

Các biện pháp phát triển HTHT của HS trong dạy học NPT tại cácTTKTTH-HN

Khách thể nghiên cứu:

- Quá trình dạy - học NPT tại các TTKTTH–HN

- HS phổ thông học NPT tại các TTKTTH–HN và các trường THPT

Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng cụ thể vào dạy học nghề Điện dân dụng

7 Đóng góp của luận án

1./ Về lý luận:

- Đã xây dựng được cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triểnHTHT dựa trên sự phân tích, tổng hợp và phát triển các quan điểm về lý luận vàthực tiễn của vấn đề phát triển HTHT cho HS trong dạy học

- Đưa ra khái niệm NPT theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạyhọc

2./ Về thực tiễn:

- Phân tích được việc học sinh không có hứng thú học tập là nguyên nhânchính làm cho chất lượng dạy học nghề phổ thông hiện nay chưa được nhưmong muốn Vấn đề này có thể là một trong những nguồn thông tin tham khảokhi thiết kế đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học… nghề phổthông

- Đề xuất qui trình dạy học theo định hướng phát triển HTHT của HS

- Đề xuất ba biện pháp phát triển HTHT cho HS trong dạy học NPT vớicác chỉ dẫn và ví dụ minh họa cụ thể về dạy học NPT ĐDD

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc dạy học theo hướng phát triển hứng thú

học tập cho học sinh

Chương 2 Thực trạng dạy - học nghề phổ thông xét theo hướng phát

triển hứng thú học tập

Chương 3 Một số biện pháp phát triển hứng thú học tập cho học sinh

trong dạy học NPT Điện dân dụng tại các TTKTTH-HN

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH

1.1 TỔNG QUAN VỀ TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP

1.1.1 Tổng quan về nghiên cứu ở ngoài nước.

Trong mấy chục năm gần đây, LLDH trên thế giới và trong nước đã quantâm nhiều đến việc dạy cho HS phương pháp tư duy và tư duy sáng tạo Sự quantâm này xuất phát từ việc khoa học, kỹ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão,nhà trường phổ thông không thể dạy cho HS tất cả kiến thức cần thiết cho hoạtđộng thực tiễn rất đa dạng sau này Vì vậy, cần phải vũ trang cho các em cácphương pháp tư duy và tư duy sáng tạo làm công cụ để tự mình có thể chiếmlĩnh kiến thức mới Tuy nhiên, để HS tích cực tư duy và tư duy sáng tạo thìtrước hết các em phải có hứng thú với sự học Các công trình nghiên cứu về dạyhọc (nội dung, PPDH, tổ chức dạy học) với nhiều ý tưởng khác nhau nhắm đếnmục tiêu nâng cao chất lượng dạy và học đều có gắn với mục tiêu làm cho HSphát triển HTHT Nghiên cứu về dạy học hướng tới phát triển HTHT trước hếtcần phải dựa trên những thành tựu của tâm lý học hứng thú

Hứng thú là khái niệm được dùng hầu như trong tất cả các khoa học xãhội: Xã hội học, kinh tế học, lịch sử, văn học, sư phạm, tâm lý… Để hiểu rõ kháiniệm hứng thú cần phân tích rõ định nghĩa nó về mặt triết học và tâm lý học Từthế kỷ XVIII, nhiều nhà triết học đã nghiên cứu phạm trù này và thấy được cáctiền đề quan trọng để hiểu bản chất của hứng thú Đó là các nhà triết học duy vậtngười Pháp ở thế kỷ XVIII (La Mettrie, B.Holbach, D.Diderot…); các nhà triếthọc người Đức như G.Hegel, Cantơ…; các nhà dân chủ cách mạng Nga nhưA.I.Gerxen, N.A.DobroLiuBob, K.D.Usinski, N.G.Trernưsevxki, D.P.Piarev…Sau đó K.Mac, Ph.Anghen, V.I.Lenin cũng đã chỉ rõ dấu hiệu bản chất của hứngthú, các nguyên lý nền tảng khi nghiên cứu hứng thú

Vấn đề hứng thú chiếm vị trí quan trọng trong khoa học tâm lý Xô viết vàthế giới Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học như I.Ariamov,V.Artemov… đưa ra cách hiểu duy vật về hứng thú và chú ý nhiều đến lý thuyếtchung về hứng thú, mở ra cách tiếp cận duy vật nghiên cứu vấn đề phức tạp này.Các nhà tâm lý này cho rằng hứng thú là kết quả của các mối quan hệ tồn tạimột cách khách quan của nhân cách, là kết quả của sự ảnh hưởng các điều kiệnthực tế của cuộc sống và hoạt động của con người.

Các công trình của các nhà tâm lý nghiên cứu lý thuyết học tập đã làm rõhơn bản chất tâm lý của HTNT và vai trò của chúng trong hoạt động học tập của

HS, trong việc hình thành nhân cách Phân tích sâu sắc hơn khái niệm hứng thúđược thể hiện trong các công trình của các nhà tâm lý học như L.C.Vưgôtxki,C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep Họ thấy được những nét bản chất của kháiniệm này và xác định các con đường, các nguyên tắc nghiên cứu hứng thú Họchỉ ra ý nghĩa rất quan trọng của hứng thú trong quá trình dạy học và giáo dục

N.Ph.Dobrunhin, L.A.Gordon, M.Ph.Belaev, I.M.Xvetkov và các nhàkhoa học khác rất chú ý nghiên cứu vai trò của hứng thú trong quá trình học tập

Họ chỉ ra rằng HTHT của HS là điều kiện cần thiết để việc học tập có hiệu quả

N.K.Krupxkaia và A.C.Makarenko đóng góp rất lớn vào sự phát triển vàhoàn thiện lý thuyết hứng thú Mặc dù họ không chuyên nghiên cứu vấn đề nàynhưng họ dành nhiều chú ý cho nó, đặc biệt là xác định con đường dạy học hiệuquả nhất để hình thành nhân cách HS

Có nhiều nhà tâm lý học chuyên nghiên cứu về con đường hình thành vàphát triển HTNT của HS dựa trên lý thuyết hoạt động A.N.Leonchiep,C.L.Rubinstein, N.G.Marozova, N.Ph.Dobrunhin… cho rằng HTNT hình thànhbằng hai con đường: bằng việc tạo ra mối quan hệ tự giác, tích cực đối với mônhọc và bằng con đường hoạt động G.I.Sukina, M.Ph.Belaev nhấn mạnh nguồngốc chính xuất hiện HTNT nằm ở nội dung tài liệu học tập và ở hoạt động tự lựccủa HS

Một số nhà tâm lý học lại cho rằng yếu tố chính tạo ra HTHT là dạy học nêuvấn đề Những người khác, đặc biệt là các nhà sư phạm thấy nguồn gốc của hứngthú nằm trong các khả năng, các thiết bị trang bị cho việc dạy học Trong thực tế,mỗi yếu tố trên đều đóng vai trò quan trọng trong hệ thống tổ chức hoạt động nhậnthức của HS.

Các nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu mối quan hệ của hứng thú với cácthuộc tính tâm lý khác nhau của nhân cách A.N Leonchiep [58] khi nghiên cứuhoạt động – ý thức và nhân cách đã cho rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cánhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khảnăng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Hứng thú làmnảy sinh khát vọng hành động, tăng sức làm việc, đặc biệt là tính tự giác, tínhtích cực hoạt động Jean Piaget [76] có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệtrẻ em và giáo dục Ông cho rằng nhà trường kiểu mới phải gìn giữ và vun đắpcho các em tính năng động, chủ động Tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từhứng thú và nhu cầu cá nhân của bản thân Mọi hoạt động của các em bị chiphối bởi quy luật của hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suấtđầy đủ nếu người ta không khêu gợi được HTHT và những động cơ nội tại củahoạt động đó Theo ông mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú,hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái năng động của sự đồng hóa L.X.Xolovaytric [105] khi nghiên cứu về tài năng cho rằng không phải bất kỳ hoạtđộng nào cũng tạo ra năng khiếu Năng khiếu trước hết phải nảy sinh từ nhữnghoạt động nào gây ra hứng thú cao độ và bao trùm cá tính

G.I.Sukina [82] cho rằng hứng thú được phản ánh qua nhiều quá trìnhquan trọng từ quá trình riêng lẻ (như chú ý) cho tới tổ hợp nhiều quá trình, hứngthú được biểu hiện ra qua xu hướng, nhu cầu và thái độ Hứng thú là nguồn kíchthích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thíchnày mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nênsay mê và mang lại hiệu quả Cũng theo G.I.Sukina thì giữa hứng thú, nhu cầu

và động cơ có mối liên hệ biện chứng, cái này dẫn tới cái kia và ngược lại Hứng

thú nảy sinh từ nhu cầu, khi có hứng thú thì nhu cầu được củng cố và có thể sinh

ra nhu cầu mới Để hình thành động cơ thì chỉ những kích thích bên ngoài làchưa đủ Những kích thích này phải dựa vào hứng thú và nhu cầu của chính cánhân mới trở thành động cơ hoạt động của nhân cách

Dựa trên các thành tựu nghiên cứu về tâm lý học hứng thú, các nhà khoahọc (tâm lý học và giáo dục học) đã nghiên cứu sự dạy học hiệu quả, trong đó chú

ý đến các yếu tố tâm lý như động cơ, nhu cầu, hứng thú Họ coi việc tạo ra cácyếu tố tâm lý này trong quá trình dạy học như là điều kiện cần để sự dạy học cóhiệu quả vì các yếu tố này có quan hệ mật thiết với tính tích cực học tập của HS

Ngay từ năm 1896, John Dewey, nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người

Mỹ đã sáng lập ra trường thực nghiệm, trong đó ưu tiên HTHT của HS và nhucầu của HS trong từng lứa tuổi A.P.Ackhadop cho rằng, làm cho HS có hiểubiết nhất định về môn học được xem là tiền đề cho sự hình thành hứng thú đốivới môn học Năm 1966, N.I.Ganbio bảo vệ luận án với đề tài "Vận dụng tínhhứng thú trong giảng dạy tiếng Nga" Ganbio cho rằng, HTHT của HS là mộtphương tiện để nâng cao chất lượng dạy tiếng Nga trong nhà trường Năm 1976,N.G.Marazova trong nghiên cứu "Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đốivới HTHT của sinh viên" đã khẳng định, dạy học nêu vấn đề là một trong nhữngbiện pháp quan trọng góp phần nâng cao HTHT của HS, sinh viên trong quátrình học tập [116]

Các nhà khoa học khẳng định, việc hình thành và phát triển HTHT bềnvững đòi hỏi GV phải hoàn thiện các phương pháp giáo dục và dạy học, cụ thể là:

- Sự đảm bảo một hệ thống các bài học tốt về nội dung học tập, vũ trangcho HS những kiến thức khoa học bền vững và phong phú, động viên tính tíchcực tư duy của HS một cách tối đa (gây cho HS một sự chờ đợi căng thẳng, một

sự tò mò và ngạc nhiên) và gợi mở các vấn đề… Điều đó đòi hỏi GV phải biếtxây dựng các bài học sao cho các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo được chiếm lĩnhbởi chính sự tự lực của HS chứ không phải là do GV truyền thụ (P.A.Ganperin,D.B.Enconhin, N.Ph.Talưzina, A.K.Marcova, N.G.Marozova, I.G.Sukina )

- Tạo ra tình huống có vấn đề mâu thuẫn thúc đẩy HS tìm tòi một cách tựlực câu trả lời cho vấn đề do GV đặt ra cho cả lớp Nhờ đó hoạt động tìm tòi vànhu cầu hợp tác có sự tham gia của cả lớp sẽ xuất hiện, HTHT ổn định sẽ đượchình thành (A.M.Matinskin, V.N.Macximova, G.I.Sukina, N.G.Dairi,C.G.Iacovxon…).

- Có một CSVC tương ứng: Các xưởng thực hành được trang bị tốt,phòng thí nghiệm, các vật mẫu, mô hình đảm bảo cho tính trực quan để truyềnthụ kiến thức, hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo (N.G.Marozova, I.G.Sukina)

- Hình thành một tập thể lớp mạnh, trong đó hình thành mối quan hệ giaotiếp thân thiện, môi trường sư phạm cởi mở - niềm tin và sự tôn trọng lẫn nhau

- Tổ chức các nhóm hoạt động ngoài trường tự lực để mở rộng, đào sâukiến thức và kích thích HTHT (V.G.Razumovxki, D.M.Komxki, N.IA.Lanina)

- Cá thể hóa đối với HS với mục đích tính đến đặc điểm tâm lý đặc trưngcủa từng HS khi hình thành HTHT sâu (C.L.Rubinstein, A.N.Leonchiep,A.V.Petrobxki…)

Một trong những nghiên cứu mới về lĩnh vực lý luận dạy học là công trìnhnghiên cứu của hai nhà khoa học J.M.Denomme và M.Roy về sư phạm tươngtác [80] Các tác giả này đã dùng tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy Đây

là một xu hướng của hoạt động sư phạm, không mang ý nghĩa của một PPDH.Cụm từ "khoa học thần kinh" làm nổi bật vai trò chủ chốt của hệ thần kinh trongcách tiếp cận này: người học sử dụng hệ thần kinh để học, người dạy cũng sửdụng hệ thần kinh để hỗ trợ người học và cũng chính hệ thần kinh tác động môitrường của người học và người dạy Tiếp cận này xoay quanh sự tương tác lẫnnhau giữa ba yếu tố chính của sự dạy học là người dạy - người học - môi trường,trong đó người học và sự học là trung tâm Các tác giả cũng đề cập tới sư phạmhứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm thành công như là các bộ phận không thểthiếu của sư phạm học tương tác Tuy nhiên, các tác giả chưa chỉ ra cụ thể phảilàm thế nào để kích thích và duy trì hứng thú Sự hợp tác được hiểu là sự giúp

đỡ, nhưng cũng chưa chỉ ra cụ thể giúp đỡ bằng cách nào, ở đâu và khi nào để

sự giúp đỡ không làm giảm hứng thú, giảm sự nỗ lực, độc lập tìm tòi của ngườihọc và dẫn đến thành công trong học tập.

1.1.2 Tổng quan về nghiên cứu ở trong nước.

Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú của cácnhà tâm lý học như: Phạm Minh Hạc, Phạm Tất Dong, Hà Nhật Thăng, TrầnTrọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Xuân Thức, Lê Thị Bừng, PhạmHoàng Gia…

Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy [27]khi nghiên cứu đặc điểm nhân cách của lứa tuổi thiếu niên cho rằng ở lứa tuổinày các em đã có sự chuyên môn hóa và đi sâu của hứng thú Đó là sự thể hiện

rõ ở thái độ muốn khẳng định mình, muốn tự lực, độc lập Hứng thú của các emthiên về hành động thực tiễn hơn là nhận thức lí thuyết Đồng thời hứng thú củacác em mang tính chất bay bổng, cao xa, dự phòng chứ không thiết thực, khôngsát với yêu cầu hoạt động của bản thân để dần dần đưa các em tới chỗ có hứngthú với những vấn đề lí luận, chúng ta phải đưa các em vào hoạt động cụ thể

Kết quả nghiên cứu Phạm Tất Dong [116] đã cho thấy sự khác biệt vềHTHT giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướngphát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông khôngđược thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi HTHT các bộ môn của

HS là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học Trong một sốcông trình nghiên cứu khoa học khác [14], ông coi hứng thú như là một yếu tố

để hình thành năng lực kỹ thuật cho HS phổ thông Coi ham muốn học, thích thúhọc là điều kiện tiên quyết để hình thành kỹ năng, kỹ xảo

Nguyễn Khắc Viện [76] khi nghiên cứu về giáo dục Việt Nam cho rằngđiều đầu tiên mà nhà trường cần gìn giữ và vun đắp cho HS là tính năng động,chủ động Có được chủ động mới tập trung được tay làm, trí nghĩ, mới có sángkiến, mới có tự giác Tính chủ động bao giờ cũng xuất phát từ hứng thú và nhucầu của bản thân, nếu việc làm do người khác áp đặt thì chỉ thực hiện được vớinhững động cơ không lành mạnh Cần lấy những hứng thú và nhu cầu trong

cuộc sống gần gũi với HS, dần dần về sau mới tách được tư duy lý luận thànhhoạt động độc lập nhưng vẫn có mối quan hệ mật thiết với thực tiễn.

Theo Nguyễn Quang Uẩn [98] thì hứng thú là một thành tố trong hệ thốngnhững động lực qui định tính tích cực hoạt động của cá nhân và qui định sự lựachọn thái độ của nó Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung ý chí cao độ, sự mê sayhấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và bề sâu của sự thích thú Hứng thúlàm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức,tăng sức làm việc

Các nhà tâm lí học Việt Nam đã coi hứng thú như là một động lực để pháttriển và hình thành nhân cách của con người (Phạm Minh Hạc, Nguyễn QuangUẩn, Phạm Hoàng Gia, Mạc Văn Trang) Trong học tập, hứng thú phát triểntheo lứa tuổi HS và việc định hướng hứng thú sẽ giúp các em có động cơ lànhmạnh, say mê hoạt động và chiếm lĩnh tri thức Như vậy, việc nghiên cứu pháttriển hứng thú của HS trong quá trình học tập sẽ góp phần giúp các em phát triểntoàn diện về nhân cách, kích thích các em say mê hoạt động, tìm hiểu khoa học

Nhiều nhà khoa học (giáo dục học, LLDH các bộ môn) rất quan tâm sử dụngthành tựu của tâm lý học nói chung và tâm lý học hứng thú nói riêng trong dạy họccác bộ môn như Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá Hoành, Nguyễn Đức Thâm, TháiDuy Tuyên, Nguyễn Bá Kim, Trần Khánh Đức, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn VănBính, Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Trọng Khanh… Trong các công trình nghiên cứu

về LLDH bộ môn, họ thường coi mục tiêu kích thích HTHT là phương tiện để gópphần đạt được mục đích chính của đề tài nghiên cứu

Nguyễn Ngọc Quang phát hiện qui luật "chuyển hóa phương pháp khoa họcthành PPDH" đã mở ra một xu hướng nghiên cứu chuyển hóa các phương phápkhoa học thành PPDH bộ môn Nghiên cứu theo hướng này không chỉ dạy HS kiếnthức mà còn dạy phương pháp chiếm lĩnh kiến thức và góp phần giáo dục hứng thú

bộ môn cho các em Các nhà lý luận dạy học Vật lý như Nguyễn Đức Thâm, PhạmHữu Tòng, Phạm Xuân Quế, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Quang, Vũ Đào Chỉnh… đãhướng dẫn các luận án về vấn đề dạy cho HS các phương pháp khoa học của bộ

môn Vật lý như phương pháp thực nghiệm Vật lý, phương pháp mô hình và hướngnghiên cứu dạy học sinh hoạt động sáng tạo bắt đầu từ việc nghiên cứu chính quátrình sáng tạo của các nhà khoa học Các hướng nghiên cứu này giúp HS hiểu mônhọc hơn và yêu môn học hơn.

Có nhiều công trình luận án tiến sĩ về LLDH bộ môn tuy không đặt trực tiếpmục đích phát triển HTHT nhưng đều coi việc kích thích HTHT là một cách để đạtmục đích chính của đề tài Các đề tài luận án về lĩnh vực sử dụng tin học, nghiêncứu sử dụng đa phương tiện, xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm trong dạy học

bộ môn ngoài mục tiêu chính đều đặt mục tiêu nâng cao HTHT như một cách đểnâng cao chất lượng dạy học Đó là các luận án về PPDH Vật lý của Nguyễn AnhThuấn (2007), Nguyễn Xuân Thành (2003), Mai Văn Trinh (2001); các luận án vềPPDH bộ môn KTCN của Lê Huy Hoàng (2005), Lê Thanh Nhu (2006), PhanLong (2007)…

Các luận án về lĩnh vực bồi dưỡng cho HS phương pháp nghiên cứu khoahọc bộ môn cũng bao hàm ý nghĩa giáo dục hứng thú đối với môn học cho HS nhưluận án của Nguyễn Văn Khôi (1996), Nguyễn Thị Thu Hà (2001), Nguyễn VănHòa (2002), Trịnh Thị Hải Yến (1996)…

Các luận án về dạy học theo tình huống, phát triển tư duy qua sử dụng bàitập kỹ thuật, phương pháp tự học có tác dụng rất tốt trong việc kích thích HTHT bộmôn như luận án của Đỗ Hương Trà (1996), Nguyễn Trọng Khanh (2001), NguyễnKim Thành (2007), Đặng Văn Nghĩa (2008)

Tác giả Nguyễn Toàn trong luận án về dạy học NPT [89] có quan điểmlựa chọn nội dung dạy học phải có tính hấp dẫn, phong phú và mới mẻ và phải

có ý nghĩa đối với cuộc sống cá nhân HS và về PPDH thì không dạy lại các nộidung lý thuyết mà HS đã được học Để đảm bảo yêu cầu trên, ông đề xuất biệnpháp thực hiện liên thông giữa dạy học NPT và các môn học khác như môn Vật

lý và môn Công nghệ ở phổ thông Nguyễn Thị Thu Hà [25] đã đề xuất trongLATS của mình giải pháp cấu trúc bài học theo tư duy của các nhà sáng chếnhằm kích thích HTHT của HS trong giảng dạy kỹ thuật, công nghệ Tác giả Vũ

Thị Nho [74] đã nghiên cứu LATS “Những đặc điểm tâm lý của việc hình thànhhứng thú nhận thức của học sinh” Mục đích của nghiên cứu này mở ra cơ chếhình thành HTNT cá nhân Vũ Thị Nho đã tổng hợp các nghiên cứu về HTNTtrong tâm lý học Xô viết, rút ra động lực của HTNT - học tập của HS và xácđịnh các cơ sở tâm lý sư phạm, các điều kiện, phương pháp hình thành và pháttriển HTNT của HS trong dạy học.

1.2 NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN

là tăng tính tự giác, tích cực trong hoạt động và vì vậy hứng thú làm tăng quátrình hoạt động L.X.Xolovaytric [105] cho rằng hứng thú nảy sinh dưới ảnhhưởng các nguyên nhân bên trong và nguyên nhân bên ngoài – khi các nguyênnhân đó gặp nhau

Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: “Hứng thú là biểu hiện tình cảm vànhu cầu nhận thức của con người nhằm ý thức một cách hào hứng về mục đíchhoạt động, nhằm tìm hiểu sâu hơn, phản ánh đầy đủ hơn đối tượng trong đờisống hiện thực Về phương diện chủ quan, hứng thú thường phản ánh thái độquan tâm đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng do tính hấp dẫn hoặc do ý thứcđược ý nghĩa quan trọng của đối tượng Hứng thú tạo nên ở chủ thể khát vọngđược tiếp cận và đi sâu vào đối tượng làm nảy sinh xúc cảm tích cực (hài lòng,

phấn khởi, yêu thích…), nâng cao sức tập trung chú ý và khả năng làm việc Khiđược làm việc phù hợp với hứng thú, dù phải vượt qua khó khăn, con người vẫn

cảm thấy thoải mái và đạt hiệu quả cao” [36, Tr.420].

Theo từ điển Tâm lý của Nguyễn Khắc Viện thì "Hứng thú là biểu hiệncủa một nhu cầu làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú,nói đến hứng thú tức nói đến một mục tiêu, huy động sinh lực (thể chất và tâmlý) để cố gắng thực hiện Có những hứng thú đòi hỏi phải thỏa mãn trước mắtnhư muốn ăn một món gì đó, có những hứng thú gián tiếp phải thông qua mộthoạt động khác, thường không thú vị mới thỏa mãn được như học các môn học ởbậc THPT, để thi vào được đại học và cao đẳng Hứng thú gây chú ý và làm chochủ thể cố gắng hành động [101, Tr.122]

Nguyễn Quang Uẩn cũng đã đưa ra quan điểm về khái niệm hứng thú:

“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ýnghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trongquá trình hoạt động” [49, Tr.111] Khái niệm này vừa nêu được bản chất củahứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân

Như vậy, một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng củahứng thú khi chúng thoả mãn 2 điều kiện sau đây:

+ Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân Điều kiện này quyết định đến sự

nhận thức, đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân thìcàng dễ dàng tạo ra hứng thú Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhậnthức rõ ý nghĩa của đối tượng với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc

và đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển củahứng thú

+ Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân Khoái cảm nảy sinh trong

quá trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúcđẩy cá nhân tích cực hoạt động, điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành

và phát triển trong quá trình hoạt động của cá nhân

Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để gây ra hứng thú là tổ chứchoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động với đối tượng, mới cóthể nâng cao được hứng thú của cá nhân.

Từ các phân tích lý luận trên đây, có thể nói rằng hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng, có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khát vọng tiếp cận, đi sâu, tìm hiểu đối tượng qua đó cá nhân có những xúc cảm tích cực trong quá trình hoạt động với đối tượng (để chiếm lĩnh đối tượng).

1.2.2.2 Vai trò của hứng thú

- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người,cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạtđộng đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Bằng cách phát triển hứngthú đối với các hình thức hoạt động khác nhau, chúng ta sẽ phát huy được mộttrong những năng lực quí giá nhất của con người là năng lực thích thú tập trungvào hoạt động Khi có hứng thú đối với một công việc nào đó thì con người sẽthực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao và có được xúc cảm mạnh mẽđối với hoạt động đó Khi họ tìm thấy niềm vui trong công việc thì công việc trởnên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao độ Ngược lại, khi thựchiện công việc mà không có hứng thú thì con người cảm thấy gượng ép, côngviệc trở nên nặng nhọc khó khăn, dễ gây đến sự mệt mỏi, chán nản và hậu quả làchất lượng hoạt động giảm rõ rệt, hiệu quả đạt được không cao

- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú làm tăng hiệu quả quá trình nhậnthức, hoạt động trí tuệ, tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động Hứng thú làmtích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng )

Khi có hứng thú với một đối tượng nào đó, cá nhân có sự tập trung cao độcủa chú ý, tình cảm, hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng khiến quátrình này nhạy bén và sâu sắc Tính tích cực trí tuệ của HS được định hướng vàduy trì bởi hứng thú HS không thể chiếm lĩnh được đối tượng khi không cóhứng thú K.D.Usinxki cho rằng, trong học tập không có sự hứng thú mà chỉ

dùng sức mạnh của sự cưỡng ép sẽ làm cho óc sáng tạo của người ta ngày thêmmai một và làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này Vì vậy, muốn tránh sựtrừng phạt và cưỡng bức HS thì cần phải làm cho việc dạy học gây được hứngthú và dễ hiểu.

- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc có hứng thú, thì dù phảivượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái, hứng thú làmcho năng lực hoạt động dễ dàng hình thành, phát triển

Đối với HS việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đóhứng thú của HS đối với môn học là rất quan trọng Trong quá trình dạy học GVphải thu hút được HS vào bài giảng làm cho HS có hứng thú đối với môn học.Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực cá nhân.Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề chocái kia và ngược lại Nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực

sự sâu sắc, đầy đủ, ngược lại hứng thú sẽ không được nuôi dưỡng lâu dài nếukhông có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú

1.2.2 Khái niệm về hứng thú học tập

1.2.2.1 Khái niệm về hứng thú nhận thức

HTNT là một lĩnh vực đặc biệt và quan trọng của "hiện tượng" hứng thú

nói chung cho nên nó có đầy đủ những thuộc tính căn bản và biểu hiện chủ yếucủa hứng thú Đối tượng của hoạt động nhận thức nói chung là các sự vật, hiệntượng của thế giới tự nhiên, xã hội và tư duy mà cá nhân nhận thức quan tâm,mong muốn tìm hiểu chiếm lĩnh chúng

Khái niệm HTNT ít gặp trong các tài liệu tâm lý học ở các nước trên thếgiới (chủ yếu xuất hiện ở các tài liệu tâm lý học Xô viết) Một số ít tài liệu tâm lýhọc nước ngoài khác có đề cập đến khái niệm hứng thú trí tuệ Nhưng khái niệmnày không chứa được tất cả những sắc thái của khái niệm HTNT

Theo G.I.Sukina, HTNT có liên quan tới nhiều lĩnh vực khác nhau củahoạt động nhận thức Hứng thú có thể rất rộng, tràn lan, phân tán nhằm thu lượmthông tin nói chung, hoặc nhận biết các mặt mới của đối tượng, hoặc đi sâu vào

một lĩnh vực nhận thức nhất định, vào cơ sở lý luận của nó, vào những mối liên

hệ và qui luật quan trọng của nó Từ đó, Sukina định nghĩa "HTNT là thái độ, sự lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc nhận thức được một hay một số lĩnh vực khoa học (trong nhà trường là các môn học), nhằm vào mặt nội dung của chúng, cũng như nhằm vào quá trình hoạt động Thái độ đó có được bởi xu thế

đi sâu vào bản chất của cái muốn nhận thức mà không dừng lại trên bề mặt hiện tượng" [82, Tr.72] Bà nhấn mạnh rằng, HTNT không đơn giản là làm quen với

đối tượng Thực chất của HTNT là ở chỗ nó chính là quá trình nhận thức, màquá trình này được đặc trưng bởi xu hướng đi sâu vào bản chất của đối tượng

V.N.Maiaxisep coi HTNT chính là thái độ nhận thức tích cực vì rằng dù

là hứng thú nào đi nữa thì cá nhân đều muốn hiểu sâu về đối tượng, tiến tớichiếm lĩnh nó V.G.Ivanop, A.P.Acnhipop đều ủng hộ quan điểm trên

Ở Việt Nam, Thái Duy Tuyên cho rằng "HTNT là thái độ, sự lựa chọn của

cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừng lại ở đặc điểmbên ngoài của sự vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sựvật, hiện tượng muốn nhận thức" [96, Tr.466] Quan niệm này, về bản chất cũnggiống quan niệm của G.I.Sukina Theo ông, HTNT là động cơ quan trọng củaquá trình nhận thức và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khaokhát cái mới

Trong giáo dục học, một số nhà giáo dục có ý định thay thuật ngữ "hứng thú nhận thức" bằng thuật ngữ "hứng thú học tập" (B.V.Ivanop,

V.V.Bondasepxki) Những người phản đối quan điểm này cho rằng khái niệmHTHT có phạm vi đối tượng hẹp hơn khái niệm HTNT, bởi vì ngay như đối vớicác HS cấp dưới thì HTNT của các em không chỉ bao gồm các kiến thức hạn chếtrong các môn học mà còn mở rộng ra ngoài cuộc sống xã hội và khoa học

Trong nghiên cứu này, khái niệm HTNT được dùng theo quan điểm củaG.I.Sukina

1.2.2.2 Khái niệm về hứng thú học tập

Học tập là một quá trình nhận thức đặc biệt và quá trình này là có mụcđích, có đối tượng rõ ràng, được tổ chức, được điều khiển bởi người GV Vì vậyHTHT là một dạng cụ thể của HTNT – HTNT trong phạm vi dạy học và giáo

dục Trong nghiên cứu này, khái niệm HTHT được dùng thay cho khái niệm HTNT (đã chỉ ra ở trên) trong phạm vi dạy học và giáo dục.

HTHT có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học, cụ thể:

+ HTHT có vai trò như một "phương tiện " do GV góp phần tạo ra nhằmduy trì động cơ học tập của HS Nó trở thành "phương tiện " đáng tin cậy khi nóđược sử dụng cùng với những phương tiện giảng dạy khác nhằm mở đường choviệc nảy sinh cái mới trong sự phát triển nhận thức của HS Sự hiện diện của nóchính là việc đưa ra các yếu tố sinh động, lý thú (bao gồm cái mới, cái khôngbình thường, cái bất ngờ và cái lạ ) hay còn gọi là các thủ thuật "gây sinhđộng" , "gây ngạc nhiên" trong quá trình dạy học

+ HTHT có vai trò rất quan trọng trong việc tạo ra động cơ chủ đạo củahoạt động học tập Vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung,HTHT nói riêng của người học là một yêu cầu về nghệ thuật sư phạm của GV.HTHT có quan hệ chặt chẽ với tính tích cực học tập Khi HS đã hứng thú vớimột vấn đề nào đó thì các em sẽ tích cực tìm hiểu, nghiên cứu để chiếm lĩnh nó.Điều đó xảy ra như một phản xạ dây chuyền rất tự nhiên và trực tiếp mà khôngcần một tác động trung gian nào

+ HTHT làm cho HS có thái độ tích cực, nỗ lực phấn đấu với một niềmvui, niềm tin, hứng khởi và cảm thấy sung sướng khi đạt được một thành tíchnào đó trong học tập Khi có HTHT, tinh thần HS càng phấn chấn, học tậpkhông biết mệt mỏi, càng học càng cảm thấy hứng thú, lâu dần học tập sẽ trởthành một nhu cầu của HS trong cuộc sống

+ HTHT có ảnh hưởng ở mọi lứa tuổi, trong mỗi môn học, có ảnh hưởngrất nhanh nhạy trong quá trình học tập Người GV biết điều chỉnh hợp lí nộidung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá sẽ

tạo nên ở HS sự hứng thú, xúc cảm đối với bài học và để lại trong HS những ấntượng sâu sắc, không bao giờ phai mờ, là chất xúc tác rất quan trọng trong việcchuyển kiến thức thành thái độ, niềm tin và đạo đức nói chung.

1.2.3 Các khái niệm có liên quan

1.2.3.1 Khái niệm nhu cầu, động cơ

a./ Nhu cầu

Nhu cầu là một hiện tượng tâm lý của con người; là đòi hỏi, mong muốn,nguyện vọng của con người về vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển Tùytheo trình độ nhận thức, môi trường sống, những đặc điểm tâm sinh lý, mỗingười có những nhu cầu khác nhau Nhu cầu là cảm giác thiếu hụt một cái gì đó

mà con người cảm nhận được (đói, khát ) Nhu cầu là yếu tố thúc đẩy conngười hoạt động

A.N.Leonchiep cho rằng: Cũng như các đặc điểm tâm lý khác của conngười, nhu cầu cũng có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn Ông phê phán việctách nhu cầu ra khỏi hoạt động vì như vậy sẽ coi nhu cầu là điểm xuất phát củahoạt động Ông mô tả mối quan hệ nhu cầu – hoạt động bằng sơ đồ: Hoạt động –nhu cầu – hoạt động Ông cũng cho rằng, khi đối tượng của nhu cầu xuất hiệnthì con người cảm nhận được và nhu cầu có chức năng thúc đẩy hoạt động tức làtrở thành động cơ Nội dung đối tượng của nhu cầu chính là động cơ của hoạtđộng

Nhu cầu của con người có hai mặt, một mặt như là những rung động, cảmxúc đặc biệt về các yêu cầu thực tế đòi hỏi phải được thỏa mãn ngay, mặt khác

là nhận thức về các nhu cầu dưới dạng biểu tượng nào đó Sự nhận thức nhu cầudưới dạng các biểu tượng như vậy là điều kiện để hình thành hứng thú

b./ Động cơ

Trong tâm lý học, động cơ giữ vị trí quan trọng trong cấu trúc của nhâncách, dùng để lý giải các lực thúc đẩy hành vi của con người Động cơ không chỉđịnh hướng, thúc đẩy duy trì hoạt động của con người mà còn xác định hiệu quảcủa hoạt động

Khái niệm động cơ trong tâm lý học có nhiều cách lý giải Joseph Nuttin [9]coi: "Động cơ chính là dạng năng động của ứng xử", nên có thể coi là động cơ thúcđẩy, ví dụ nói động cơ học tập (năng động trong học tập) Jean Pieget [76] coi động

cơ đồng nghĩa với tính dễ cảm năng: "Động cơ là nghị lực trong hành vi"

Theo từ điển Giáo dục học, "Động cơ là nguyên nhân thúc đẩy người tasuy nghĩ và hành động Xuất phát điểm của động cơ tâm lý dẫn tới hành động lànhu cầu của con người mà việc thỏa mãn đòi hỏi đó được đặt vào mục đích củahành động [28, Tr.96]

Động cơ và nhu cầu có quan hệ chặt chẽ với nhau, đan xen vào nhau khótách rời Nhu cầu bao giờ cũng nhằm vào đối tượng nhất định và thúc đẩy conngười hành động để thỏa mãn Khi gặp đối tượng có khả năng thỏa mãn thì nhucầu trở thành động cơ thúc đẩy hành động

Động cơ có mối liên hệ biện chứng với hứng thú Nhờ hứng thú mà động

cơ ngày càng mạnh mẽ và bền vững Nhờ có động cơ mà hoạt động được bềnvững, càng hoạt động con người càng say sưa và khi đó hứng thú được hìnhthành, phát triển bền vững và ổn định hơn

1.2.4.2 Khái niệm môi trường học tập.

1./ Môi trường

Môi trường là tập hợp những tác nhân biến đổi, bao quanh và ảnh hưởngđến sự tồn tại và sự truyền dẫn của một cơ thể, một vật thể, một quá trình hoặcmột ý tưởng [28] Môi trường có thể được xem là bối cảnh phát triển của hoạtđộng sư phạm, nó bao gồm các hoàn cảnh, các cá nhân, các tư tưởng, hệ thống,

sự kiện, phong tục, địa dư [15]…

2./ Môi trường học tập

Trong các yếu tố vật chất đa dạng của môi trường trong quá trình dạy họcthì điều quan trọng được các nhà giáo dục quan tâm chính là không gian tâm lý,nơi diễn ra các quan hệ xã hội giữa con người với con người, nơi tạo ra vốn sốngcủa người dạy và người học J.M.Denomme và M.Roy [80] đã đưa ra mô hình:người dạy – người học – môi trường Các tác giả đã coi môi trường là yếu tố

tham gia trực tiếp đến quá trình dạy học chứ không đơn thuần là nơi diễn ra hoạtđộng dạy học, đồng thời môi trường ảnh hưởng trực tiếp đến người dạy và ngườihọc; người dạy và người học phải tìm cách thích nghi với môi trường Việc họctập có thể diễn ra bất cứ ở đâu và ở bất cứ lúc nào trong nhà trường, gia đìnhhoặc ngoài xã hội "Môi trường học tập là môi trường tập hợp những yếu tốkhông gian, nhân lực, vật lực và tài lực, trực tiếp hoặc ở xa, tạo ra những điềukiện thuận lợi cho việc học tập đạt kết quả tốt" [28 Tr.264]

Trường học là nơi diễn ra hoạt động dạy và học của thầy và trò, là nơithầy và trò thống nhất cùng nhau thực hiện mục tiêu đào tạo của nhà trường, của

xã hội Vì vậy, MTHT trong trường học là môi trường quan trọng nhất đối với

HS trong quá trình nhận thức, ở đó bao gồm môi trường tâm lý - xã hội, môitrường vật chất Môi trường vật chất là các trang thiết bị, tài liệu, sách vở, thưviện, lớp học, các phương tiện, đồ dùng học tập Môi trường tâm lý - xã hội làtập hợp các quan hệ xã hội: giữa con người với con người (GV và HS, HS với

HS, HS với các tổ chức, đoàn thể trong nhà trường) và giữa HS với các nội qui,

qui định của nhà trường

Như vậy, khái niệm MTHT trong nghiên cứu này được hiểu là tập hợp tất

cả các yếu tố (bên ngoài) ảnh hưởng đến việc học tập của người học MTHT bao gồm sự tổ chức về tài liệu học tập, PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học đồng thời cũng bao gồm các yếu tố không gian, thời gian, các tình huống xã hội cũng như bối cảnh văn hóa và các điều kiện CSVC phục vụ cho dạy – học.

1.3 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP

1.3.1 Khái niệm về dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập

Trong các từ điển, các công trình nghiên cứu tâm lý học, LLDH về hứngthú chưa có nơi nào mô tả khái niệm về dạy học theo hướng phát triển HTHT

Khái niệm dạy học theo hướng phát triển HTHT được dùng trong luận ánnày với ý nghĩa là một tư tưởng, một quan điểm hay một cách tiếp cận sự dạyhọc, hoàn toàn không có ý nghĩa về phương pháp và cũng không phải là PPDH

Ở đây, mục đích phát triển HTHT không phải là mục đích chính của sự dạy học

mà chỉ là mục đích thứ cấp nhằm góp phần thực hiện mục đích chính của sự dạyhọc Nó được coi như "công cụ" do GV tạo ra để thực hiện mục đích chính đượctốt hơn Công cụ này rất quan trọng bởi vì không có HTHT sẽ không có học tậphiệu quả Nói cách khác, khi HS không có hứng thú học thì không thể học tốtđược dù GV có dạy hay thế nào đi nữa

Dạy học phát triển HTHT dựa trên cơ sở lý luận của sư phạm hứng thú[80] Tư tưởng này cho rằng vùng limbic (vỏ não viền là tầng thứ 2 của hệ thầnkinh trung ương - vùng gây hứng thú) chỉ đạo việc thích (hứng thú) hay khôngthích, đặc biệt trong ba lĩnh vực: trí tuệ, xã hội và môi trường Do đó, vùnglimbic phải được kích hoạt ngay khi bắt đầu học và duy trì suốt giờ học để cóđược sự mong muốn học ở HS Ngay từ khi thiết kế tiến trình dạy học GV đãphải dự kiến các PPDH, PTDH, hình thức học cho cả ba giai đoạn học tập: Thiếtlập (đặt vấn đề) bài học, giải quyết vấn đề và kết luận, vận dụng vấn đề

Ngay ở giai đoạn đầu - đặt vấn đề bài học, GV đã phải làm cho HS nhậnthức được tầm quan trọng và lợi ích của kiến thức sẽ học, làm cho các em cảmthấy mình có sự thiếu hụt đối với một kiến thức mới, đưa HS vào tình huốngphát sinh nhu cầu liên quan tới đối tượng của việc học và các em phải quyếtđịnh hành động để khắc phục sự thiếu hụt này Với tư tưởng như trên, việc tạodựng vấn đề bài học sẽ có hiệu quả rất lớn nếu thực hiện biện pháp tạo ra tìnhhuống có vấn đề

Ở giai đoạn tiếp theo - giai đoạn giải quyết vấn đề, GV phải thiết lập đượcmối quan hệ tương hợp có ý nghĩa giữa HS và đối tượng của sự học Đối tượngcủa sự học phải được xuất hiện ở HS như một thuận lợi cá nhân, một sự có ích,một lợi ích có giá trị, một phương tiện để thành công với các em Ở giai đoạnnày, vùng limbic được tiếp tục kích hoạt bằng các yếu tố gây sự ngạc nhiên, sự

tò mò thúc đẩy HS hăng hái tìm kiếm các câu trả lời về điều chưa biết Tại giaiđoạn này, người GV chỉ đóng vai trò người hỗ trợ (tạo ra yếu tố kích thích, giúp

HS những khi cần thiết) còn hoạt động giải quyết vấn đề là hoạt động tìm kiếm

của HS (HS trong vai trò của người thợ, người thi công) Nếu quá trình hoạtđộng và hoạt động có hiệu quả sẽ làm cho HS có được sự tự tin, sự phấn khởi(khoái cảm) và càng ham mê hoạt động hơn, HTHT được duy trì Ví dụ, trongdạy học NPT ĐDD, HS tiến hành các hoạt động phân tích, đưa ra các phán đoán

và sau đó được thực hành kiểm nghiệm ngay, nếu chưa đúng các em sẽ đưa raphán đoán mới và tiếp tục thực hành kiểm nghiệm phán đoán mới Có rất nhiều

cơ hội tổ chức hoạt động như vậy trong dạy học nghề ĐDD, do đó GV có nhiều

cơ hội để hình thành và duy trì HTHT của HS bằng cách khuyến khích sự thamgia tối đa của các em vào quá trình giải quyết vấn đề

Ở giai đoạn cuối cùng của bài học - giai đoạn kết luận và vận dụng kiếnthức mới, GV tổng kết và chính xác hóa kiến thức mới, đặc biệt lưu ý về phươngpháp tư duy giải quyết vấn đề GV phải chuẩn bị các tình huống mới phát sinh từthực tế hoặc gắn liền với môi trường quen thuộc của HS để có thể kích thích sự

tò mò và cả ngạc nhiên của các em trước những vấn đề đơn giản mà thiết thực.Khi đó, vùng limbic được tiếp tục kích hoạt và HTHT được duy trì

Cuối cùng cần khẳng định rằng, không phải tất các bài học đều có thểtriển khai theo tư tưởng của dạy học theo hướng phát triển HTHT Tuy nhiên,trong dạy học NPT nói chung và nghề ĐDD nói riêng có nhiều khả năng vậndụng tư tưởng này vì các nội dung của nghề đều gắn liền với thực tế quen thuộccủa HS, đều thiết thực đối với cuộc sống cá nhân HS Nếu thường xuyên vậndụng được tư tưởng dạy học phát triển HTHT thì dần dần sẽ tạo được HTHT của

HS đối với môn học

1.3.2 Cơ sở khoa học của dạy học theo hướng phát triển hứng thú học tập

1.3.2.1 Cơ sở tâm lý học

Cơ sở tâm lý học của dạy học phát triển hứng thú học tập có thể mô tảbằng hình 1.1:

Hình 1.1 Mô hình cơ sở lý luận phát triển HTNT, HTHT cho HS

Về phương diện tâm lý học, việc tổ chức dạy học phát triển HTHT cầnđược dựa trên các luận điểm sau đây:

- Một sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan (đối tượng của sự học)chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi thỏa mãn hai điều kiện sau: Có ýnghĩa đối với cuộc sống của cá nhân và có khả năng mang lại sự khoải cảm cho

cá nhân

- Hứng thú, nhu cầu và động cơ là ba yếu tố có mối liên hệ biện chứng và

có vai trò quan trọng trong việc hình thành HTHT Hiểu rõ các yếu tố tâm lý này

và mối liên hệ giữa chúng sẽ là điều kiện để tổ chức hoạt động học tập có hiệuquả

- Hứng thú gắn liền với hoạt động như hình với bóng Hứng thú làm chohoạt động có hiệu quả Hoạt động giúp hình thành và duy trì hứng thú

- MTHT có ảnh hưởng rất quan trọng đến quá trình học tập Việc tổ chứchoạt động học tập của HS dựa trên cơ sở tâm lý học và được đặt trong MTHTthân thiện (môi trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất) sẽ phát huy đượchiệu quả cao

Hứng thú

Hoạt động

Môi trường học tập

1.3.2.2 Cơ sở sinh lý học

Hệ thống thần kinh của người là cơ quan đặc quyền mà ở đó hình thànhnên tri thức Hệ thần kinh gồm hai phần lớn: Hệ thống thần kinh ngoại biên và

hệ thống thần kinh trung ương [80]

Hệ thống thần kinh ngoại biên gồm hai phần chính: Các giác quan và cácnơron Nhờ hệ thống thần kinh ngoại biên mà các liên lạc giữa thế giới bên trong

và thế giới bên ngoài được thiết lập Các giác quan tiếp nhận các thông tin vàchuyển thông tin lên não bộ qua các nơron, các giác quan là cửa vào của tất cảcác thông tin Có 8 giác quan được chia làm hai loại, các giác quan nằm trongmột tổ chức (vị giác, khứu giác, thính giác, thị giác) và các giác quan nằm trongtoàn bộ cơ thể (xúc giác, cảm giác thời tiết, cảm giác về vị trí của cơ thể và cảmgiác đau) Ngay khi các giác quan được kích hoạt, các kích hoạt mang thông tin

và tạo ra cảm giác Các nơron nhận các cảm giác này và đưa lên não bộ Trongnhận thức, nơron có vai trò như xe chở thông tin Do đó, GV cần đa dạng hóacác kích thích, không sử dụng cùng một hình ảnh, âm thanh… để thu đượcthông tin phong phú giúp não bộ xử lý thông tin dễ dàng, chính xác

Hệ thần kinh trung ương được cấu thành ba tầng, xếp chồng lên nhautượng trưng cho ba thời kỳ phát triển của nó: Tầng bò sát (lâu đời nhất), tầng thứhai xuất hiện sau: hệ limbic (tầng não thú - gây hứng thú), tầng gần nhất là nãongười

Vùng limbic chỉ đạo thích hay không thích Sự lựa chọn đó tạo nên sự dấntới hay chối bỏ Đó chính là cách can thiệp của vùng limbic, đặc biệt trong balĩnh vực hoạt động: trí tuệ, xã hội và môi trường Nó biểu hiện một cách rất rõràng rằng, trong việc lĩnh hội tri thức, trong mối quan hệ người - người và trongviệc thích nghi với môi trường thông qua việc đánh giá khả năng thỏa mãn nhucầu Chính từ đây sinh ra các hành vi từ chối, sự vui buồn, sự trầm lắng hayhung hăng, sự cảm thông hay ác cảm Vùng limbic làm thay đổi cường độ củacác xúc cảm này tùy theo cảm nhận thu được khi đứng trước một sự kiện, con

người hay vật thể Hệ thống limbic can thiệp vào suốt quá trình nhận thức, nókích thích người học mong muốn hoặc từ chối hoặc chấp nhận kiến thức.

Vì hệ limbic là trung tâm của động cơ nên nó phải được kích hoạt ngay khibắt đầu học nhằm có được sự mong muốn học Giai đoạn này tạo ra một tình cảmthích thú hay thờ ơ ở HS đối với kiến thức hay đối tượng cần lĩnh hội HS chỉ cóđộng cơ khi nhìn thấy được những lợi ích thực tế cho cá nhân Làm cho HS tìmthấy mối liên hệ lợi ích nào đó giữa họ và đối tượng là cần thiết, do đó người GVkhông được bỏ qua giai đoạn ban đầu này để tạo động cơ cho người học

Não người nhận được các thông tin đa dạng do các nơron chuyển đến,cùng với những kiến thức, kí ức và kinh nghiệm đã tích lũy từ trước tiến hànhkết nối toàn bộ kiến thức cũ và mới để xử lý

Như vậy, HS sử dụng hệ thần kinh của mình để học và trở thành tác nhânchính của hoạt động học tập Người GV phải giúp HS sử dụng tốt nhất hệ thầnkinh của mình nên GV là tác nhân can thiệp chính trong quá trình học tập Môitrường tác động đến hệ thần kinh của HS và cả GV nên môi trường là yếu tố ảnhhưởng đến hoạt động dạy học

1.3.2.3 Cơ sở lý luận dạy học

Theo LLDH hiện đại, dạy học là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố:người dạy - người học - MTHT Trong sự tương tác này, cần xác định chức năngcủa từng yếu tố: người học (HS) - người thợ (người thi công); người dạy (GV) -người giúp đỡ hay trợ giúp (người thiết kế); môi trường - yếu tố ảnh hưởngchính Các yếu tố này có mối liên hệ biện chứng với nhau Mối liên hệ này thểhiện qua các hoạt động, chủ yếu là các hoạt động dạy và hoạt động học được đặttrong MTHT (gồm môi trường tâm lý - xã hội và môi trường vật chất) MTHTtốt sẽ tạo điều kiện cho các hoạt động diễn ra thuận lợi và hiệu quả Để xây dựngMTHT tốt cần tuân thủ các nguyên tắc nhất định Có thể nêu ra một số nguyêntắc cơ bản sau:

* Xây dựng một cộng đồng học tập

Trong MTHT tích cực, lớp học được coi là một "cộng đồng học tập" Tại

"cộng đồng học tập" này, GV và HS thường xuyên làm việc, mọi người đều hiểubiết về nhau, cùng nhau làm việc, học tập để chiếm lĩnh những tri thức, kỹ năngmới với không khí vui vẻ và hợp tác Chính trong môi trường này HS được tự do

về tư tưởng, cảm thấy có ý niệm về giá trị trong học tập, HS được tự do bộc lộcác ý tưởng, ý kiến tranh luận của mình vì họ cảm nhận được GV rất có thiệncảm, sẵn sàng giúp đỡ họ trong học tập

* Xây dựng được môi trường học tập tin cậy và hợp tác

Để xây dựng được MTHT tin cậy và hợp tác, trước hết phải xây dựng mốiquan hệ thân thiện giữa người với người, mối quan hệ cởi mở và bình đẳngkhông có quan niệm người lãnh đạo và người bị lãnh đạo Trong cộng đồng họctập, sự hiệu quả của GV và thành tích học tập của HS có mối liên hệ chặt chẽ,thể hiện mối quan hệ thân thiện giữa người với người Mối quan hệ này đảm bảocho một không khí lớp học vui vẻ và tích cực Khi đó, giữa GV và HS sẽ xâydựng được niềm tin cậy lẫn nhau và GV trở thành một thành viên của cộng đồngcùng tham gia trong quá trình dạy học

Việc xây dựng mối giao tiếp hai chiều giữa GV và HS, giữa HS với nhau

sẽ làm giảm những khoảng cách về mặt xã hội giữa GV với HS, giữa HS với HS

và hình thành một cộng đồng học tập hợp tác tích cực Làm việc trong cộngđồng như vậy HS được tự do phát biểu những tư tưởng của mình một cách dânchủ, còn GV sẽ thu nhận được những phản hồi về HS đang học như thế nào,những khó khăn mà HS đang gặp phải để có sự giúp đỡ kịp thời

* Thiết lập được môi trường học tập hợp tác và phối hợp

Lớp học bao giờ cũng gắn các HS với nhau về thể lực, về khả năng trí tuệ,

về hoàn cảnh gia đình giàu, nghèo khác nhau, về tình cảm Đặc điểm này đỏihỏi phải tạo được sự công bằng và bình đẳng giữa các HS, tránh phân biệt đối

xử để không có HS nào bị mặc cảm Nhiều GV chỉ chú ý tới HS có học lực khá,chỉ ưu tiên các HS này phát biểu ý kiến xây dựng bài, không biết khuyến khích,

tạo điều kiện cho các HS có học lực yếu hoặc có những lời nói chạm đến lòng tự

ái của các em Lâu dần, một bộ phận HS trong lớp cảm thấy như bị bỏ rơi, như

bị loại ra khỏi cộng đồng Việc học tập trong lớp dần mất đi tính hợp tác, sựphối hợp thầy - trò, trò - trò trong hoạt động học tập và các hoạt động khác Do

đó, GV phải luôn ý thức được mình là một thành viên trong cộng đồng học tập,

có trách nhiệm kết nối các thành viên trong cộng đồng thành một tập thể hướngtới sự hợp tác và phối hợp với nhau trong mọi hoạt động của cộng đồng học tập

* Lựa chọn và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học nhằm tối đa hóa sự tham gia của học sinh vào các hoạt động học tập

Hoạt động này của GV sẽ tạo ra một môi trường tâm lý thuận lợi cho việctối đa hóa mọi cơ hội tham gia hoạt động học tập của HS Chúng ta đều biết rằngchỉ khi lôi kéo được HS vào hoạt động học tập mới tạo nên tính tích cực học tậpcủa HS Điều này cũng đồng nghĩa với việc tạo ra HTHT cho HS Trong một lớphọc tích cực GV cần biết cách từng bước tối thiểu hóa sự kiểm soát của mìnhvào hoạt động học tập của HS, chỉ theo dõi và giúp đỡ HS khi cần thiết Điều lýtưởng là giúp HS từng bước tự mình tham gia tích cực vào quá trình học tập để

tự khẳng định mình

1.3.3 Những con đường phát triển hứng thú học tập cho học sinh qua dạy học

Phát triển HTHT cho HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn cóthể thực hiện thông qua việc tổ chức quá trình dạy học theo những con đườngkhả dĩ sau đây:

1.3.3.1 Kích thích hứng thú học tập qua nội dung dạy học

Có thể khẳng định rằng, kích thích HTHT qua yếu tố nội dung dạy họcthể hiện ra trong HTHT của HS không biệt lập với hoạt động học tập và khôngbiệt lập với những mối quan hệ hình thành trong quá trình học tập Do đó, khiphát hiện một kích thích nào đó trong giờ học vẫn chưa phải là điều chứng tỏảnh hưởng của riêng kích thích đó tới HTHT Trong nội dung học tập thì mỗikích thích cũng không có tác động biệt lập mà tác động qua lại với các kích

thích khác từ nội dung Nội dung học tập biểu lộ trước HS với tất cả sự đa dạngcủa nó Vì vậy đặc điểm này là vô cùng quan trọng để duy trì HTHT.

Một cách chung nhất, các yếu tố của nội dung học tập tác động tới HTHTcủa HS có thể bao gồm:

- Tính chất mới mẻ của nội dung học tập

- Sự đổi mới các kiến thức đã tiếp thu được

- Tính lịch sử của kiến thức

- Các thành tựu của khoa học liên quan tới kiến thức

- Ý nghĩa thực tế của nội dung kiến thức

Áp dụng phương pháp điều tra viết kết hợp với phỏng vấn, G.I.Sukina đãđưa ra kết luận: Tác dụng của cái mới trong phần kiến thức chưa có trong kinhnghiệm của HS được nhận thức như là sự kiện có tác động tới sự nảy sinh hoặccủng cố HTHT Đồng thời yếu tố mới là cái quan trọng để duy trì HTHT trongquá trình dạy học Yếu tố mới được đưa vào tất cả các mặt của quá trình dạy họcnhư sự kiện mới, cách so sánh mới, PPDH mới, hình thức hoạt động mới,phương pháp giải bài tập mới Ở đây, các yếu tố mới như cách so sánh mới,PPDH mới… là các cách làm để phát huy yếu tố mới của nội dung như là mộtkích thích thường xuyên để phát triển HTHT vì nội dung dạy học theo chươngtrình không phải bài nào cũng có yếu tố mới có thể kích thích được HTHT của

HS Kiến thức mới của nội dung có ý nghĩa đặc biệt đối với HTHT của HS khiđem so sánh những cái HS đã biết trước đó với cái mới HS học hôm nay Đó là

lý do tại sao nói yếu tố mới của nội dung không phải bài nào cũng dùng được

Kết quả khảo sát của G.I.Sukina cho thấy tất cả các yếu tố trên đều có tácdụng tốt trong việc kích thích HTHT của HS nếu như nó được khai thác vớiphương pháp thích hợp

1.3.3.2 Kích thích hứng thú học tập qua phương pháp tổ chức hoạt động học tập

Hoạt động nhận thức của HS là nguồn nuôi dưỡng HTHT Hoạt động nàynếu được tổ chức đúng đắn về mặt sư phạm sẽ đem lại cho HS những ấn tượng

khác, sẽ gây ra những trạng thái tâm lý khác hơn là những trạng thái sinh ra dotác động của nội dung học tập Tác động của những hình thức tổ chức hoạt độngkhác nhau và cách thức diễn biến hoạt động học tập sẽ sinh ra một hình thứckhác, rất đặc sắc trong việc hình thành HTHT của HS Hoạt động học tập kíchthích HTHT có các đặc điểm sau:

- HTHT như là động cơ thúc đẩy hoạt động học tập Hoạt động học tập cóthể thỏa mãn và duy trì HTHT khi GV biết dẫn dắt HS tới chỗ hoạt động độc lậpcủa các em

- HTHT có ý nghĩa quyết định tới việc tạo ra "môi trường bên trong"(L.I.Bogiovich), tạo ra những rung động bên trong (Tomaxepxki) của HS, nhờ

đó mà quá trình hoạt động học tập trở nên tích cực hơn, sáng tạo hơn và kết quảtốt hơn

- Bản thân tính chất của hoạt động nhận thức có thể trở thành một rungđộng để củng cố HTHT của HS Trong hoạt động, toàn bộ sự kết hợp các quátrình trí lực - ý chí và cảm xúc - tâm lý được tích cực hóa với một sức mạnh đặcbiệt trong học tập

Có thể kể ra một số yếu tố chính của hoạt động học tập của HS có tácđộng kích thích HTHT như sau:

- Tính đa dạng, nhiều vẻ của các công việc độc lập của HS

- Nắm được phương pháp hành động mới

- Tính nêu vấn đề trong hoạt động định hướng của GV

- Các yếu tố nghiên cứu trong hoạt động học tập

- Các công việc thực hành

Các kết quả nghiên cứu thực nghiệm bằng phương pháp điều tra và kếthợp phỏng vấn, quan sát của G.I.Sukina đã chứng minh các yếu tố trên đều cótác dụng kích thích HTHT của HS Trong các yếu tố trên, yếu tố về tính nêu vấn

đề được các GV đánh giá là có hiệu quả nhất và được sử dụng nhiều nhất Tiếptheo là các yếu tố về tính đa dạng của hoạt động độc lập, công việc thực hành,nắm được phương pháp hành động mới và yếu tố nghiên cứu trong hoạt động

1.3.3.3 Kích thích hứng thú học tập liên quan tới sự giao tiếp trong quá trình dạy học

Các nghiên cứu của A.L.Sniman, O.I.Ruta, G.I.Sukina [82] và nhữngngười khác chỉ ra rằng những kích thích từ giao tiếp xã hội có liên quan tới thái

độ của HS là những kích thích mạnh mẽ hơn tất cả những kích thích khác trongviệc hình thành HTHT của cá nhân HS Hoạt động học tập có ưu thế lớn trongviệc tạo ra các quan hệ mang tính xã hội khác nhau như: quan hệ công việc,quan hệ tình cảm, quan hệ thầy trò, quan hệ bạn bè, quan hệ phụ thuộc lẫn nhau,thái độ trách nhiệm, tinh thần tương trợ giúp đỡ lẫn nhau, thi đua, ganh đua Cácmối quan hệ này tạo ra cơ sở cần thiết để thiết kế các cách dạy học như: Dạy họcnêu vấn đề, dạy học theo nhóm, ceminar để trao đổi ý kiến trong quá trình thảoluận, trong phân tích và đánh giá các câu trả lời, trong việc nêu ra các ý kiếnphản biện Những thái độ đó có ảnh hưởng tốt tới việc hình thành và củng cốHTHT của HS Những quan hệ này đều diễn ra dưới sự chỉ đạo của GV Vai tròcủa GV là vô cùng quan trọng trong công việc tạo ra một không khí học tập vui

vẻ, tạo ra môi trường tâm lý thân thiện thuận lợi cho việc học tập Thái độ vàkhả năng điều khiển của GV sẽ góp phần tích cực làm xuất hiện và củng cố hoặc

là làm tắt dần HTHT của HS

Các yếu tố kích thích HTHT có liên quan tới giao tiếp mang tính xã hộicủa những người tham gia vào quá trình dạy học có thể gồm:

- Việc tạo ra các nét xúc cảm của hoạt động nhận thức

- Xúc cảm của bản thân người GV

- Tin tưởng vào khả năng nhận thức của HS

- Ủng hộ qua lại trong hoạt động học tập của GV và HS

- Không khí thi đua trong hoạt động học tập

- Khuyến khích về tinh thần và vật chất

Vai trò của GV, với tư cách là người tạo ra và điều khiển các mối quan hệmang tính xã hội trong quá trình hoạt động dạy học là rất quan trọng GV phảibiết khai thác các yếu tố kích thích HTHT nói trên trong các giờ học, trước hết

là mối quan hệ của GV với tập thể HS Thường xuyên "hâm nóng" nhiệt tình của

GV và HS trong các cuộc tranh luận, thảo luận do GV tổ chức và chỉ đạo trongcác giờ học Việc làm này tạo ra một không khí học tập vui vẻ, làm tan đi cácbài học buồn tẻ và căng thẳng do lối giảng dạy truyền thụ một chiều gây ra

Ngay trong bản thân quá trình dạy học, các việc làm sau đây của GV phảiđược diễn ra thường xuyên như: Sự tin tưởng vào khả năng trí lực của HS đượcthể hiện ra trong việc xây dựng các tình huống có vấn đề; Nâng cao nhiệm vụnhận thức và hoạt động tìm tòi độc lập nhằm tìm ra cách giải quyết vấn đề theophương pháp riêng của mỗi HS, khích lệ phương pháp sáng tạo; Thái độ giaotiếp thân thiện với HS, hỗ trợ, giúp đỡ HS kịp thời, đúng thời điểm HS cần

Bên cạnh đó phải hạn chế các phản kích thích (kìm hãm) HTHT của HS.Các yếu tố này bao gồm:

- Nội dung học tập nghèo nàn kết hợp với lối truyền thụ một chiều

- Nội dung học tập không phù hợp với HS (khó quá hoặc dễ quá, hoặctruyền đạt lại những cái mà HS đã biết)

- Khối lượng kiến thức không phù hợp (nhiều quá hoặc ít quá trong mộtgiờ học)

- Không giải quyết kịp thời xung đột giữa HS với HS trong sinh hoạt bìnhthường của lớp học

- Mối quan hệ ngăn cách giữa GV và HS, kể cả trong sinh hoạt bìnhthường

Sự giao tiếp trong quá trình dạy học có vai trò rất quan trọng trong việctạo ra môi trường tâm lý thân thiện cho hoạt động học, giúp hình thành và duytrì HTHT của các em Ở đây, vai trò của GV trong việc tạo ra môi trường tâm lýnày là rất quan trọng, có ý nghĩa quyết định

1.3.3.4 Kích thích hứng thú học tập qua việc xây dựng môi trường kỹ thuật thân thiện

Các nhà tâm lý học Macxit chỉ ra rằng, hứng thú không phải là một thuộctính có sẵn trong nội tại của mỗi con người mà là kết quả của sự hình thành nhân

cách Hứng thú phản ánh khách quan thái độ đang tồn tại ở con người, được nảysinh nhờ ảnh hưởng của điều kiện thực tế của môi trường xung quanh Cơ sở củahứng thú là sự hưng phấn, một quá trình sinh lý nảy sinh dưới tác động của môitrường làm cho một bộ phận của cơ thể sống chuyển từ trạng thái tương đối tĩnhsang trạng thái hoạt động Do đó trong dạy học, người GV phải biết tạo ra môitrường làm nảy sinh hứng thú hoạt động nhận thức của HS, duy trì và phát triển

nó

Một môi trường thuận lợi (thân thiện) sẽ làm xuất hiện nhu cầu - điều kiện

để hình thành hứng thú Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần đượcthỏa mãn để tồn tại và phát triển trong những điều kiện nhất định Ví dụ nhưsống trong môi trường chỉ giao tiếp bằng tiếng Anh, con người sẽ nảy sinh nhucầu học tiếng Anh để tồn tại và phát triển Trong điều kiện đó, con người học rấtnhanh vì nhu cầu là trạng thái của cá nhân, nó có khả năng điều khiển hành vi,xác định xu hướng tư duy, tình cảm và lý trí của con người Vì vậy, nhu cầu lànguồn gốc của tính tích cực hoạt động Nhu cầu vừa là tiền đề vừa là kết quả củaquá trình phát triển của hứng thú nhận thức Môi trường có thể làm nảy sinh vàphát triển, duy trì hứng thú nhận thức nhưng cũng có thể làm tiêu tan hứng thú.Theo ví dụ trên, khi sống trong môi trường chỉ giao tiếp bằng tiếng bản xứ, một

ai đó muốn nói mấy câu tiếng Anh vừa học được sẽ bị mọi người cho là khôngbình thường Môi trường như vậy sẽ làm tiêu tan hứng thú học tiếng Anh củangười này

Đối với việc học NPT cũng vậy, nếu HS được "sống" trong MTHT mà ở đó

các em có điều kiện được nghe (bằng thuyết trình hay kể chuyện), được xem(video về các hiện tượng, các quá trình kỹ thuật mà mình yêu thích), được đọc(các sách báo, tài liệu nói về một câu chuyện khoa học, một vấn đề kỹ thuật màmình yêu thích), hoặc được làm (thí nghiệm, thực hành hay truy cập internet đểchứng minh, minh hoạ một số ý tưởng kỹ thuật của mình) thì các em sẽ rất thíchhọc Ngược lại, nếu HS phải học thực hành trong phòng học bộ môn mà máymóc vừa cũ, vừa bẩn lại không dùng được, vật liệu thực hành thiếu nên GV chỉ

dạy thực hành bằng cách mô tả máy, giải thích sơ đồ máy thì liệu có HS nào

có hứng thú để học nữa không ? Thậm chí, nếu HS vẫn được thực hành nhưng 5

- 6 người mới được thực hành trên một máy, cũng chỉ có một người được thaotác, những người khác ngồi xem thì các em cũng không thể hứng thú với việchọc như vậy

1.4 HỨNG THÚ HỌC TẬP NGHỀ PHỔ THÔNG

1.4.1 Khái niệm nghề phổ thông, hứng thú học tập nghề phổ thông

1.4.1.1 Khái niệm nghề phổ thông

NPT là một khái niệm đã được đề cập rất nhiều trong các văn bản pháp luậtthuộc lĩnh vực giáo dục Tuy nhiên cho đến nay, các loại từ điển trong nước chưa

đề cập đến khái niệm NPT Trong LATS của mình, Nguyễn Toàn [89, Tr.17] cóđưa ra khái niệm “NPT là nghề phổ biến trong xã hội được đưa vào kế hoạch giáodục của trường phổ thông, thuộc học vấn phổ thông nhằm dạy HS vận dụng kiếnthức phổ thông vào một lĩnh vực nghề nghiệp và rèn luyện kỹ năng cơ bản củamột nghề, tạo điều kiện làm tốt công tác hướng nghiệp cho học sinh phổ thông(giúp học sinh sau khi tốt nghiệp có cơ sở lựa chọn nghề nghiệp phù hợp để học,thích ứng với lao động sản xuất tại địa phương và học lên bậc cao đẳng, đạihọc )” Ông cho rằng NPT vừa mang tính chất giáo dục phổ thông vừa mang tínhchất nghề nghiệp nên NPT cũng tuân thủ những qui định chung của hoạt độngdạy nghề

Khái niệm NPT theo qui ước mới [118] bao gồm các dấu hiệu sau:

- Những nghề rất phổ biến ở địa phương hoặc trong xã hội được tổ chứcdạy ở các cơ sở giáo dục phổ thông

- Những nghề có kỹ thuật tương đối đơn giản, quá trình dạy nghề khôngđòi hỏi phải có trang thiết bị phức tạp

- Nguyên vật liệu dùng cho việc dạy nghề dễ kiếm, phù hợp với điều kiệnkinh tế, khả năng đầu tư của địa phương

- Thời gian dạy nghề không quá dài

Khái niệm NPT trên đây thực chất được xây dựng theo quan điểm củakhái niệm nghề của xã hội Nó giúp định hướng cho các cơ sở dạy học NPTthuận lợi trong việc lựa chọn nghề trong các NPT đã qui định để dạy cho HS.

Nếu xét theo quan điểm định hướng cho việc tổ chức dạy và học NPT thìkhái niệm NPT có thể hiểu như sau:

NPT là một khái niệm dùng để chỉ môn học thuộc lĩnh vực phổ thông, dạy cho các em các kiến thức, kỹ năng chung và cơ bản của một nghề theo nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp, góp phần giáo dục HS có nhân cách phát triển toàn diện, giúp các em có cơ sở lựa chọn nghề nghiệp để học tiếp hoặc tham gia lao động sản xuất có kỹ thuật tại địa phương sau khi tốt nghiệp phổ thông.

Cần nói thêm là nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp đòi hỏi phải dạycho HS những nguyên lý cơ bản của tất cả các quá trình sản xuất và rèn luyệnnhững kỹ năng sử dụng các công cụ lao động đơn giản nhất của nền sản xuất của

xã hội

1.4.1.2 Khái niệm hứng thú học tập nghề phổ thông

Có thể thấy việc hình thành và phát triển HTHT NPT cho HS là yêu cầuquan trọng đối với GV để đảm bảo thành công việc thực hiện mục tiêu HĐGDNPT Nó không chỉ giúp cho HS có khả năng kiên trì học tập các môn kỹ thuật,

mà còn hình thành được cho HS năng lực kỹ thuật, sự dẻo dai và bền bỉ, quyếttâm vượt khó trong học tập, tạo được nền tảng kỹ thuật vững chắc cho nghềnghiệp sau này

Vì vậy, HTHT NPT là thái độ đặc biệt của cá nhân HS đối với các công việc của nghề, vừa có ý nghĩa trong đời sống cá nhân, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho các em, biểu hiện ở khả năng tích cực hóa hoạt động trí tuệ

và thể chất, ham muốn, tìm hiểu nghề qua đó có tình cảm tích cực, gắn bó với nghề và kết quả học nghề ngày một tiến bộ.

1.4.2 Khả năng phát triển hứng thú học tập nghề phổ thông trong dạy học

Từ khái niệm hứng thú và HTHT NPT, đối chiếu với hoạt động dạy họcNPT ta thấy rằng hoạt động dạy học NPT có đủ hai yếu tố cơ bản để hình thành

- Hoạt động học tập NPT có nhiều cơ hội tạo cho HS có khoái cảm cánhân Hoạt động thực hành nghề thường kết thúc bằng việc tạo ra các sản phẩm.Hoàn thành một sản phẩm có thể dùng được mang lại cho các em sự phấn khởi,niềm vui và hứng thú Chẳng hạn, chế biến xong một món ăn ngon sẽ tạo chocác em niềm vui, sự khoái cảm Lắp ráp hoàn chỉnh một mạch điện chiếu sáng,một mạch điện tử điều khiển đèn trang trí, khi thử thấy hoạt động được sẽ làmcho HS hứng khởi vô cùng…

- Được học lý thuyết và được thực hành (vận dụng lý thuyết thành công)cũng sẽ làm cho các em say mê với công việc thực hành hơn Với các tìnhhuống về một sự cố kỹ thuật đơn giản, gần gũi với thực tiễn cuộc sống ở nhà của

HS, nhóm thảo luận đưa ra phương án xử lý và thực hành xử lý thành công có sựgóp sức của từng cá nhân cũng sẽ tạo cho các em niềm vui đặc biệt, do đó các

em càng say mê với hoạt động này hơn (các tình huống thường gây ra sự tò mò,ngạc nhiên, kích thích lòng đam mê của các em) Các tình huống như trên trongdạy học NPT có thể tìm ra rất nhiều HS sẽ có cơ hội tiếp xúc, xử lý các tìnhhuống đa dạng, làm phong phú thêm kinh nghiệm sống của các em và do đó các

em sẽ tìm thấy ích lợi của sự học đối với cuộc sống hàng ngày của cá nhânmình

- Trong dạy học NPT, GV có điều kiện tổ chức các hoạt động ngoại khóa

từ phạm vi nhỏ (nhóm học tập, lớp) đến phạm vi toàn trường, toàn trung tâm.Trong các hoạt động ngoại khóa này có những cuộc thi về xử lý sự cố, tìnhhuống kỹ thuật, thi lắp ghép các sơ đồ mạch điện, điện tử… giữa các nhóm Cáccuộc thi này có tác dụng tạo nên niềm vui, sự thi đua, lòng tự tin và sự hứng thúrất lớn Hoạt động ngoại khóa được tổ chức cũng không khó khăn mấy, nhất làphạm vi nhỏ (lớp học), có thể tổ chức thường xuyên mà tác dụng lớn về hai mặt:Kích thích rất tốt HTHT của HS, mặt khác giúp các em ôn tập kiến thức tốt(hình thức hái hoa dân chủ) không chỉ với NPT mà cả với môn Công nghệ phổthông, giúp các em rèn luyện được cả tư duy (xử lý tình huống) và kỹ năng nghề(lắp ráp, sửa chữa nhỏ)

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Từ phân tích các vấn đề lý luận về dạy học theo hướng phát triển HTHT,

có thể nêu ra một số kết luận sau:

1 Hứng thú là một khái niệm phức tạp phản ánh nhiều quá trình tâm lýdiễn ra trong mỗi cá nhân Do đó có nhiều cách giải thích khác nhau theo cácquan điểm khác nhau Tuy nhiên, có một điểm chung trong các quan điểm nàylà: Hứng thú xét trên bình diện tâm lý học là sự phản ánh nhiều quá trình tâm lýquan trọng, từ những quá trình riêng lẻ (như chú ý) cho tới tổ hợp nhiều quátrình, hứng thú được biểu hiện qua xu hướng, nhu cầu và thái độ

2 HTHT có vai trò rất quan trọng trong hoạt động học của HS Không cóhứng thú với việc học, HS không thể học tập tốt được Có nhiều công trìnhnghiên cứu về hứng thú nhưng phần lớn trong số các công trình này đều xét trênbình diện tâm lý học, các công trình nghiên cứu hứng thú xét trên bình diệnLLDH còn chưa nhiều

3 Phát triển HTHT cho HS trong quá trình dạy học xét trên bình diệnLLDH không phải là mục tiêu chính của sự dạy học Tuy nhiên phát triển HTHTcho HS luôn được coi là yêu cầu quan trọng đối với GV vì HTHT có thể coi làmột điều kiện cần để có được sự học tốt GV tạo được HTHT cho HS coi như đãtạo được một trong những "công cụ" hay một "phương tiện" tốt đảm bảo choviệc dạy học có hiệu quả

4 Để kích thích HTHT cho HS thì đối tượng của sự học phải chứa đựng ýnghĩa thiết thực với cá nhân HS và có khả năng mang lại khoái cảm cho các em.Điều quan trọng là GV phải biết cách (bằng PPDH, PTDH, tổ chức dạy học) làmcho tiềm năng đó trở thành hiện thực, nghĩa là làm cho HS cảm nhận được ýnghĩa của đối tượng học đối với cá nhân và cảm nhận được hạnh phúc, sự phấnkhởi trong quá trình chiếm lĩnh đối tượng học

5 Vai trò của GV trong việc hình thành và phát triển HTHT cho HS là rấtquan trọng Điều này trước hết thể hiện ở việc chuẩn bị và triển khai bài học thật