XÂY DỰNG VÀ ĐÁNH GIÁ HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHẰM HÌNH THÀNH VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG CỦA NHÀ TRƯỜNG

MỤC LỤC Trang Văn hóa chất lượng trong giáo dục đại học TS. Nguyễn Kim Dung Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học SP TP. Hồ Chí Minh1 Xây dựng các công cụ thu thập thông tin phản hồi phục vụ cho hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của nhà trường TS. Phạm Xuân Thanh Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD16 Lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy tại Trường Đại học Nha Trang TS. Lê Văn Hảo Trường Đại học Nha Trang24 Các tiêu chí thi đua về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học-một góc độ đánh giá văn hóa chất lượng của nhà trường: Hiện trạng và định hướng hoàn thiện TS. Lê Mỹ Phong Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục34 Một số chỉ số đánh giá và sử dụng chúng để quản lý chất lượng trường đại học TS. Phạm Xuân Thanh Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD46 Xây dựng Hệ thống chất lượng chất lượng bên trong (IQA) và văn hóa chất lượng ở Đại học Thái Nguyên ThS. Ngọc Côn Cương và Nguyễn Thị Thu Hương Đại học Thái Nguyên62 Xây dựng cơ sở dữ liệu theo các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục ở Đại học Huế PGS.TS Trịnh Thị Định Đại học Huế72 Tổ chức và hoạt động của Trung tâm Đảm bảo chất lượng Trường Đại học Vinh TS. Trần Đình Quang Trường Đại học Vinh84 Cơ sở dữ liệu kiểm định chất lượng giáo dục đại học TS. Đỗ Anh Dũng - Cục Khảo thí và KĐCLGD96 Mô hình và các tiêu chí đánh giá hệ thống ĐBCL bên trong (IQA) của AUN-QA TS.Vũ Thị Phương Anh Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh102 Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo ở Trường Đại học Nha Trang TS. Lê Văn Hảo Trường Đại học Nha Trang108

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỤC KHẢO THÍ VÀ KIỂM ĐỊNH

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

DỰ ÁN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 2

TÀI LIỆU HỘI THẢO

TrangVăn hóa chất lượng trong giáo dục đại học

TS Nguyễn Kim Dung

Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học SP TP Hồ Chí Minh

1

Xây dựng các công cụ thu thập thông tin phản hồi phục vụ cho hệ thống

đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của nhà trường

TS Lê Văn Hảo

Trường Đại học Nha Trang

24

Các tiêu chí thi đua về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học-một góc độ

đánh giá văn hóa chất lượng của nhà trường: Hiện trạng và định hướng

Xây dựng Hệ thống chất lượng chất lượng bên trong (IQA) và văn hóa

chất lượng ở Đại học Thái Nguyên

ThS Ngọc Côn Cương và Nguyễn Thị Thu Hương

Đại học Thái Nguyên

TS Lê Văn Hảo

Trường Đại học Nha Trang

108

VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

TS Nguyễn Kim Dung Viện Nghiên cứu Giáo dục – Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh

Văn hóa chất lượng (quality culture)

Khái niệm văn hóa chất lượng cũng được nhiều nhà giáo dục nhắc đến nhiều

từ khi khái niệm chất lượng được đặc biệt quan tâm Ở nhiều nước, các khái niệmnhư ‘chất lượng’, ‘đảm bảo chất lượng’ hay ‘kiểm định/kiểm toán chất lượng’ đãtrở thành những từ dùng quen thuộc Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là ‘chấtlượng’ luôn hiện hữu ở các đơn vị sử dụng ‘đảm bảo chất lượng’ hay ‘kiểm địnhchất lượng’ Có một thực tế là trong khi các các trường/đơn vị giáo dục đưa ra cácqui định, luật lệ, thu thập và trưng bày hàng loạt các dữ liệu, báo cáo chất lượng thìphần lớn giáo viên, sinh viên tỏ ra thờ ơ hoặc không tham gia vào các hoạt động

‘chất lượng’ này (Stensaker 2003, Newton 2000) Chính vì lẽ đó, khái niệm ‘vănhóa chất lượng‘ được đề cập nhiều trong thời gian gần đây khi nói về sự tham giathường xuyên của người dạy, nhân viên và người học trong các hoạt động của đơn

vị đào tạo Tuy nhiên, khi nói đến văn hóa chất lượng này, cần đề cập đến kháiniệm ‘văn hóa’

Văn hóa

Văn hóa, theo Williams (1983, p 87) là một trong hai hay ba khái niệm phứctạp nhất trong phần lớn các ngôn ngữ Sự phức tạp này được hiểu như vậy là do cácdân tộc/văn hóa/lĩnh vực chuyên ngành khác nhau có cách hiểu khác nhau Từ ‘vănhóa’ có nguồn gốc từ tiếng Latin ‘colere’ có nghĩa là tu dưỡng, bảo vệ, sống, và tônkính/tôn thờ Theo Williams, sau đó, khoảng vào giữa thế kỷ 19, ‘culture’ (văn hóa –như một danh từ) được hiểu như một khái niệm trừu tượng, thoát ly khỏi cách hiểunhư tu dưỡng…, bao hàm những ý nghĩa phức tạp và đa chiều hơn

Ở Việt nam, ‘văn hóa’ được hiểu là “1) Tổng thể nói chung những giá trị vậtchất và tinh thần do con người sáng tạo ra trong quá trình lịch sử: Kho tàng văn hoá

dân tộc; Văn hoá phương Đông Nền văn hoá cổ); 2) Những hoạt động của conngười nhằm thoả mãn nhu cầu đời sống tinh thần (nói tổng quát) (Phát triển văn hoá;Công tác văn hoá); 3) Tri thức, kiến thức khoa học (nói khái quát) (Học văn hoá;Trình độ văn hoá); 4) Trình độ cao trong sinh hoạt xã hội, biểu hiện của văn minh(Sống có văn hoá; Ăn nói thiếu văn hoá; và 5) Nền văn hoá của một thời kì lịch sử cổxưa, được xác định trên cơ sở một tổng thể những di vật tìm thấy được có những đặcđiểm giống nhau (Văn hoá rìu hai vai; Văn hoá gốm màu; Văn hoá Đông Sơn)

(http://vdict.com/v%C4%83n%20h%C3%B3a,3,0,0.html)

Khuynh hướng xem văn hóa như là khái niệm của giáo dục và sự tinh lọc, tinh

tế của nó được Arnold (1869) phát triển sâu hơn trong các công trình nghiên cứu củamình Quan niệm Platon mới (hay hậu Platon - neo-platonic) về văn hóa có nhiều néttương đồng với các khái niệm như cái đẹp hay sự thông thái của Arnold được nhiềungười ủng hộ, cho rằng văn hóa là một phạm trù bao hàm nhiều thành tố quan trọngcủa một xã hội/thể chế dân chủ lành mạnh Theo ông, văn hóa là một khái niệm của

sự hoàn hảo, là mối tương tác giữa những điều tốt đẹp nhất được nghĩ ra và phátbiểu trên thế giới (contact with the best which has been thought and said in theworld) Một số người khác (Eliot, 1948; Ortega y Gasset, 1930) cũng có nhiều ýkiến tương tự về khái niệm văn hóa

Một quan niệm khác về văn hóa được Bodley (1994) phát triển, cho rằng vănhóa có thể chia sẻ, học tập và có ý nghĩa tượng trưng Bodley cho rằng văn hóa làmột hiện tượng xã hội có thể được học tập và được độc quyền thừa hưởng và có thểđược xem như là biểu tượng (ví dụ: hoa hồng được một số xã hội cho là tượng trưngcủa sự lãng mạn) Văn hóa không được thừa hưởng theo ý nghĩa di truyền cũng nhưkhông phải là tư chất hành vi xã hội Theo ông, văn hóa là một khái niệm ‘siêu hữucơ’ (super-organic) được truyền lại từ thế hệ này sang thế hệ khác, có thể ứng dụngđược, tích hợp được Điều đó có nghĩa là văn hóa không phụ thuộc vào từng cá nhân

mà có trước cá nhân và tiếp tục tồn tại sau khi cá nhân đó không hiện hữu nữa Điều

đó cũng có nghĩa là khái niệm văn hóa là một khái niệm trừu tượng hơn là một ‘thực

tế khách mà Bodley (1994) quan niệm Bodley cho rằng văn hóa bao gồm con ngườinhư ‘kẻ chuyên chở’ chứ không chỉ là một hiện tượng xã hội có thể quan sát đượchay là sở hữu độc nhất của một dân tộc nào đó.

Có thể tham khảo thêm các bài viết về văn hóa trong tham luận của Lee Harvey

và Bjørn Stensaker mà chúng tôi đã đề cập đến ở phần đầu của bài viết này cũng nhưcác tài liệu tham khảo có liên quan ở cuối bài viết

Từ Văn hóa đến chất lượng

Vào những thập niên cuối thế kỷ 20, lý thuyết văn hóa (cultural theory) thu hútnhiều mối quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu (Van Maanen 1988; Gagliardi 1990;Pedersen & Dobbin 2006; Alvesson & Berg 1992) Các nghiên cứu tập trung vàoquan điểm văn hóa hỗ trợ cho việc hiểu được các hành vi xã hội và hành vi tổ chứcđối lập với quan điểm của các người ủng hộ thuyết chức năng vốn lờ đi vai trò của lýtrí được hình thành trong xã hội hiện đại Tuy nhiên, trong những năm 1980, cả cácnhà nghiên cứu ủng hộ cách tiếp cận văn hóa – tổ chức cũng được chia thành 2khuynh hướng khác nhau: 1) văn hóa là một cái gì đó mà một tổ chức sở hữu, cónghĩa là, văn hóa là một yếu tố tiềm tàng, có thể xác định được và có thể làm rađược; 2) văn hóa chính là tổ chức, có nghĩa là, văn hóa là một sản phẩm được tíchhợp từ việc tương tác giữa xã hội và tổ chức đó và không thể nào tách biệt các thành

tố tạo nên nó Với khuynh hướng thứ hai, văn hóa được xem như là một sự tích hợp

đa chiều giữa các các nghiên cứu xã hội, nhân chủng học với hành vi xã hội Vớikhuynh hướng thứ nhất, văn hóa được nhấn mạnh như là một công cụ tổ chức mớiđược hình thành bởi các nhà cải cách, các nhà tư vấn và quản lý Văn hóa, do đó, trởthành một thuật ngữ bao trùm tất cả các thành tố có thể không thể nhìn thấy đượctrong đời sống hàng ngày của một tổ chức

Những năm 1980 cũng là thời gian mà khái niệm chất lượng thu hút sự chú ýcủa nhiều người Sự thành công của Nhật sau thế chiến thứ 2 có liên quan rất nhiềuđến các yếu tố văn hoá và do đó, ảnh hưởng tích cực đến các lý thuyết về tổ chứccũng như hành vi tổ chức (Mickletwait & Wooldridge, 1996) Một trong các ý tưởng

trung tâm của phong trào chất lượng—cải tiến chất lượng liên tục hay còn gọi làkaizen—có liên quan rất nhiều đến các nghiên cứu về văn hóa (Micckletwait &Wooldridge, 1996) Do đó, thay vì hiểu văn hóa và chất lượng là hai thực thể độc lậpvới nhau, người ta cho rằng việc hiểu chất lượng bắt nguồn từ khái niệm rộng hơn làvăn hóa là hợp lý

Hiện nay, mối quan tâm về văn hóa như một công cụ nhằm cải tiến chất lượngtrong một tổ chức ngày càng lớn và được nghiên cứu rất nhiều ở các nước ‘Quản lýdựa vào các giá trị’ (Value-based management) đang được xem là mô hình hiệu quảgiúp các nhà quản lý thay đổi cách thức tổ chức truyền thống bị xem là cứng nhắcchuyển sang mô hình linh hoạt và có tính mềm dẻo hơn nhằm đáp ứng với các thayđổi và nhu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội Ở nhiều nước, sự gắn kết giữa cáctrường đại học và các cơ sở xã hội ngày càng cao, các mô hình quản lý theo doanhnghiệp ngày càng được nhiều trường áp dụng, trong đó có mô hình quản lý dựa vàogiá trị Các nghiên cứu của Røvik (1996) cũng chỉ ra rằng, có nhiều điểm tương đồnggiữa cách quản lý theo truyền thống và hiện đại, trong đó, các yếu tố văn hóa, giá trị,niềm tin của thành viên tổ chức vẫn đóng vai trò quan trọng Chúng tôi cho rằng, khi

xã hội thay đổi, các thay đổi đó luôn tác động đến con người, dù trong môi trườngnào, và khi quan điểm, niềm tin, giá trị của thành viên trong tổ chức thay đổi, cáchthức điều hành, quản lý sẽ buộc phải thay đổi The European UniversitiesAssociation (EUA) cho rằng văn hóa chất lượng được xem xét dựa trên 02 yếu tốkhác nhau Yếu tố thứ nhất của văn hóa chất lượng là một tập hợp các giá trị, cácniềm tin, những mong đợi hướng đến chất lượng Yếu tố thứ hai, yếu tố quản lý/cơcấu có các quy trình đảm bảo chất lượng và các nỗ lực hợp tác được xác định từtrước (EUA 2006, tr 10)

Bảng báo cáo (EUA 2006, tr 11) lưu ý rằng hầu hết các nhóm tư vấn sử dụngquan niệm ‘văn hóa chất lượng’ để biểu dương các hoạt động có chất lượng cao vàmang tính chất lâu dài, bền vững Trong bài nghiên cứu của EUA, chỉ có mạng lướicác dịch vụ hỗ trợ sinh viên là phù hợp với định nghĩa văn hóa chất lượng chính

thức, là môi trường tổ chức mà ở đó các nhóm làm việc với nhau để xác định nhữngcông việc cụ thể của họ.

Một quan niệm khác cho rằng khái niệm văn hóa chất lượng nặng về các thamvọng chính trị nhằm thay đổi cách các cơ sở đào tạo hoạt động và cách họ thể hiệnchức năng cơ bản của mình hơn Theo quan điểm này, văn hóa chất lượng là mộtcông cụ nhằm chuẩn bị cho các cơ sở đào tạo có được sự tự chủ, cả cách họ nắm bắtcác nhu cầu từ bên ngoài, và sự phát triển các giá trị bên trong trong quản trị Nhưthế, văn hóa chất lượng, thực tế, là mọi thứ đối với mọi người Và cũng như thế, kháiniệm văn hóa chất lượng của EUA thì không thể áp dụng chung cho tất cả các cơ sởđào tạo vì mỗi cơ sở có rất nhiều đặc trưng và mục tiêu khác nhau

Theo một quan điểm khác, văn hóa chất lượng được xem chủ yếu như làphương tiện nhằm quản lý việc xem xét và đánh giá Trường Đại học Uludag chorằng văn hóa chất lượng là một khái niệm đa chiều phụ thuộc vào bối cảnh mang tínhngữ cảnh nhằm hướng đến đạt được sự xuất sắc trong giáo dục gắn với tầm nhìn và

sứ mạng của từng chương trình cụ thể cũng như của từng trường đại học Trường Đạihọc Uludag tin rằng sự thành lập và quản lý quy trình chất lượng liên tục, kiểm soát,đánh giá và cải tiến chính nó là điều cốt lõi tạo và duy trì văn hóa chất lượng.(Uludag University, 2002, tr 3) Aicha (2008) chia sẽ văn hóa chất lượng cơ bản là

sự hợp nhất về chất lượng trong toàn bộ hệ thống của một tổ chức hướng tới một môitrường nội bộ tích cực và tạo cho những ai sử dụng dịch vụ sự hứng khởi

Tuy nhiên, như đã nói ở trên, có thể nói rằng việc hiểu và quan niệm về văn hóachất lượng gắn liền với niềm tin, giá trị và quan điểm nhiều hơn là kiến thức, nghiêncứu thực tiễn hay phân tích các qui trình chất lượng, dù rằng có nhiều mối liên kếtgiữa các yếu tố này với nhau Nói cách khác, để hiểu và xây dựng văn hóa chấtlượng, cần phải tác động chẳng những đến hiểu biết, qui định/tổ chức và các biệnpháp quản lý mà còn đến quan điểm, niềm tin về các giá trị của những người cùngtham gia trong tổ chức Ngoài ra, văn hóa tổ chức cũng không phải là khái niệm vôhình, nó được hình thành trong khuổn khổ một tổ chức/thể chế và cũng có cơ sở, giới

hạn cũng như các mối liên hệ với nhiều yếu tố khác Ngoài ra, muốn hiểu được kháiniệm văn hóa chất lượng cũng cần đặt tổ chức/thể chế/cơ sở đào tạo đó trong mộthoàn cảnh lịch sử nhất định trong quá trình mà văn hóa chất lượng được hình thành

và phát triển

Các mô hình văn hóa chất lượng

Văn hóa chất lượng hồi đáp (Responsive quality culture)

Là một dạng văn hóa lý tưởng, chủ yếu có động cơ từ các tác động/nhu cầu từphía bên ngoài hoặc từ các nhu cầu cấp thiết như mở rộng qui mô, tuân thủ các yêucầu của các cơ quan quản lý cấp trên/các hiệp hội kiểm định, ví dụ như nộp các tàiliệu/báo cáo tự đánh giá chất lượng Mô hình văn hóa chất lượng hồi đáp ưu điểm làtập dụng các cơ hội mà bên ngoài cung cấp hoặc gây sức ép lên tổ chức và sử dụngchúng nhằm xem xét/đánh giá thực tế, hình thành các kế hoạch cho tương lai, khámphá cách thức tối đa hóa các lợi ích bằng việc tham gia vào việc thực hiện các chínhsách hay qui định và khởi động/làm mới tổ chức Mô hình hồi đáp, do đó, sẽ cải tiếncác kế hoạch chất lượng, mặc dù đôi khi mô hình này có liên quan nhiều đến tínhtrách nhiệm và các yêu cầu cần phải tuân thủ Mô hình này có đặc điểm là sự nỗ lựchọc tập từ các mô hình tốt hơn, vận dụng chúng hay ứng dụng những thành tố tíchcực của các tổ chức khác vào tổ chức của mình Ngoài ra, những người theo mô hìnhnày quan niệm văn hóa là cái gì đó được tạo ra nhằm giải quyết và ứng xử với vấn đềđánh giá, hay là một giải pháp cho một vấn đề do người khác từ bên ngoài đặt ra.Tuy nhiên, mô hình này có nhược điểm là làm tăng khối lượng công việc và tạo cảmgiác nặng nề trong nội bộ do thiếu sự tích lũy văn hóa chất lượng như một cách thức

tự nhiên trong cuộc sống Một nhược điểm khác là các thành viên trong tổ chức cảmgiác mình không phải là người sở hữu hoặc kiểm soát thật sự tổ chức của mình mà là

từ phía bên ngoài Văn hóa chất lượng, do đó, hiện hữu ngoài tầm kiểm soát của cácthành viên Và dù cho tổ chức có khuyến khích các thành viên của mình cải tiến chấtlượng, nhưng các hoạt động này, do được xem là không có mối quan hệ trực tiếp vớicác hoạt động thường nhật, trở thành một hành trình nằm song song với hành trình

quen thuộc của các thành viên, đôi khi, họ háo hức để thực hiện, đôi khi, con đường

cũ và quen thuộc bao giờ cũng dễ đi và là lựa chọn của họ

Văn hóa chất lượng tác động qua lại (Reactive quality culture)

Là một mô hình có tính lý tưởng, có tính tương tác (tác động qua lại) hơn làphụ thuộc vào các yêu cầu/đòi hỏi của bên ngoài Mô hình này luôn tận dụng cơ hộikhi các tác động bên ngoài có liên quan đến các cơ hội có tính biểu dương, khenthưởng và động viên, ví dụ như các đánh giá hay nghiên cứu, đề án để được hỗ trợkinh phí Tuy nhiên, các tổ chức theo mô hình này lại không ‘mặn mà’ lắm với cácdạng đánh giá chất lượng có các điều kiện hạn chế về kinh phí cũng như mơ hồ vềkết quả Những người sử dụng mô hình này luôn nghi ngờ về sự cải tiến là kết quảcủa đánh giá, và do đó, có khuynh hướng tuân thủ cũng như thể hiện tính tráchnhiệm (miễn cưỡng) và than phiền về việc thiếu tự chủ khi phải thực hiện các yêucầu từ bên ngoài Mô hình này có khuynh hướng làm từng việc trong từng giaiđoạn, thậm chí phớt lờ các đặc trưng văn hóa đã tạo nên tổ chức Văn hóa chấtlượng được hình thành theo cách bên ngoài hình thành, quản lý và gây áp lực, rất íthoặc không có tính sở hữu Điều này giống như khi có yêu cầu, các đơn vị đảm bảochất lượng được thành lập trong các nhà trường đại học Mô hình này, nhiều lúc,làm cho giới chuyên môn có cảm giác như văn hóa chất lượng là một kẻ thù mà họbắt buộc phải nuôi dưỡng, phục vụ (Newton, 2000)

Văn hóa chất lượng tái sinh (Regenerative quality culture)

Là một mô hình có tính lý tưởng, tập trung vào sự phát triển bên trong tổ chức,mặc dù có quan tâm đến bối cảnh và mong muốn/đòi hỏi của xã hội bên ngoài Môhình này, mặc dù có nỗ lực nắm bắt các cơ hội thông qua các hoạt động đánh giángoài và tận dụng các sáng kiến của chính phủ, nhưng tổ chức vẫn có các kế hoạchriêng của mình và vẫn đặt trọng tâm vào việc thực hiện các kế hoạch riêng Các cơhội có từ bên ngoài được đưa vào kế hoạch thực hiện chỉ khi chúng được đánh giá

là có ích cho tổ chức, nếu không, chúng bị đưa vào các kế hoạch phụ và thậm chí bịgạt ra khỏi kế hoạch Văn hóa chất lượng tái sinh phổ biến khá rộng rãi trong nhiều

tổ chức, có các mục đích rõ ràng thể hiện qua các hoạt động va sự kiện của tổ chức.Tính năng động của văn hóa này được thể hiện không chỉ qua các kế hoạch cải tiếnthành tích mà còn qua các hoạt động rà soát lại các mục tiêu và giá trị mà tổ chứcđang có cũng như định hướng phát triển và cách thức tổ chức cũng như các quanđiểm có tính chỉ đạo Qui trình cải tiến được thể hiện qua các chuẩn mực được xem

là đương nhiên và các tổ chức theo mô hình này quan niệm rằng qui trình cải tiếnliên tục chính là một dạng của tính trách nhiệm xã hội Mô hình này có cố gắngthực hiện cách tiếp cận của một tổ chức không ngừng học tập (learning-organisation approach), tìm kiếm các cơ hội học tập từ bên ngoài, khả năng so sánhmình với các tổ chức khác có cùng chức năng và có nhiều nỗ lực thể hiện mình qua

tự đánh giá và đánh giá ngoài Văn hóa chất lượng có nhiều điểm khác biệt với cáchoạt động thường nhật và ít bị nghi ngờ về hiệu quả, do văn hóa này phát huy đượctinh thần, lòng nhiệt tình của các thành viên làm việc theo nhóm, tuy nhiên, nếunhư mô hình này có sự can thiệp của yếu tố bên ngoài, có thể là từ cấp quản lý caohơn hoặc từ các thế lực mạnh khác từ xã hội, văn hóa này có nguy cơ đổ vỡ từ phíabên trong

Văn hóa chất lượng tái hiện (Reproductive quality culture )

Là một mô hình có tính lý tưởng, chú trọng vào việc tái hiện lại nguyên trạng(status quo), tái hiện lại tình huống nhằm hạn chế tối đa các tác động bên ngoàicàng nhiều càng tốt Mô hình này tập trung vào những gì mà tổ chức/nhà trường vàcác đơn vị của mình làm tốt nhất/thành công nhất và được biết đến nhiều nhất Từ

đó, tổ chức/nhà trường lên kế hoạch tái hiện lại mình Chất lượng, do đó, đượcnhân rộng và phổ biến, nhưng chỉ trong phạm vi nội bộ tổ chức và có ranh giới rõràng do tổ chức đặt ra các qui tắc và không có kế hoạch xem xét lại các giá trị chínhyếu của mình và đưa ra các hoạch định tiếp theo cho tương lai Văn hóa chất lượng,mặc dù có thể nhận biết được, song không rõ ràng và cụ thể Văn hóa chất lượngthể hiện ở mức độ uyên bác của các chuyên gia và lòng ngưỡng mộ của đồngnghiệp và các đóng góp/thành tích được ghi nhận cũng như tán dương, tuy nhiên,tập thể và các cá nhân khác đóng vai trò mờ nhạt và bất kể các nỗ lực cải tiến hay

cách tiếp cận có tính phê phán thường khó được chấp nhận trong tổ chức/nhàtrường.

Bốn mô hình văn hóa chất lượng trên, tất nhiên, có tính lý thuyết và khó có thểtìm thấy một cách rõ ràng trong từng tổ chức Các đặc trưng của mỗi văn hóa chấtlượng có thể tìm thấy trong hầu hết các trường đại học và chúng ta có thể địnhnghĩa văn hóa chất lượng của từng trường thông qua cách nhà trường vận hành hệthống đảm bảo chất lượng của mình Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều trường đạihọc đã thiết kế hệ thống đảm bảo chất lượng của mình mà không hề quan tâm đếncác văn hóa cũng như phương pháp đảm bảo chất lượng trong chính tổ chức củamình (Henkel 2000, Newton 2000)

‘Văn hóa chất lượng’

(Theo Thompson và các cộng sự 1990 và Hood 1998)

Văn hóa chất lượng và mối liên hệ với việc dạy và học

Theo các nhà nghiên cứu (Harvey và Green, 1993, Nguyễn, 2004), khái niệm

‘văn hóa chất lượng’ được nhiều người hiểu là ‘sự tham gia rộng rãi của người học

và người dạy trong các hoạt động có liên quan đến chất lượng Văn hóa chất lượngcũng bao hàm các qui trình và công cụ nhằm xây dựng hệ thống quản lý chất lượngmang nét đặc trưng riêng của tổ chức Các qui trình và công cụ này chỉ thực sự có ýnghĩa khi gắn liền với các hoạt động trọng tâm của tổ chức

Hiện nay ở Việt Nam, khái niệm văn hóa chất lượng còn là một khái niệm khá

mới, dù rằng trong các hội thảo, hội nghị và thảo luận của các nhà nghiên cứu, vănhóa chất lượng là cái mà chúng ta đang hướng đến Chúng ta nhắc nhiều đến ‘vănhóa làng xã’, ‘văn hóa công sở’, ‘văn hóa học đường’…Với cách hiểu như vậy, vănhóa thường gắn với địa điểm và hành vi, ngôn ngữ mà con người ở nơi đó ứng xửhay sử dụng Trong bài viết này, chúng tôi quan niệm rằng ‘văn hóa chất lượng’cần được hiểu theo cách tích hợp giữa cách chúng ta hiểu về ‘chất lượng’ và ‘vănhóa’ Đa số chúng ta đang hiểu ‘chất lượng’ là ‘phù hợp với mục tiêu’, do đó, đốivới đa số, văn hóa chất lượng sẽ được hình dung như việc tạo dựng môi trường bềnvững để việc hình thành ‘mục tiêu’, công cụ và phương pháp để thực hiện và đạtđược mục tiêu Và như vậy, để xây dựng được văn hóa chất lượng, chúng ta cầnthay đổi cách thức hoạt động để việc đạt được mục tiêu và phù hợp với mục tiêu trởthành điểm đặc trưng của nơi mà chúng ta đang làm việc.

Nói tóm lại, chúng tôi ủng hộ quan điểm văn hóa chất lượng là sự hợpnhất/vận dụng/áp dụng chất lượng vào toàn bộ các hoạt động của hệ thống/tổ chứcnhằm tạo ra môi trường tích cực bên trong tổ chức và dẫn đến sự hài lòng củanhững người hưởng lợi từ tổ chức Công cụ chủ yếu của các nhà lãnh đạo nhằm cóđược văn hóa chất lượng là phải thay đổi tư duy và giá trị của các nhà quản lý ở tất

cả các cấp theo hướng cải tiến chất lượng Đó là vì qui trình xây dựng văn hóa chấtlượng thường được bắt đầu chỉ khi các nhà quản lý hiểu được giá trị chất lượng trênquan điểm hệ thống và tin tưởng vào khả năng ứng dụng các giá trị đó vào hệthống Thường để làm việc xây dựng văn hóa chất lượng đó, chúng ta thường bắtđầu với các nhà quản lý ở cấp cao nhất và sau đó, thông qua các tập huấn hay hộithảo để tác động lên các cấp quản lý khác Một biện pháp khác để thay đổi và hìnhthành văn hóa chất lượng là sử dụng các chuẩn so sánh (benchmarking) với các tổchức khác

Tài liệu tham khảo:

Adorno, T.W (1973–1986) Gesammelte Schriften, Frankfurt a M.: Suhrkamp Alvesson, M & P O Berg (1992) Corporate Culture and Organizational

Symbolism Walter de Gruyter New York

Arnold, M [1869] (1925) Culture and Anarchy New York: MacMillan

Bacon, F (1605) The Proficience and Advancement of Learning London [First

published as ‘The tvvoo bookes of Francis Bacon, of the proficience and

aduancement of learning, diuine and humane To the King At London: Printed for Henrie Tomes’]

Bodley, J H (1994) Cultural Anthropology: Tribes, states, and the global system

Mountain View, CA: Mayfield

http://www.wsu.edu:8001/vwsu/gened/learn-modules/top_culture/culture-definitions/bodley-text.html, accessed 31 July, 2007

Bolleart, L et al (2007) Embedding quality culture in higher education Brussels:

European University Association

Brannigan, A (1981) The Social Basis of Scientific Discoveries Cambridge:

Cambridge University Press

Breanndan Moore, S (2006) Emily Cooley Award Lecture: professionalism,

pornography, and the practice of transfusion medicine, Transfusion (OnlineEarly

Articles)

http://www.blackwell-synergy.com/doi/abs/10.1111/j.1537-2995.2007.01349.x

Czarniawska-Joerges, B & G Sevón (1996) Translating Organizational Change

Walter de Gruyter New York

Douglas, M (ed.) (1982) In the active voice London: Routledge & Kegan Paul Duncan, O.D (Ed.) (1964) William F Ogburn: On Culture and Social Change

Chicago: Phoenix Books; University of Chicago Press

Eliot, T.S (1948) Notes towards a Definition of Culture London, Faber&Faber.

Enemark , S (2000) ‘Creating a Quality Culture’ in Nordic Council of Ministers,

Towards Best Practise: Quality Improvement in Nordic Higher Education

Institutions Copenhagen, Nordic Council of Ministers.

ESIB, The National Unions of Students of Europe (undated), European Student Handbook on Quality Assurance in Higher Education, www.aic.lv/ace/ace_disk/

Bologna/contrib/ESIB/QAhandbook.pdf

EUA (2006) Quality Culture in European Universities: a bottom-up approach

Brussels: European University Association

Gagliardi, P (ed.) (1990) Symbols and artifacts: views of the corporate landscape

Berlin: Walter de Gruyter

Gramsci, A., [1926–34] (1971) Selections from the Prison Notebooks Translated

and edited by Quintin Hoare and Geoffrey Nowell-Smith New York: International

Publishers First English translations of the Notebooks, 1957.

Harvey, L and Green, D (1993) Defining Quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1), pp 9-34.

Harvey, L and Knight, P (1996) Transforming Higher Education Ballmoor:

SHRE/Open University Press

Harvey, L (2006) Understanding quality In Purser, L (Ed.), EUA Bologna

Handbook: Making Bologna work, Brussels European University Association and

Berlin, Raabe http://www.bologna-handbook.com/

Henkel, M (2000) Academic Identities and Policy Change in Higher Education

London: Jessica Kingsley Publishers

Herder, J.G von, (1784–91) [Ideen zur Philosophie der Geschiste der Menschleit] Ideas on the Philosophy of the History of Mankind In ‘Ideas for a Philosophy of

the History of Mankind’, J G Herder on Social and Political Culture Trans., ed and intro Barnard, F.M Cambridge: CUP, 1969 pp 253–326

Hobbes, T (1651) Leviathan: The Matter, Form and Power of a Commonwealth Ecclesiastical and Civil London,

Hood, C (1998) The art of the state Culture, rhetoric, and public management

Oxford: Clarendon Press

Johnson, S., [1759] (2000) The Major Works including Rasselas Edited by Green,

D., Oxford, Oxford Univeristy Press

Kogan, M (1999) The culture of academe, Minerva 37(1), pp 63–74.

Korbel, A., and Lis, J., (undated) Embedding the quality culture – human aspects

of the process Kraków, Poland, AGH – University of Science and Technology,

Kroeber, A & Kluckhohn, C (1952) Culture New York: Meridian Books.

Martin, D., Williams Petty, J, & Petty, W J (2000) Value Based Management: The Corporate Response to the Shareholder Revolution.Boston: Harvard Business School Press

Maassen, P (1996) Governmental steering and the academic culture CHEPS,

Enschede: University of Twente

Mehta, S., undated, Building a Quality Culture,

http://www.projectperfect.com.au/info_quality_culture.php, accessed 30 July, 2007

Merton, R.K (1961) ‘Singletons and multiples in scientific discovery - a chapter in

sociology of science’ Proceedings of the American Philosophical Society, 105(5):

470

Mickletwait, J & A Wooldridge (1996) The Witch Doctors What management gurus are saying, why it matters and how to make sence of it Heinemann London.

Newton, J (2000) ‘Feeding the Beast or Improving Quality?: academics'

perceptions of quality assurance and quality monitoring’ Quality in Higher

Pedersen, J S & Dobbin, F (2006) In search of identity and legitimation Bridging

organizational culture and neo-institutionalism American behavioural Scientist,

49(7), pp 897-907

Peters, T.J & Waterman, R.H (1982) In Search of Excellence New York: Harper

& Row

Røvik, K-A (1996) Deinstitutionalisation and the Logic of Fashion In

Czarniavska, B & Sevón, G (eds.) (1996) Translating Organizational Change

Walter de Gruyter, Berlin

Schultz, M., Hatch, M J & Holten Larsen, M (2000) The Expressive

Organization Linking Identity, Reputation and the Corporate Brand Oxford

University Press, Oxford

Schwarz, S and Westerheijden, D (eds) (2004) Accreditation and evaluation in the European higher education area Dorndrecht: Springer.

Stensaker, B (1998) Culture and fashion in reform implementation: perceptions

and adaptations of management reforms in higher education Journal of Higher Education Policy and Management, 20, pp 129–38.

Stensaker, B (2003) Trance, Transparency and Transformation: The impact of

external quality monitoring in higher education Quality in Higher Education, 9,

Tylor, E.B [1872] (1924) Primitive Culture 2 vols 7th ed New York: Brentano's.

Uludag University, 2002, Uludag University Report on Quality Culture:

Implementing

Bologna Reforms, Bursa, 29 December, 2002

http://www20.uludag.edu.tr/~kurullar/EUA/EUA_QCP_Uludag_Report_2_20021229_.pdf, accessed 30 July 2007

Välimaa, J (1995) Higher Education Cultural Approach Jyväskylä: University of

Jyväskylä

Van Maanen, J (1988) Tales of the Field: On Writing Ethnography Chicago:

University of Chicago Press

Williams, R (1983) Keywords New York, Oxford University Press, (first

published 1976, UK, Fontana paperbacks)

XÂY DỰNG CÁC CÔNG CỤ THU THẬP THÔNG TIN PHẢN HỒI PHỤC VỤ CHO HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CỦA NHÀ TRƯỜNG

TS Phạm Xuân Thanh Cục Khảo thí và Kiểm định CLGD

Việt Nam đã có những tiến triển tốt trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo.Chính phủ cũng nhận thức rõ tầm quan trọng chủ đạo của giáo dục nói chung vàgiáo dục đại học nói riêng đối với sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước Trong

10 năm qua, đã có nhiều bước phát triển vượt bậc tại tất cả các cấp giáo dục, đặcbiệt là Giáo dục đại học

Quá trình phát triển nhanh chóng của giáo dục ở Việt Nam đang tạo áp lựclên hệ thống giáo dục, đặc biệt là chất lượng giáo dục Trong “Kế hoạch phát triểnkinh tế xã hội 2006-2010” và sắp tới là giai đoạn 2011-2020, Chính phủ đã đặtmục tiêu định lượng “Tăng số lượng tuyển sinh sinh viên vào các trường đại học

và cao đẳng lên 10% hàng năm, nhằm đạt được tỷ lệ 200 sinh viên trên 10.000dân” và mục tiêu định tính “tiếp cận đến các chuẩn giáo dục tiên tiến trong khu vực

và thế giới” Các lĩnh vực ưu tiên của Chính phủ đối với Giáo dục đại học đã được

đề ra trong “Đề án đổi mới Giáo dục đại học” (HERA) nhằm tiến tới phát triểnchiến lược tiên tiến đối với quá trình phát triển chung của Giáo dục đại học

Để đáp lại những thách thức mà Hệ thống Giáo dục đại học Việt Nam phảiđối mặt, Dự án Giáo dục đại học 2 (HEP2) được thực hiện nhằm mục tiêu tăngcường chất lượng giảng dạy và nghiên cứu tại các trường đại học, từ đó cải thiệnchất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu tuyển dụng và chất lượng nghiên cứu tronglĩnh vực liên quan Dự án gồm có 3 thành phần, trong đó thành phần 1, cung cấpcho Chính phủ những trợ giúp kỹ thuật nhằm phát triển chính sách và đưa ra nhữngkiến nghị với mục đích hỗ trợ việc phát triển và thực hiện các chính sách đã đề ra

Thành phần 1 của Dự án bao gồm 3 trụ cột liên kết chính, là: (i) Quản trị, (ii)Tài chính, (iii) Đảm bảo chất lượng

Dự án đang triển khai kế hoạch tuyển tư vấn chịu trách nhiệm cung cấpnhững hỗ trợ về mặt kỹ thuật và xây dựng hệ thống thông tin phản hồi kết quả giáodục đại học thuộc Hoạt động 1.3.1: Văn hoá chất lượng và kiểm định

Nhiệm vụ cụ thể

Tư vấn sẽ chịu trách nhiệm cung cấp những hỗ trợ về mặt kỹ thuật và xâydựng hệ thống thông tin phản hồi kết quả giáo dục đại học, góp phần vào việc pháttriển văn hóa chất lượng giáo dục đại học Cụ thể như sau:

1 Xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát ý kiến phản hồi của sinh viên về chấtlượng giảng dạy môn học

2 Xây dựng công cụ và thử nghiệm thu thập ý kiến phản hồi của SVTN về chấtlượng đào tạo khóa học

3 Xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát tình trạng việc làm của SVTN

4 Xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát mức độ hài lòng của các nhà sử dụnglao động

Dự kiến kết quả hoạt động

Các kết quả đầu ra chính của Tư vấn sẽ như sau:

1 Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát ý kiến phản hồi củasinh viên về chất lượng giảng dạy môn học

1.1 Báo cáo về kinh nghiệm, quy trình và công cụ của các nước về việc khảo sát ýkiến phản hồi của sinh viên về chất lượng giảng dạy môn học

1.2 Báo cáo nghiên cứu đề xuất công cụ và quy trình khảo sát ý kiến phản hồi củasinh viên về chất lượng giảng dạy môn học (phiên bản giấy-bút và điện tử)

1.3 Báo cáo kết quả triển khai đánh giá thử nghiệm tại 10 trường ĐH, mỗi trường

1000 sinh viên đại diện

1.4 Tài liệu hướng dẫn sử dụng kết quả khảo sát

2 Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và thử nghiệm thu thập ý kiến phản hồi củaSVTN về chất lượng đào tạo khóa học

2.1 Báo cáo về kinh nghiệm, quy trình và công cụ của các nước về việc khảo sát ýkiến phản hồi của SVTN về chất lượng đào tạo khóa học

2.2 Báo cáo nghiên cứu đề xuất công cụ và quy trình khảo sát ý kiến phản hồi củaSVTN về chất lượng đào tạo khóa học (phiên bản giấy-bút và điện tử)

2.3 Báo cáo kết quả triển khai đánh giá thử nghiệm tại 10 trường ĐH, mỗi trường

1000 sinh viên đại diện

2.4 Tài liệu hướng dẫn sử dụng kết quả khảo sát

3 Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát tình trạng việc làmcủa SVTN

3.1 Báo cáo về kinh nghiệm, quy trình và công cụ của các nước về việc khảo sáttình trạng việc làm của SVTN

3.2 Báo cáo nghiên cứu đề xuất công cụ và quy trình khảo sát tình trạng việc làmcủa SVTN (phiên bản giấy-bút và điện tử)

3.3 Báo cáo kết quả triển khai đánh giá thử nghiệm tại 10 trường ĐH, mỗi trường

1000 sinh viên đại diện

3.4 Tài liệu hướng dẫn sử dụng kết quả khảo sát

4 Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và thử nghiệm khảo sát mức độ hài lòng củacác nhà sử dụng lao động

4.1 Báo cáo về kinh nghiệm, quy trình và công cụ của các nước về việc khảo sátmức độ hài lòng của các nhà sử dụng lao động

4.2 Báo cáo nghiên cứu đề xuất công cụ và quy trình khảo sát mức độ hài lòngcủa các nhà sử dụng lao động (phiên bản giấy-bút và điện tử)

4.3 Báo cáo kết quả triển khai đánh giá thử nghiệm trên địa bàn Hà Nội và TPHCM, mỗi thành phố 1000 ý kiến đại diện

4.4 Tài liệu hướng dẫn sử dụng kết quả khảo sát

Thời gian thực hiện và các sản phẩm chính

Toàn bộ các nhiệm vụ tư vấn này được dự kiến thực hiện trong thời gian từ 01 tháng 12 năm

2010 đến 31 tháng 12 năm 2011

người - tháng

Ngày hoàn thành báo cáo/hội nghị chuyên đề

1 Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và

thử nghiệm khảo sát ý kiến phản hồi của

sinh viên về chất lượng giảng dạy môn

học

1 tháng Tư vấn Quốc tế

3 tháng tư vấn TN

không muộn hơn 3 tháng kể từ khi hợp đồng có hiệu lực

2 Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và

thử nghiệm thu thập ý kiến phản hồi của

SVTN về chất lượng đào tạo khóa học

1 tháng Tư vấn Quốc tế;

4 tháng tư vần TN

không muộn hơn 5 tháng kể từ khi hợp đồng có hiệu lực

3 Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và

thử nghiệm khảo sát tình trạng việc làm

của SVTN

1.5 tháng tư vấn QT

4 tháng tư vần TN

không muộn hơn 7 tháng kể từ khi hợp đồng có hiệu lực

4 Báo cáo kết quả xây dựng công cụ và

thử nghiệm khảo sát mức độ hài lòng

của các nhà sử dụng lao động

1.5 tháng tư vấn QT

4 tháng tư vấn TN

không muộn hơn 9 tháng kể từ khi hợp đồng có hiệu lực

QT

15 tháng tư vấn TN

Ý tưởng sử dụng các công cụ thu thập thông tin phản hồi

- Các công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ là công cụ chuẩn để các cơ sởgiáo dục đại học sử dụng sau khi cụ thể hóa để phù hợp với mỗi cơ sở giáo dục đạihọc

Mỗi công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ bao gồm một số chỉ số/ chỉ báocứng, dùng chung cho tất cả các cơ sở giáo dục đại học Đây là các chỉ số cơ bản,không được sửa chữa, điều chỉnh Khi phân tích dữ liệu thu được, các chỉ số/ chỉbáo này sẽ kết nối cơ sở dữ liệu của tất cả các cơ sở giáo dục với nhau.

Mỗi công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ bao gồm một số chỉ số/ chỉ báođược phép điều chỉnh, cụ thể hóa để phù hợp với mỗi cơ sở giáo dục đại học haychương trình giáo dục đại học

Các cơ sở giáo dục đại học cũng có thể tự bổ sung hoặc bỏ đi một số chỉ số/chỉ báo, trừ các chỉ số/ chỉ báo cứng, dùng chung cho tất cả các cơ sở giáo dục đạihọc

Với cách tiếp cận này, công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ được dùngchung trong cả nước nhưng vẫn đảm bảo phù hợp với từng cơ sở hay chương trìnhgiáo dục đại học

- Các công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ là thước đo chung cho các cơ sởgiáo dục và chương trình giáo dục đại học

Dữ liệu thu thập được bằng các công cụ thu thập thông tin phản hồi sẽ chophép so sánh giữa các cơ sở hay chương trình giáo dục đại học với nhau Các phầnmềm chuyên dụng như AMOS, LISERAL cho phép phân tích các dữ liệu phức tạpnhư đã mô tả ở trên

Một số phần mềm phân tích phân tầng cho phép phân tích các dữ liệu thuđược để chỉ ra các cấp độ yếu tố như nhà trường, khoa, người ảnh hưởng như thếnào đến các chỉ số tổng hợp (những đại lượng cần đo)

- Sự kết hợp đồng bộ 4 công cụ thu thập thông tin phản hồi cho thấy một bứctranh khá toàn diện về chất lượng giáo dục đại học

Dữ liệu thu được là những thông tin thu nhận từ nhiều góc độ khác nhau: từngười học, từ sinh viên tốt nghiệp, các thông tin về việc làm và từ các nhà sử dụng

lao động Đây chính là kết quả đầu ra của mỗi trường đại học Thông tin tổng hợp

từ các công cụ này sẽ cho thấy bứcc tranh thực của mỗi trường đại học

Hy vọng rằng những ý tưởng trên đây sẽ sớm được thực hiện trong khuônkhổ của Dự án Giáo dục đại học 2 và sớm được đưa vào sử dụng trong các cơ sởgiáo dục ở Việt Nam

Một số công cụ được kèm theo để minh họa

LẤY Ý KIẾN SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG

TS Lê Văn Hảo Trường Đại học Nha Trang

Lấy ý kiến người học đối với mọi mặt hoạt động của nhà trường là một việclàm bình thường và được tổ chức thường xuyên ở nhiều trường đại học trên thếgiới nhằm nâng cao chất lượng phục vụ người học nói chung, trong đó có chấtlượng giảng dạy Ở các trường đại học của Việt Nam, việc tổ chức lấy ý kiến SV

về hoạt động giảng dạy nhìn chung bắt đầu được triển khai rộng rãi từ NH

2009-2010, sau khi Bộ GD&ĐT ban hành “Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm của GDĐH

NH 2009-2010”

Tại Trường Đại học Nha Trang (ĐHNT), việc lấy ý kiến SV về hoạt độnggiảng dạy đã được bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003 (Lê Văn Hảo, 2004) và sau đóđược từng bước triển khai rộng rãi Kết quả nghiên cứu ban đầu cho thấy đa số

GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc làm này;đồng thời, nguồn thông tin từ phía SV được chứng minh là có độ tin cậy tốt Quabài viết này, bên cạnh phần giới thiệu một số đúc kết của nước ngoài, chúng tôi xintrình bày một vài kinh nghiệm mà Trường ĐHNT thu được cho đến nay trong việc

tổ chức lấy ý kiến SV đối với hoạt động giảng dạy

I Một số kinh nghiệm thế giới

I.1 Về hoạt động đánh giá giảng viên

Mặc dù hoạt động đánh giá giảng viên (GV) ở các nơi nhìn chung là khônggiống nhau, hầu hết các nghiên cứu và thực hành trong lĩnh vực này ở bậc đại học(ĐH) đều thống nhất với nhau ở hai điểm lớn sau:

 Nội dung đánh giá cần toàn diện: nội dung đánh giá không chỉ bao gồmnhững tiêu chí liên quan đến kiến thức, năng lực sư phạm-nghề nghiệp, mà

còn phải xem xét đến các mặt đạo đức, nhân cách, sự nhiệt tâm, mối quan hệthầy-trò

 Phương pháp đánh giá cần đa dạng: Cần dựa vào nhiều nguồn thông tinđược cho bởi các phương pháp khác nhau Chẳng hạn như tổng kết củaJohnson và Ryan (2000) về các phương pháp được dùng phổ biến hiện nay(Bảng 1)

Bảng 1: Các phương pháp thu thập thông tin nhằm đánh giá GV

Phương pháp Mục đích

Thu thập ý kiến SV Nắm bắt nhận thức và nhận xét, yêu cầu của SV về

môn học

GV tự đánh giá Phát huy sự phát triển tự thân của GV

GV ghi nhật ký giảng dạy

(teaching portfolio)

Đánh giá sự chuẩn bị và diễn tiến của hoạt động giảng dạy

Trao đổi với SV Tìm hiểu suy nghĩ, tâm tư, nguyện vọng của SV

Thu thập ý kiến cựu SV Lấy thông tin phản hồi từ thị trường lao động

Trao đổi của đồng nghiệp Đánh giá kiến thức, năng lực giảng dạy; trao đổi kinh

nghiệm chuyên môn

Hình thức đánh giá GV thông qua dự giờ cũng được vận dụng ở nhiềutrường đại học Tuy nhiên, theo Marsh và Dunkin (1992), kết quả đánh giá GVthông qua hình thức này nhìn chung có độ tin cậy thấp

I.2 Về việc lấy ý kiến SV đối với hoạt động giảng dạy

Marsh (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp môn học (course)

để tìm hiểu xem khi lấy ý kiến SV về hoạt động giảng dạy, liệu nhận xét của SVgắn liền chủ yếu với bản thân môn học (subject) hoặc với GV dạy môn học đó Tácgiả đã khảo sát hệ số tương quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhóm: (1) cùng

một GV dạy cùng một môn học, (2) cùng một GV dạy nhiều môn học, (3) các GVkhác nhau dạy cùng một môn học, (4) các GV khác nhau dạy các môn học khácnhau Kết quả phân tích thống kê cho bảng số liệu sau:

Trên cơ sở tổng hợp nhiều kết quả nghiên cứu về việc lấy ý kiến SV đối vớihoạt động giảng dạy, Lally và Myhill (1994) đã rút ra một số nhận xét chung đángchú ý như sau:

 Sự khác biệt về tuổi, giới tính, và “thâm niên” của SV tác động không đáng

kể đến kết quả lấy ý kiến SV Tuy nhiên, sự chênh lệch nhiều về năng lựccủa SV giữa các lớp học có thể dẫn đến những kết quả khó có tính so sánhgiữa các GV

 Chức danh, giới tính, và thành tích nghiên cứu khoa học của GV tác độngkhông đáng kể đến kết quả lấy ý kiến SV

 Không có mối tương quan đáng kể giữa xu hướng đánh giá của GV và kếtquả lấy ý kiến SV (chẳng hạn một GV cho điểm dễ dãi trên lớp không hẳn sẽđược SV đánh giá cao)

 GV dạy các môn khoa học xã hội thường được SV đánh giá cao hơn so với

GV dạy Toán và các môn khoa học tự nhiên

 SV các lớp sau ĐH thường đánh giá GV cao hơn so với SV ở các lớp bậcĐH

 Những môn học tự chọn thường được SV đánh giá cao hơn so với các mônhọc bắt buộc.

 GV dạy lớp nhỏ thường được SV đánh giá cao hơn so với GV dạy lớp đông.Trong bối cảnh của giáo dục đại học Việt Nam, cũng cần lưu ý đến một sốnhận định cho rằng kết quả lấy ý kiến phản hồi của SV đối với GV dạy các môn lýluận, chính trị thường thấp hơn so với GV dạy các môn khoa học tự nhiên, kỹ thuật(ví dụ nhận định tại trang web:

http://www.tuoitre.com.vn/Tianyon/Index.aspx?ArticleID=355428&ChannelID=13 ).

II Một số kết quả nghiên cứu tại Trường ĐH Nha Trang

II.1 So sánh quan niệm của GV và SV

Nhằm tìm hiểu quan điểm của GV và SV về vấn đề lấy ý kiến SV đối vớicông tác giảng dạy, chúng tôi đã tiến hành khảo sát mẫu Đối với GV, chúng tôimới chỉ lấy một mẫu là 50 từ năm học 2003-04 Còn đối với SV, có hai mẫu đượckhảo sát: 581 SV vào năm học 2003-04 và 2253 SV vào năm học 2005-06 Bảng 2cho thấy có sự chênh lệch đáng kể giữa hai quan điểm: SV xem nặng tính cần thiếtcủa việc lấy ý kiến SV về hoạt động giảng dạy hơn là GV Điều này có thể được lýgiải một phần từ yếu tố văn hóa: đã từ lâu, SV Việt Nam không được phép nhậnxét hoặc đánh giá người dạy

Bảng 2: Quan điểm của GV và SV về tính cần thiết của việc lấy ý kiến SV đối với công tác giảng dạy

Giảng viên (2003-04, N = 50) (2003-04, N = Sinh viên

581)

Sinh viên (2005-06, N = 2253)

II.2 So sánh kết quả đánh giá GV dựa vào đồng nghiệp và SV

Nhằm so sánh kết quả đánh giá của bộ môn về GV (thông qua dự giờ) vàcủa SV về GV (thông qua phiếu khảo sát), trong năm học 2005-06 chúng tôi đãchọn ngẫu nhiên 42 GV thuộc tất cả các khoa được tiến hành đánh giá bởi hainguồn thông tin nói trên Kết quả so sánh cho thấy:

 Trong số 42 GV được khảo sát, có 33 GV có giờ giảng được BM xếp loạiGiỏi (78,6%), nhưng chỉ só 12 GV được xếp loại Giỏi theo ý kiến SV(28,6%)

 12/12 (100%) GV được xếp loại Giỏi theo ý kiến SV đều có giờ giảng được

SV

II.3 Ý kiến SV đối với các GV có học vị Tiến sĩ

Dựa trên cơ sở dữ liệu ý kiến SV từ NH 2006-07 đến năm học 2009-10,Trường ĐHNT đã so sánh kết quả tổng hợp đối với số GV có học vị Tiến sĩ vớiđiểm trung bình của tổng số GV được tổ chức lấy ý kiến SV (xem Bảng 3)

Bảng 3: So sánh ĐTB của các GV có học vị tiến sĩ với toàn mẫu

3 2008-09 26/143 59,44 61,21

Kết quả tổng hợp trên cho thấy tuy điểm trung bình của số GV có học vịTiến sĩ có tăng lên hàng năm so với điểm trung bình của toàn mẫu, kết quả phântích thống kê (phương pháp Chi-square) cho thấy sự chênh lệch này chưa thể nóilên sự khác biệt đáng kể Kết quả này phù hợp với kinh nghiệm của thế giới nhưnói trên Mặt khác, kết quả này cũng nói lên một điều đáng lưu ý: nếu số GV cóhọc vị Tiến sĩ không tích cực đổi mới phương pháp giảng dạy thì không thể nhậnđược sự đánh giá cao hơn từ phía SV so với mặt bằng chung của GV

III Những tác động đến GV và công tác quản lý

III.1 Đối với GV

Tại Trường ĐHNT, sau khi số liệu thu thập từ SV được phân tích (do một bộphận chuyên nghiệp đảm trách chung), mỗi GV được nhận một phiếu tổng hợp cánhân trong đó cho biết kết quả nhận xét của SV đối với mỗi tiêu chí (Bảng 4) vàkết quả xếp loại (Không đạt, Đạt yêu cầu, Khá, hoặc Giỏi) đối với từng GV

Bảng 4: 15 tiêu chí nhận xét về giảng dạy môn học (RĐ: Rất đúng, Đ: Đúng, TĐĐ:Tương đối đúng, KĐ: Không đúng, RKĐ: Rất không đúng)

1 GV truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu ○ ○ ○ ○ ○

2 GV thường nêu vấn đề để SV suy nghĩ, thảo luận ○ ○ ○ ○ ○

3 GV quan tâm tổ chức các hoạt động nhằm phát triển tính

sáng tạo của SV

4 GV thể hiện kiến thức sâu rộng và cập nhật ○ ○ ○ ○ ○

5 GV sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học (bảng, đèn

chiếu, mô hình,…)

6 GV thực hiện đúng giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy ○ ○ ○ ○ ○

7 GV có tác phong và cách ứng xử chuẩn mực ○ ○ ○ ○ ○

8 GV nhiệt tình và có trách nhiệm trong giảng dạy ○ ○ ○ ○ ○

9 GV giới thiệu Đề cương chi tiết học phần ngay từ đầu ○ ○ ○ ○ ○

10 GV giới thiệu đầy đủ giáo trình, bài giảng, tài liệu tham

12 Nắm được mục đích, yêu cầu của học phần ○ ○ ○ ○ ○

13 Nhận được nhiều kiến thức bổ ích từ học phần ○ ○ ○ ○ ○

14 Được GV giải thích đầy đủ và rõ ràng các thắc mắc ○ ○ ○ ○ ○

15 Được phát triển những kỹ năng tổng quát (kỹ năng học

tập, giao tiếp, trình bày, làm việc nhóm, )

16 SV dễ dàng tiếp cận tài liệu tham khảo đối với học phần trên internet ○ ○ ○ ○ ○

17 Thư viện nhà trường có đủ tài liệu tham khảo đối với học phần ○ ○ ○ ○ ○

18 Phòng học có đủ các phương tiện hỗ trợ cần thiết cho giảng dạy ○ ○ ○ ○ ○

19 Phòng học đảm bảo yêu cầu về chỗ ngồi ○ ○ ○ ○ ○

20 Phòng học đảm bảo yêu cầu về ánh sáng, vệ sinh, độ thông thoáng ○ ○ ○ ○ ○

IV Một số trăn trở

1 Vấn đề sử dụng ý kiến SV để đánh giá GV:

Mặc dù Trường ĐHNT đã tổ chức lấy ý kiến SV về hoạt động giảng dạyđược 6 năm, đến nay Nhà trường vẫn chỉ xem đây là một kênh thông tin tham khảođối với người dạy cũng như các bộ phận quản lý Để kênh thông tin này có thểđược xem là một kênh chính thức trong việc đánh giá GV thì vẫn còn nhiều việcphải làm, chẳng hạn nghiên cứu cách hiệu chỉnh kết quả thu được từ các nhóm GVkhác nhau (để tránh sự khác biệt như kinh nghiệm thế giới đã tổng kết như trên),trong một năm học phải tổ chức lấy ý kiến SV đối với tất cả GV.

2 Vấn đề kinh phí:

Để có thể duy trì việc lấy ý kiến SV về hoạt động giảng dạy, Nhà trường cầnđầu tư hàng năm một khoản kinh phí không phải ít Tại Trường ĐHNT, chi phíbình quân hiện nay cho một GV được lấy ý kiến SV (dạy ở 02 lớp) là khoảng100.000 đồng Nếu mỗi năm đều tổ chức lấy ý kiến SV đối với tất cả GV củaTrường (khoảng 500 người) thì phải chi ra khoảng 50.000.000 đồng/năm

Vì lý do kinh phí, một số trường (chẳng hạn Trường ĐH Dân lập Hải Phòng)

đã thử nghiệm tổ chức lấy ý kiến SV trên mạng rồi tự động xử lý kết quả bằngcách ràng buộc SV phải hoàn thành một bảng khảo sát môn học (online) trước khiđược phép xem điểm của môn học đó Cách làm này quả thật cho phép tiết kiệmchi phí khảo sát, nhưng vấn đề quan trọng hơn là liệu cách làm này có cho ra kếtquả đáng tin cậy hay không Hy vọng sẽ có nhiều trường đại học cùng tham gianghiên cứu, thử nghiệm cách làm này để giúp tìm ra giải pháp tối ưu

Tài liệu tham khảo

Johnson, T D & Ryan, K E (2000) A comprehensive approach to the evaluation of

college teaching In Ryan, K E (Ed), Evaluating teaching in higher education: a

vision for the future San Francisco: Jossey-Bass.

Lally, M & Myhill, M (1994) Teaching quality: The development of valid instruments

of assessment Canberra: Australian Government Publishing Service.

Lê Văn Hảo (2004) Vấn đề lấy ý kiến sinh viên về công tác giảng dạy Tạp chí Giáo dục,

số 102, 40-42.

Marsh, H.W (1982) The use of path analysis to estimate teacher and course effects in

student rating’s of instructional effectiveness Applied Psychological Measurement,

6, 47-59.

Marsh, H.W., & Dunkin, M (1992) Students’ evaluations of university teaching: A

multidimentional perspective In J C Smart (Ed.) Higher education: Handbook of

theory and research (Vol 8, pp 143-233) New York: Agathon.

I Bộ tiêu chuẩn đánh giá và cho điểm năm học 2009-2010:

Ngày 30/3/2010 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có Công văn số

1604/BGDĐT-VP quy định tiêu chuẩn đánh giá và cho điểm về các lĩnh vực công tác đối với các

cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng Bộ tiêu chuẩn đánh giá và cho điểm về công táckiểm định chất lượng giáo dục cụ thể như sau:

“1 Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục (2 điểm)

a) Đã thành lập đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng giáo dục (Trung tâm/ Phòng/Ban), có chức năng nhiệm vụ cụ thể, có ít nhất từ 03 cán bộ cơ hữu trở lên (2 điểm).

b) Đã thành lập đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng giáo dục (Trung tâm/ Phòng/Ban), có chức năng nhiệm vụ cụ thể, có từ 02 cán bộ cơ hữu trở xuống (1,5 điểm).

c) Đã thành lập tổ chuyên trách về đảm bảo chất lượng giáo dục nhưng nằm trong đơn vị khác (1 điểm).

d) Chưa thành lập (0 điểm).

2 Triển khai công tác tự đánh giá trong nhà trường (4,0 điểm)

a) Đã thành lập Hội đồng tự đánh giá, có kế hoạch tự đánh giá được phê duyệt và

đã báo cáo Bộ Giáo dục và Đào tạo (0,5 điểm).

b) Triển khai tự đánh giá (1 điểm):

- Đã triển khai tự đánh giá theo đúng tiến độ, kế hoạch đề ra (1 điểm)

- Đã triển khai tự đánh giá nhưng chậm so với tiến độ, kế hoạch đề ra (được tối

đa 0,5 điểm);

- Chưa triển khai (0 điểm).

c) Báo cáo tự đánh giá (1,5 điểm):

- Đối với trường đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu nộp báo cáo:

+ Nộp đúng thời hạn quy định, báo cáo đảm bảo yêu cầu (1,5 điểm)

+ Nộp không đúng thời hạn quy định hoặc báo cáo chưa đảm bảo yêu cầu (1 điểm).

+ Nộp không đúng thời hạn quy định và báo cáo chưa đảm bảo yêu cầu (0,5 điểm).

- Nộp đầy đủ và đúng thời hạn quy định (1 điểm).

- Nộp không đầy đủ hoặc không đúng thời hạn quy định (0,5 điểm).

- Nộp không đầy đủ và không đúng thời hạn quy định (0,25 điểm).

- Không nộp (0 điểm).

3 Tham gia hội nghị, hội thảo, tập huấn về công tác đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức (1 điểm)

a) Tham gia đầy đủ, đúng thành phần, có chất lượng (1 điểm).

b) Tham gia nhưng không đầy đủ hoặc không đúng thành phần (0,5 điểm).

c) Tham gia nhưng không đầy đủ và không đúng thành phần (0,25 điểm)

d) Không tham gia (0 điểm).

4 Tham gia trả lời, góp ý các vấn đề liên quan đến kiểm định chất lượng giáo dục theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo (1 điểm).

a) Tham gia trả lời, góp ý đầy đủ, có chất lượng, đúng thời hạn so với yêu cầu của

Bộ Giáo dục và Đào tạo (1 điểm).

b) Tham gia trả lời, góp ý không đầy đủ hoặc không đúng thời hạn so với yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo (0,5 điểm).

c) Tham gia trả lời, góp ý không đầy đủ và không đúng thời hạn so với yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo (0,25 điểm).

d) Không tham gia trả lời, góp ý theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo (0 điểm).

5 Triển khai các hoạt động đảm bảo chất lượng trong toàn trường (2,0 điểm):

a) Có xây dựng kế hoạch, triển khai hoạt động, đã báo cáo về Bộ Giáo dục và Đào tạo theo yêu cầu (được tối đa 0,5 điểm).

b) Có cơ sở dữ liệu về các hoạt động đào tạo (0,25 điểm).

c) Có cơ sở dữ liệu về tình hình sinh viên tốt nghiệp; tình hình việc làm và

thu nhập của sinh viên sau tốt nghiệp (0,25 điểm).

d) Có cơ sở dữ liệu về ý kiến phản hồi của sinh viên/nhà tuyển dụng liên quan đến các hoạt động đào tạo (0,25 điểm).

đ) Báo cáo cải tiến chất lượng giáo dục:

- Đối với trường đã được đánh giá ngoài:

+ Có báo cáo cải tiến chất lượng giáo dục sau khi được đánh giá ngoài theo quy định (0,25 điểm).

+ Không có báo cáo cải tiến chất lượng giáo dục sau khi được đánh giá ngoài theo quy định (0 điểm).

- Đối với trường chưa được đánh giá ngoài (0,25 điểm).

e) Đăng tải lên website của trường đầy đủ các thông tin về hoạt động đảm bảo chất lượng của trường và kết quả đạt được (0,5 điểm).”

Có thể thấy, bộ tiêu chuẩn đánh giá và cho điểm trên gồm 5 tiêu chuẩn ứngvới 5 nội dung hoạt động của lĩnh vực công tác đảm bảo và kiểm định chất lượnggiáo dục trong nhà trường Mỗi tiêu chuẩn có một số tiêu chí là mức độ yêu cầu vàđiều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn Dưới đây là nhữngphân tích chung về từng tiêu chuẩn:

1 Đối với tiêu chuẩn 1: Việc xây dựng, phát triển hệ thống đảm bảo chất

lượng giáo dục là yếu tố quan trọng, cần thiết để triển khai công tác đảm bảo chấtlượng của cả nước nói chung và đối với mỗi trường nói riêng Mỗi đơn vị chuyêntrách làm công tác đảm bảo chất lượng của từng trường là một bộ phận cấu thànhcủa toàn bộ hệ thống Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề này, bằng cácvăn bản quy phạm pháp luật và các văn bản hướng dẫn, Bộ Giáo dục và Đào tạo đãyêu cầu các trường phải thành lập đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng, vídụ:

- Khoản 2 Điều 30 của Quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chấtlượng giáo dục trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp ban hành kèmtheo Quyết định số 76/2007/QĐ- BGDĐT ngày 14/12/2007của Bộ trưởng Bộ Giáo

dục và Đào tạo đã nêu “Các trường lập kế hoạch phấn đấu đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục cho từng giai đoạn Mỗi trường thành lập một trung tâm (hoặc bộ phận) đảm bảo chất lượng phối hợp với các bộ phận chuyên trách trong trường để triển khai thực hiện kế hoạch của trường”.

- Chỉ thị số 46 /2008/CT-BGDĐT, ngày 05/8/2008 của Bộ Giáo dục và Đàotạo về việc tăng cường công tác đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục đã yêu

cầu “Xây dựng và củng cố hệ thống các đơn vị làm công tác đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục tại các đại học, học viện, trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, sở giáo dục và đào tạo; Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo

dục chủ trì soạn thảo để trình cấp có thẩm quyền ban hành quy định về điều kiện thành lập, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục độc lập… Hướng dẫn các đại học, học viện, trường đại học, cao đẳng thành lập trung tâm (hoặc đơn vị chuyên trách trong phòng chuyên môn) về đảm bảo chất lượng giáo dục, triển khai xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của nhà trường”.

2 Đối với tiêu chuẩn 2: Triển khai công tác tự đánh giá trong nhà trường để

xác định rõ những điểm mạnh, những tồn tại, đề ra kế hoạch cải tiến, nâng cao chấtlượng chính là nhiệm vụ quan trọng nhất của mỗi trường trong công tác đảm bảochất lượng Đây là khâu đầu tiên trong quy trình kiểm định chất lượng giáo dục đãđược quy định tại Quyết định số 76/2007/QĐ- BGDĐT Kết quả của khâu này, mộtbản báo cáo tự đánh giá hoàn thiện đáp ứng yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo

cả về hình thức và nội dung chính là điều kiện tiên quyết để triển khai các khâutiếp theo của quy trình: đánh giá ngoài, thẩm định và công nhận trường đạt tiêuchuẩn chất lượng giáo dục

3 Đối với tiêu chuẩn 3: Việc tham gia hội nghị, hội thảo, tập huấn về công

tác đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chứcvừa là nghĩa vụ, vừa là quyền lợi của nhà trường Để giúp các trường triển khai cóhiệu quả công tác kiểm định chất lượng trong thời gian qua, hằng năm, Bộ Giáodục và Đào tạo đã huy động các nguồn lực ở trong nước và quốc tế, tổ chức các hộinghị, hội thảo để tổng kết, sơ kết, đánh giá kết quả triển khai hoặc để trao đổi, chia

sẻ kinh nghiệm chuyên môn; tổ chức các đợt tập huấn về tự đánh giá và đánh giángoài nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng, tăng cường năng lực về đảm bảo và kiểmđịnh chất lượng giáo dục cho các cán bộ, giảng viên cốt cán của các trường

4 Đối với tiêu chuẩn 4: Việc các trường tham gia trả lời, góp ý các vấn đề

liên quan đến kiểm định chất lượng giáo dục theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đàotạo là hết sức cần thiết trong bối cảnh nước ta triển khai công tác này chưa lâu (mớihơn 6 năm, tính từ khi quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại họcđược ban hành kèm theo Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Hằng năm, Bộ Giáo dục và Đào tạo đều

có kế hoạch ban hành mới hoặc sửa đổi, bổ sung hệ thống văn bản quy phạm phápluật và văn bản hướng dẫn về công tác kiểm định chất lượng giáo dục Việc phảnhồi của các trường đối với công tác quản lý, chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạothể hiện rõ trách nhiệm, sự quan tâm cũng như mong muốn tự thân của nhà trườngđối với việc nâng cao chất lượng đào tạo

5 Đối với tiêu chuẩn 5: Việc triển khai các hoạt động đảm bảo chất lượng

trong toàn trường như: xây dựng kế hoạch, triển khai hoạt động đảm bảo chấtlượng; xây dựng cơ sở dữ liệu về đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra; thực hiệncải tiến chất lượng giáo dục, báo cáo kịp thời cho cơ quan chủ quản và cơ quanquản lý nhà nước là những hoạt động thiết thực không chỉ đối với lãnh đạo nhàtrường, đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng mà còn đòi hỏi cả bộ máy củatrường đều phải tham gia

Như vậy, việc nhận thức đầy đủ về ý nghĩa của các việc cần triển khai đốivới lĩnh vực kiểm định chất lượng giáo dục sẽ giúp các trường đề ra được mục tiêu

và biện pháp để tự phấn đấu và hoàn thiện, từng bước hình thành và phát triển vănhóa chất lượng của nhà trường Những trường quan tâm và thực hiện đầy đủ cácnội dung trên đồng nghĩa với việc đã thi đua một cách tích cực và xứng đáng đượcđánh giá, cho điểm cao hơn những trường còn chưa quan tâm và thực hiện khôngđầy đủ những nội dung cơ bản của công tác đảm bảo và kiểm định chất lượng giáodục đã được thể hiện trong bộ tiêu chuẩn đánh giá và cho điểm

II Kết quả đánh giá, cho điểm năm học 2009-2010

1 Số trường được Bộ đánh giá: 191 trường

- Số trường được dưới 5 điểm: 23 (12%);

- Số trường được từ 5 đến 7 điểm: 39 (20%);

- Số trường được từ trên 7 đến dưới 10 điểm: 106 (56%);

- Số trường được chấm điểm tối đa: 23 (12%)

191

119

72

0 50 100 150 200

Được Bộ chấm Nhận được kết

quả tự chấm

Không nhận được kết quả tự chấm

Số trường được đánh giá, cho điểm năm học

2009-2010

2 Số trường tự đánh giá, cho điểm: 119 trường

3 Nhận xét chung về việc tự chấm của các trường:

- Có sự không đồng đều về tính chính xác trong khâu tự chấm của cáctrường Bên cạnh những trường chấm khá chính xác, kết quả tự chấm chênh lệchkhông nhiều so với Bộ (hầu hết thuộc nhóm 140 trường đã thành lập được đơn vịchuyên trách) thì còn nhiều trường có kết quả tự chấm chênh lệch khá lớn so với

Bộ Nguyên nhân là do những trường này chưa hiểu rõ nội hàm từng tiêu chuẩn,

Chênh lệch kết quả chấm giữa Bộ và trường

Kết quả chấm thấp hơn Bộ

Kết quả chấm cao hơn Bộ

Kết quả chấm theo các mức điểm

tiêu chí (ví dụ có trường coi thành lập được Hội đồng tự đánh giá cũng là thành lậpđược đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng…), hoặc tự đánh giá chưa chínhxác, cho điểm tối đa đối với cả những việc trường chưa làm hoặc làm chưa tốt (ví

dụ có trường website không hoạt động vẫn cho tiêu chuẩn 5 điểm tối đa, hoặc cótham gia tập huấn nhưng bỏ về giữa chừng vẫn cho đủ điểm ở tiêu chuẩn 3…);

- Việc gửi báo cáo kết quả tự chấm về Cục còn chưa kịp thời và còn nhiềutrường không gửi kết quả tự chấm về cho Cục (72 trường)

4 Đánh giá chung về kết quả chấm của Bộ

a) Những trường đạt điểm cao

Các trường đạt điểm cao từ 7 điểm trở lên là 129 trường chiếm (67,5%) hầuhết là những trường đã có đơn vị chuyên trách về đảm bảo chất lượng bên trongnhà trường, đã tích cực triển khai công tác tự đánh giá và hoàn thành báo cáo tựđánh giá, trong đó có nhiều trường đã được đánh giá ngoài

Đây cũng là nhóm những trường đã quan tâm đến việc tăng cường năng lựccho đội ngũ hoạt động về đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục; thể hiện quaviệc đã tích cực tham gia các hoạt động chung (hội nghị, hội thảo, tập huấn…) của

Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời cũng đã quan tâm đến việc tự tổ chức trong nội

bộ trường các cuộc hội thảo, tập huấn, chia sẻ kinh nghiệm về công tác đảm bảochất lượng bên trong nhà trường Những trường này đã có nhiều cố gắng trong việcthực hiện cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo

Danh sách những trường được chấm điểm tối đa

tự chấm

Bộ chấm