Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việt

Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việt Phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việtPhát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việtPhát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việtPhát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việtPhát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việtPhát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việtPhát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học jrai trong dạy học tiếng việt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Quang Ninh

HÀ NỘI – 2020

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công

bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả luận án

Hồ Trần Ngọc Oanh

Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả luận án đã được sự hướng dẫn khoa học trực tiếp của PGS.TS Nguyễn Quang Ninh; cũng như nhận được sự góp ý, nhận xét, giúp đỡ, quan tâm của các nhà khoa học, các thầy cô giáo trong Tổ Bộ môn LL& PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, Khoa Ngữ văn Trường ĐH Sư phạm Hà Nội

Với tấm lòng kính trọng sâu sắc, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các

cá nhân và tập thể trên đã tiếp sức cho chúng tôi hoàn thành luận án này Cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các anh chị đồng môn… đã luôn tạo điều kiện thuận lợi, động viên giúp đỡ, chia sẻ cùng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Quang Ninh, người đã tận tình hướng dẫn để tác giả hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Trân trọng!

Tác giả luận án

Hồ Trần Ngọc Oanh

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Đóng góp của luận án 6

8 Cấu trúc của luận án 6

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 7

1.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ 7

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực 7

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ 10

1.2 Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS 15

1.2.1 Những nghiên cứu về NL từ ngữ - một trong những thành tố cấu thành NL NN 15

1.2.2 Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng dạy từ ngữ 17

1.3 Những nghiên cứu về DH tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho HS dân tộc thiểu số như là NN thứ hai 21

1.3.1 Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung 21

1.3.2 Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số 23

1.3.3 Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS 27

Tiểu kết chương 1 34

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 35

2.1 Cơ sở lí luận 35

2.1.1 Đặc điểm từ ngữ tiếng Việt 35

2.1.2 Khái quát điểm tương đồng và khác biệt giữa tiếng Jrai với tiếng Việt 40

2.1.3 Năng lực từ ngữ 46

2.1.4 Vấn đề dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cho HS dân tộc thiểu số 55

MỤC LỤC

2.2.1 Phân tích nội dung DH từ ngữ trong môn Tiếng Việt 68

2.2.2 Vài nét về văn hoá con người Jrai và đặc điểm của HS Jrai 70

2.2.3 Thực trạng dạy học Tiếng Việt nói chung và năng lực từ ngữ của học sinh tiểu học Jrai tại huyện Ia Grai, Gia Lai 71

2.2.4 Những thành tố năng lực từ ngữ cần phát triển cho HS Jrai 84

Tiểu kết chương 2 86

CHƯƠNG 3 GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC JRAI TRONG MÔN TIẾNG VIỆT 88

3.1 Một số định hướng DH Tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai 88

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu DH Tiếng Việt theo định hướng đổi mới chương trình giáo dục tổng thể 88

3.1.2 Đảm bảo nguyên tắc và phương pháp DH tiếng Việt như là NN thứ 2 88

3.2 Thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS tiểu học Jrai 91

3.2.1 Quan điểm và định hướng thiết kế nội dung DH Tiếng Việt dành riêng cho HS Jrai 91

3.2.2 Minh hoạ bài học Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai 93

3.2.3 Kế hoạch bài dạy Tiếng Việt nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS Jrai 96

3.3 Tổ chức dạy học chương trình Tiếng Việt hiện hành nhằm phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS Jrai 99

3.3.1 Tổ chức dạy học các bài Tập đọc 99

3.3.2 Tổ chức dạy các bài học Luyện từ và câu 101

3.4 Xây dựng hệ thống BT phù hợp với NL từ ngữ của HS DTTS Jrai 105

3.4.1 Nhóm BT sử dụng chính xác hình thức của từ 105

3.4.2 Nhóm BT hiểu nghĩa từ 109

3.4.3 Nhóm BT mở rộng vốn từ 110

3.4.4 Nhóm BT tích cực hoá vốn từ 113

3.4.5 Nhóm BT khắc phục lỗi do giao thoa NN Việt - Jrai 115

3.5 Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai 105

3.5.1 Xây dựng hệ thống ngữ liệu có nội dung gần gũi với đời sống HS Jrai 119

3.5.2 Sơ đồ hoá các nội dung giảng dạy và trò chơi hoá các bài tập 121

3.5.3 Xây dựng môi trường học tập tiếng Việt phù hợp với HS DTTS 125

3.5.4 Đổi mới tiêu chí và cách thức đánh giá các hoạt động dạy học Tiếng Việt dành riêng cho HS DTTS 128

3.5.5 Nâng cao trình độ và kiến thức về tiếng Jrai cho GV 128

MỤC LỤC CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ

NGỮ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT CHO HS TIỂU HỌC JRAI 131

4.1 Mục đích thực nghiệm 131

4.2 Nội dung, yêu cầu thực nghiệm 131

4.2.1 Nội dung thực nghiệm 131

4.2.2 Yêu cầu thực nghiệm 133

4.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 134

4.3.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 134

4.3.2 Thời gian thực nghiệm 135

4.4 Quy trình thực nghiệm 135

4.4.1 Cách thức thực nghiệm 135

4.4.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 137

4.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 139

4.5.1 Tiêu chí đánh giá 139

4.5.2 Hình thức đánh giá 140

4.5.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 141

4.6 Kết luận chung về thực nghiệm và bài học kinh nghiệm 151

4.6.1 Kết luận chung về thực nghiệm 151

4.6.2 Bài học kinh nghiệm 152

Tiểu kết chương 4 153

KẾT LUẬN 154

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT CỦA NGHIÊN CỨU SINH ĐÃ CÔNG BỐ 156

TÀI LIỆU THAM KHẢO 157 PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Mô hình nội dung kiến thức về từ 49

Bảng 2.2 Các thành tố và chỉ số hành vi của năng lực từ ngữ 51

Bảng 2.3 Kết quả đánh giá môn Tiếng Việt học kì 1 năm học 2015 – 2016 của HS DTTS tại tỉnh Gia Lai 80

Bảng 2.4 Mức độ đạt được về năng lực từ ngữ của HS 82

Bảng 2.5 Đánh giá mức độ đạt được các thành tố NL từ ngữ của HS Jrai lớp 5 84

Bảng 3.2 Đối chiếu ĐTNX trong tiếng Jrai với tiếng Việt 122

Bảng 4.1 Thống kê điểm của lớp ĐC và TN ở các bài kiểm tra 143

Bảng 4.2 Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra 144

Bảng 4.3 Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN 145

Bảng 4.4 Tần số điểm của các nhóm ĐC và TN ở các bài kiểm tra TN đại trà 147

Bảng 4.5 Bảng xếp loại HS lớp ĐC và lớp TN (giai đoạn TN đại trà) 148

DANH MỤC HÌNH

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GV về NL từ ngữ và DH phát triển NL từ ngữ cho HS 75

Biểu đồ 2.2 Thực trạng DH Tiếng Việt hiện nay cho HS Jrai 76

Biểu đồ 2.3 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố môi trường đến chất lượng học tiếng Việt của HS Jrai 77

Biểu đồ 2.4 Khó khăn GV thường gặp trong quá trình DH cho HS Jrai 78

Biểu đồ 2.5 Biện pháp, PP được GV sử dụng trong dạy học Tiếng Việt cho HS Jrai 79

Biểu đồ 2.6 Tỉ lệ độ dài và nội dung bài làm học sinh 81

Biểu đồ 2.7 Lỗi sai trong bài làm của học sinh 81

Biểu đồ 2.8 Quan điểm của phụ huynh về việc học NN của học sinh 83

Biểu đồ 2.9 Nhận xét của phụ huynh về môi trường sử dụng NN của HS 84

Biểu đồ 4.1 Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 144

Biểu đồ 4.2 Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 145

Biểu đồ 4.3 So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số1) 145

Biểu đồ 4.4 So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Kiểm tra số 2) 146

Biểu đồ 4.5 Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 1 (TN đại trà) 147 Biểu đồ 4.6 Tần số điểm của nhóm TN và nhóm ĐC ở bài kiểm tra số 2 (TN đại trà) 147 Biểu đồ 4.7 So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số1) 148

Biểu đồ 4.8 So sánh xếp loại HS của nhóm TN và nhóm ĐC (Bài kiểm tra số 2) 148

Biểu đồ 4.9 Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 1) 150

Biểu đồ 4.10 Mức độ đạt được các tiêu chí NL từ ngữ tiếng Việt (KT 2) 151

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Khung NL NN theo quan niệm của Bachman 13

Sơ đồ 1.2 Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hoà 14

Sơ đồ 2.1 Mô hình NL từ ngữ 50

Sơ đồ 3.1 Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho HS 105

Sơ đồ 3.2 Nhóm bài tập sử dụng chính xác hình thức từ 106

Sơ đồ 3.3 Nhóm bài tập hiểu nghĩa từ 109

Sơ đồ 3.4 Nhóm bài tập mở rộng vốn từ 110

Sơ đồ 3.5 Nhóm bài tập tích cực hoá vốn từ 113

Sơ đồ 3.6 Nhóm bài tập khắc phục lỗi giao thoa ngôn ngữ Việt – Jrai 115

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Vai trò của việc phát triển năng lực ngôn ngữ đối với học sinh

Nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đã khẳng định đổi mới chương trình theo định hướng phát triển năng lực (NL) và phẩm chất của người học; trong đó việc đổi mới giáo dục phổ thông (GDPT) được xem là khâu quan trọng có tính chất đột phá Nội dung căn bản, toàn diện của GDPT theo định hướng đổi mới là “sự phát triển NL người học, nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong chiến lược phát triển đất nước” [10]

Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ (TMĐ) của học sinh (HS) người Việt, là ngôn ngữ (NN) thứ hai của HS dân tộc thiểu số (DTTS) ở Việt Nam và là công cụ để giao tiếp tư duy trong nhà trường Do đó, ngoài việc đảm nhận chức năng trang bị kiến thức như

các môn học khác, Tiếng Việt còn đảm nhận thêm chức năng quan trọng nữa là trang bị

cho HS công cụ để giao tiếp, giúp HS lĩnh hội và diễn đạt các kiến thức khoa học được

giảng dạy trong các môn học khác Trong thực tế, hiệu quả dạy học (DH) Tiếng Việt ở

nhà trường hiện nay chủ yếu dừng lại ở cung cấp lí thuyết tiếng Việt kèm theo hệ thống bài tập (BT) thực hành mang tính minh họa hơn là hình thành NL nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết lưu loát Hệ quả là, HS có khả năng học lí thuyết tiếng Việt và vận dụng lí thuyết để giải quyết BT rất tốt nhưng không phải bất cứ HS nào cũng có khả năng nghe hiểu, đọc hiểu, nói và viết trong những bối cảnh giao tiếp cụ thể một cách đúng và lưu loát Do đó, việc nâng cao NL NN và NL giao tiếp tiếng Việt cho HS là một điều hết sức cần thiết Giáo dục NN được thực hiện ở tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó môn Ngữ văn có vai trò chủ đạo NL NN của HS được thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói, đọc, viết Nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri thức NN học, tri thức

về hệ thống tiếng Việt, quy tắc hoạt động và sản phẩm trong hoạt động giao tiếp là

nhiệm vụ trọng tâm của môn Tiếng Việt ở tiểu học (TH) và phân môn Tiếng Việt ở

THCS, THPT

Hiện nay, việc nâng cao chất lượng học tập cho HS DTTS góp phần giữ gìn những giá trị văn hoá, đạo đức, lối sống tốt đẹp của các dân tộc Việt Nam là một nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục Điều này đã được Ban Chấp hành Trung ương Đảng cụ thể hoá trong các mục tiêu, chương trình của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI (số 29-NQ/TW) về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo: “Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách” [10] Các tỉnh có nhiều đồng bào DTTS sinh sống nói chung và

các tỉnh trên địa bàn Tây Nguyên nói riêng cũng đã và đang có nhiều chủ trương,

chính sách đặc biệt đối với công tác giáo dục HS DTTS Chính vì vậy, việc tìm hiểu thực trạng học tập cũng như việc tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lượng học tập của HS DTTS hiện nay cũng gặp khá nhiều thuận lợi và đây là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm

Đối với HS DTTS, những tri thức và kĩ năng tiếng Việt là hoàn toàn mới và việc tiếp thu vận dụng những kiến thức, kĩ năng gặp nhiều khó khăn bởi TMĐ của các em và tiếng Việt là hai NN khác nhau Ngoài ra, do sự chi phối của nhiều yếu tố khác nhau trong quá trình DH nên HS DTTS gặp nhiều khó khăn trong học tập và chất lượng học tiếng Việt của các em chưa cao Việc DH tiếng Việt nói chung và nâng cao phát triển NL NN nói riêng cho HS DTTS vốn là bài toán cần tìm lời giải trong cả một hành trình dài và mang tính cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay

1.2 Ý nghĩa của năng lực từ ngữ đối với việc học tập và sử dụng tiếng Việt

NL từ ngữ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phương tiện để người học có thể đạt được NL NN một cách hiệu quả Đối với HS DTTS học tiếng Việt như là NN thứ 2, từ ngữ đóng vai trò rất quan trọng để người học có thể nắm vững

và sử dụng được NN trong giao tiếp hằng ngày Từ ngữ là một công cụ quan trọng đối với người học NN thứ 2 bởi vì nếu từ ngữ hạn chế sẽ cản trở việc giao tiếp thành công Giữa kiến thức từ ngữ và khả năng sử dụng NN có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau: kiến thức về từ ngữ cho phép sử dụng thành thạo NN và ngược lại, việc sử dụng NN sẽ dẫn đến sự gia tăng kiến thức từ ngữ Hiện nay, các nhà NN cũng như các nhà giáo dục đều nhận thấy vai trò của từ ngữ trong việc học ngoại ngữ/ NN thứ hai và đang tìm cách để thúc đẩy vai trò của nó hiệu quả hơn Để phát triển NL sử dụng một NN nào đó, người học cần nắm bắt và vận dụng thành thạo hệ thống từ vựng của NN ấy Nếu không có một vốn từ ngữ đầy đủ thì chắc chắn người học không thể sử dụng hiệu quả NN như một phương tiện giao tiếp và

tư duy

Khi bắt đầu đi học ở bậc TH, HS Kinh đã có vốn từ vựng tự nhiên được tích luỹ trong những năm đầu đời để có thể hiểu, diễn đạt các nội dung mà các em muốn trình bày và có cơ hội để thực hành giao tiếp tiếng Việt mọi lúc mọi nơi Trong khi

đó, trước khi bắt đầu học lớp một, HS DTTS có vốn từ vựng tiếng Việt rất hạn chế

và luôn bị chìm ở dạng tiềm năng vì HS không có cơ hội được thực hành giao tiếp Bên cạnh đó, HS DTTS được học cùng một chương trình sách giáo khoa (SGK), cùng một phương pháp (PP) DH và được đánh giá cùng yêu cầu cần đạt như với HS Kinh Việc dạy những kiến thức về từ ngữ, quy tắc và cấu trúc tiếng Việt cho HS Kinh đã khó thì việc dạy tiếng Việt để HS DTTS có thể sử dụng trong giao tiếp lại

càng khó khăn hơn Do vậy, việc tìm hiểu thực trạng về NL từ ngữ của HS DTTS ở bậc TH và nghiên cứu tìm cách khắc phục nhằm nâng cao NL từ ngữ; từ đó tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng DH Tiếng Việt và khả năng giao tiếng tiếng Việt tự nhiên cho HS DTTS là điều cần thiết

1.3 Thực tế NL từ ngữ của HS Jrai

Jrai (còn được gọi và ghi là Gia Rai, Giơ rai…) là tên của một dân tộc có số dân đông nhất trong số các DTTS sống ở Tây Nguyên Người Jrai cư trú trên một địa bàn rộng lớn bao gồm các tỉnh Tây Nguyên như Gia Lai, Kon Tum, Đak Lăk và miền Tây của tỉnh Phú Yên, biên giới Campuchia Ia Grai là huyện phía Tây tỉnh Gia Lai, án ngữ cửa ngõ phía Tây Bắc của tỉnh qua biên giới Cam-pu-chia Theo số liệu thống kê ngày 31-12-2015, huyện có tổng dân số 78.731 người, trong đó có 37.268 người Kinh, 41.049 người Jrai, 28 người Bahnar và 416 người thuộc các dân tộc khác Theo khảo sát ban đầu của chúng tôi, hiện nay chất lượng học tập môn Tiếng Việt nói riêng và các môn học khác của HS DTTS Jrai kém hơn rất nhiều so với mặt bằng chung của HS trong huyện Trước khi bước vào trường TH, tuỳ vào môi trường sống

và điều kiện hoàn cảnh sống thực tế, nhiều HS DTTS Jrai đã được trang bị ít nhiều vốn từ ngữ tiếng Việt từ môi trường giao tiếp khẩu ngữ hàng ngày; tuy nhiên cũng

có những HSTS chưa được tiếp xúc nhiều với tiếng Việt Hơn nữa, trong quá trình học tập và sử dụng tiếng Việt, HS DTTS Jrai luôn chịu ảnh hưởng bởi thói quen sử dụng TMĐ; việc phát âm, dùng từ đặt câu tiếng Việt của các em còn bị chi phối rất nhiều bởi TMĐ và gặp nhiều khó khăn bởi những “rào cản” do sự khác nhau về đặc điểm giữa hai NN mang lại Những điều này đã gây khó khăn cho các em khi học tiếng Việt và dẫn đến quá trình tích luỹ nền tảng NN để lĩnh hội, tiếp thu kiến thức của các môn học khác gặp nhiều cản trở

Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng hiện đang có nhu cầu đào tạo sinh viên sư phạm về phục vụ tại các vùng dân tộc miền Trung và Tây Nguyên, trong đó có vùng người dân Jrai sinh sống Việc này đòi hỏi cán bộ giảng dạy cần

có những hiểu biết chuyên sâu về đặc điểm NN DTTS và PP DH tiếng Việt cho HS DTTS như là NN thứ hai để hoạt động DH đạt hiệu quả hơn trong môi trường giáo

dục đặc thù Chính vì những lẽ trên mà chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực

từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Căn cứ kết quả khảo sát được về thực trạng DH Tiếng Việt và NL từ ngữ của

HS Jrai tại Ia Grai - Gia Lai, luận án được thực hiện với mục đích đề xuất các giải pháp nhằm phát triển NL từ ngữ của HS Jrai (thông qua các chủ đề DH, hệ thống

BT rèn luyện và những biện pháp hỗ trợ khác) từ đó nâng cao chất lượng học tập

môn Tiếng Việt và phát triển NL giao tiếp tiếng Việt cho HS tiểu học Jrai

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu của luận án là NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai 3.2 Khách thể nghiên cứu: nghiên cứu việc DH Tiếng Việt cho HS TH Jrai

tại một số trường TH (Trường TH Lý Tự Trọng, Trường TH Nguyễn Bá Ngọc, Trường TH Ngô Mây, Trường TH Bùi Thị Xuân) ở huyện Ia Grai, Gia Lai

3.3 Phạm vi nghiên cứu: chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ

ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng các chủ đề DH và hệ thống BT rèn luyện để phát triển NL từ ngữ cho HS TH Jrai Trong giới hạn của luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai lớp 5

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các chủ đề DH, BT rèn luyện nâng cao NL từ ngữ cho HS DTTS được xây dựng thành công; nếu luận án đề xuất được các giải pháp phát triển NL từ ngữ

HS phù hợp với đặc điểm của việc DH cho HS DTTS, phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi, đặc điểm vùng miền trong việc rèn luyện phát triển NL từ ngữ tiếng Việt

cho HS TH Jrai, thì chắc chắn việc hình thành và phát triển NL từ ngữ và NL sử

dụng tiếng Việt trong giao tiếp hằng ngày của HS Jrai sẽ được rút ngắn thời gian, chất lượng và hiệu quả giao tiếp tiếng Việt sẽ được nâng cao hơn từ đó có thể đáp ứng được định hướng đổi mới tiếp cận NL HS đúng như tinh thần của Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:

(1) Nghiên cứu các vấn đề lí luận về từ ngữ và lí luận DH Tiếng Việt như là

NN thứ hai cho HS DTTS;

(2) Khảo sát, đánh giá thực tiễn DH Tiếng Việt cho HS DTTS Jrai và đánh giá NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai ở Gia Lai hiện nay; lí giải nguyên nhân và phân tích những khó khăn mà HS TH Jrai gặp phải trong quá trình học tiếng Việt;

(3) Tổ chức phát triển NL từ ngữ tiếng Việt thông qua việc xây dựng hệ thống BT rèn luyện và chủ đề DH dành cho HS Jrai và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ khác cho HS TH Jrai để đáp ứng kịp nhu cầu đổi mới hiện nay và góp phần chuẩn bị cho giáo viên (GV) đón nhận chương trình (CT) Tiếng Việt - Ngữ văn mới một cách thuận tiện;

(4) Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định chắc chắn các kết luận đã được rút ra trước đó và có những điều chỉnh, thay đổi cho phù hợp với tình hình giảng dạy thực tiễn

6 Phương pháp nghiên cứu

Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục đích luận án đề ra, chúng tôi sử dụng một số PP chính trong quá trình triển khai luận án như sau:

6.1 PP phân tích - tổng hợp

PP này được chúng tôi sử dụng để phân tích, tổng hợp, hệ thống các vấn đề

có liên quan đến đề tài đã được các nhà khoa học nghiên cứu Đây là PP giúp chúng tôi có cách nhìn tổng quan khi nghiên cứu phương diện lí thuyết và các văn bản tài liệu có liên quan đến đề tài Thông qua việc hồi cứu tài liệu là các công trình nghiên cứu khoa học, sách báo, tạp chí, chúng tôi xây dựng và xác lập cơ sở lí luận về các vấn đề cơ bản: (1) định hướng về phát triển NL NN; (2) định hướng về NL từ ngữ

và phát triển NL từ ngữ cho HS; (3) định hướng về DH Tiếng Việt và DH từ ngữ cho HS DTTS như là NN thứ hai

6.2 PP điều tra - khảo sát

PP này dùng để đánh giá thực trạng DH tiếng Việt và NL từ ngữ tiếng Việt của HS TH Jrai PP điều tra - khảo sát thực tiễn được thực hiện bằng các phiếu đo (nhằm thăm dò thực trạng qua việc thu thập ý kiến GV, phụ huynh (PH) và HS Jrai

về việc DH Tiếng Việt ở trường TH hiện nay) và hệ thống các BT (nhằm đánh giá

NL từ ngữ của HS Jrai) Các số liệu và thông tin thu được là cơ sở đầu tiên và tiền

đề để chúng tôi xác định được định hướng nghiên cứu và là cơ sở thực tế để đề xuất các giải pháp nhằm phát triển và nâng cao NL từ ngữ cho HS

6.3 PP đối chiếu ngôn ngữ

PP này được chúng tôi sử dụng để phát hiện và phân tích điểm tương đồng

và khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Jrai về loại hình NN, ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chữ viết Từ đó, chúng tôi phân tích được những chuyển di tích cực và chuyển

di tiêu cực trong quá trình HS Jrai học tiếng Việt như là NN thứ hai Kết quả thu được từ PP đối chiếu NN giúp cho chúng tôi chẩn đoán được chính xác những khó khăn mà HS Jrai gặp phải khi học tiếng Việt; trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất bổ sung thêm tư liệu DH cũng như thiết kế các hoạt động DH, đề xuất các PP DH và thiết kế các bài kiểm tra đánh giá phù hợp để phát triển NL cho HS Jrai

6.4 PP thực nghiệm sư phạm

PP thực nghiệm sư phạm giúp chúng tôi xem xét, kiểm tra tính khả thi, đúng đắn của những giải pháp mà luận án đã đề ra nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai Chúng tôi tiến hành PP thực nghiệm sư phạm theo quy trình thực nghiệm (TN) gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá TN đối chứng để kiểm tra tính đúng đắn giả thiết khoa học của đề tài Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả thu được và thái độ học tập của nhóm TN, nhóm đối chứng ở mỗi lớp,

mỗi trường và ở tất cả các trường TN Sau khi có kết quả so sánh đối chiếu, chúng tôi rút ra những kết luận sư phạm về việc tổ chức DH nhằm nâng cao NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS Jrai trong môn Tiếng Việt

6.5 PP thống kê, xử lí số liệu và phân loại

PP này được chúng tôi dùng để khảo sát số liệu trong giai đoạn đầu và giai đoạn trong và sau TN Chúng tôi thực hiện thống kê, xử lí số liệu sau khi thu thập các phiếu điều tra học tập, phiếu điều tra NL từ ngữ tiếng Việt, phiếu điều tra hoạt động DH của GV, phiếu điều tra về nhận thức và sự phối hợp của PH HS Các kết quả khảo sát được chúng tôi xử lí kĩ thuật bằng phần mềm SPSS, từ những kết quả định lượng tin cậy sẽ rút ra những kết luận định tính khoa học

7 Đóng góp của luận án

7.1 Đóng góp về lí luận

Tổng hợp, phân tích, hệ thống hoá các quan điểm DH tiếng Việt như là NN thứ hai; định nghĩa NL từ ngữ, xác định vị trí NL từ ngữ (một trong những NL thành phần của NL NN) và xác định các NL thành phần của NL từ ngữ

7.2 Đóng góp về thực tiễn

1) Nêu bật được thực tiễn DH tiếng Việt hiện nay ở môi trường giáo dục đặc thù có HS DTTS; tìm ra được nguyên nhân dẫn đến chất lượng học tập Tiếng Việt của HS Jrai chưa cao và phân tích, lí giải những khó khăn hiện nay của HS và GV ở Gia Lai hiện nay

2) Xây dựng hệ thống BT rèn luyện, thiết kế nội dung DH và đề xuất một số biện pháp hỗ trợ việc phát triển NL từ ngữ cho HS theo định hướng đổi mới hiện nay

3) Phân tích kết quả thực nghiệm với đối tượng HS lớp 5 người Jrai tại một

số trường TH tại Ia Grai, Gia Lai; đánh giá mức độ phù hợp của những giải pháp đã

đề xuất, điều chỉnh những điểm chưa hợp lí; từ đó vận dụng trong DH tiếng Việt cho HS DTTS nói chung

8 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Luận án gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ

cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số trong dạy học Tiếng Việt

Chương 2 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực từ ngữ cho

học sinh tiểu học Jrai trong dạy học Tiếng Việt

Chương 3 Giải pháp phát triển năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học Jrai

trong môn Tiếng Việt

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực từ ngữ trong dạy học

Tiếng Việt cho học sinh tiểu học Jrai

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ CHO HỌC SINH TIỂU HỌC DÂN TỘC

THIỂU SỐ TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

1.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực ngôn ngữ

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển năng lực

1.1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển

Hiện nay, vấn đề phát triển được giới nghiên cứu khoa học trên thế giới nêu lên thành trọng tâm hàng đầu và là vấn đề tranh luận giữa các nhà nghiên cứu khoa học cũng như các nhà hoạch định chính sách trên thế giới Hiện nay, các nhà khoa

học có nhiều định nghĩa về phát triển do xuất phát từ các góc độ xem xét khác nhau Các nhà triết học quan niệm: Phát triển là khái niệm biểu hiện sự thay đổi tăng tiến cả về chất, cả về không gian và thời gian của sự vật hiện tượng, như vậy phát triển được hiểu là sự tăng trưởng, sự chuyển biến tích cực theo chiều hướng tiến lên Trong quá trình phát triển, cái mới, cái tiến bộ sẽ hình thành thay thế cái

cũ, cái lạc hậu Mọi sự vật hiện tượng chỉ có tính ổn định tương đối, chúng luôn luôn vận động, biến đổi và phát triển

Lê Ngọc Thắng trong công trình “Một số vấn đề về dân tộc và phát triển” đã

phân tích rõ vị trí, vai trò của công tác dân tộc trong sự nghiệp cách mạng của nước ta; xây dựng cơ sở lí luận của việc xác định chức năng quản lí nhà nước về công tác dân tộc Bên cạnh đó, tác giả đã chỉ rõ những đặc điểm ảnh hưởng đến phát triển nguồn nhân lực người DTTS, đó là: xuất thân từ cộng đồng DTTS, sinh sống ở những vùng khó khăn; hạn chế về nhận thức và tập quán, lối sống; điều kiện và ý thức tiếp cận thông tin còn nhiều hạn chế; xây dựng gia đình sớm, nhiều con; trình

độ học vấn thấp kéo dài nhiều năm; NL tiếng phổ thông hạn chế [56]

Trong phạm vi đề tài luận án, chúng tôi quan tâm đến khái niệm phát triển

của các nhà tâm lí học A.A.Xmiêcnôp trong bài “Những con đường phát triển của tâm lí học Xô Viết” đã nhận định “vấn đề phát triển của tâm lí là một trong những

vấn đề cơ bản của tâm lí học Xô Viết với tính cách một khoa học duy vật biện chứng” [26] Theo đó, tác giả khẳng định Phát triển là sự thay đổi về chất của các quá trình tâm lí diễn ra do các quy luật bên trong của sự phát triển cơ thể và hoàn cảnh sống của con người… Sự phát triển của tâm lí là kết quả của sự lĩnh hội, hay như một số nhà tâm lí học Xô Viết vẫn nói, sự tiếp nhận kinh nghiệm xã hội đã hình thành về mặt lịch sử từ hoạt động của nhiều thế hệ mà mỗi thế hệ lại “đứng trên vai

của các thế hệ trước đó và làm phong phú thêm các kinh nghiệm đã thu được.” [26, tr.36] Có thể nhận định, quan niệm về phát triển của các nhà tâm lí học cũng chính

là điều mà chúng tôi cần hiểu biết sâu rộng để vận dụng vào luận án

Trong giới hạn của luận án, khái niệm phát triển mà chúng tôi quan tâm đó là phát triển NL người học, cụ thể hơn là phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS Jrai

Chúng tôi tìm hiểu khái niệm “phát triển” ở hai góc độ, đó là đề xuất ra các biện pháp DH để HS có thể làm tốt hơn những kĩ năng đã có, và xuất phát từ những NL

đã có để hình thành và hoàn thiện từng bước NL từ ngữ tiếng Việt của HS DTTS dưới ánh sáng soi rọi của các lí thuyết NN và lí thuyết dạy học NN thứ hai

1.1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực

Hiện nay, thuật ngữ “năng lực” đã được nhiều tác giả ở thế giới nói chung và

ở Việt Nam nói riêng đề cập trong nhiều công trình nghiên cứu khác nhau và được

soi chiếu dưới nhiều góc độ phân tích khác nhau

Theo quan điểm của tâm lí học Mácxít, NL của con người luôn gắn liền với hoạt động của chính họ, NL không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất (ví dụ như khả năng tri giác, trí nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứng được những yêu cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn Khái niệm NL chú ý tới các trạng thái tâm lí của đối tượng trong khi giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng học hỏi và tiến hành tốt trong một lĩnh vực nhất định Về cơ bản các tác giả đều xét NL như là các đặc điểm cá nhân “cho phép tạo ra chất lượng thực thi công việc tốt” (Anne Bourhis, 2000) Theo McClelland

(1970) “một NL là khả năng áp dụng hoặc sử dụng kiến thức, kĩ năng, hành vi và đặc điểm cá nhân để thực hiện thành công nhiệm vụ công việc quan trọng gắn với chức năng cụ thể, hoặc hoạt động trong một vai trò hay vị trí nhất định” Ông cho

rằng đặc điểm cá nhân chính là tinh thần, trí tuệ, nhận thức, xã hội, tình cảm, thái độ

là những thuộc tính cần thiết, quan trọng để thực hiện công việc [dẫn theo 72, tr.7-

15] Mirabile (1997) mô tả “NL là tổng hợp kiến thức, kĩ năng, khả năng, hoặc các đặc tính liên quan đến hiệu suất cao trên một công việc” [dẫn theo 86, tr.23] Green (1999) với cách tiếp cận NL như là “một mô tả bằng văn bản của thói quen làm việc được đo lường và kĩ năng cá nhân sử dụng để đạt được mục tiêu công việc Theo Kathryn Barto, Graham Matthews (2001) và các cộng sự “NL là tập hợp các khả năng, nguồn lực của một con người hay một tổ chức nhằm thực thi một công việc nào đó” Sau đó, Fulmer, Conger, Gangani, McLegan, Braden, Sandberg đã bổ sung thêm các yếu tố như: động cơ, trình độ nhận thức về công việc, các tố chất tài

năng (năng khiếu) cũng được xem là có ảnh hưởng việc thực hiện thành công ở một

vị trí công việc nhất định [dẫn theo 89]

Ở Việt Nam, từ góc độ tâm lí học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn quan niệm NL

là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng trong một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” Khi nói đến NL “không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng tri giác, khả năng ghi nhớ, ) mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lí của

cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả mong muốn” [69, tr.98] Từ góc độ tiếp cận NL trong xây dựng CT giáo dục Việt Nam, tác giả Đinh Quang Báo cho rằng: “NL không thể hiểu đơn giản bao gồm tri thức, kĩ năng và thái độ như lâu nay chúng ta vẫn hiểu NL là một chất khác với mọi thứ kia gộp lại Chính đó là điều kì diệu của NL, vừa có bản chất sinh học, vừa

có bản chất tâm lí, vừa có bản chất xã hội” [36, tr.21] Theo Từ điển tiếng Việt

(Hoàng Phê chủ biên) thì NL có thể hiểu theo hai nét nghĩa: (1) “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”; (2) “Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [50, tr.660-661]

Nhìn chung, cho đến hiện nay có rất nhiều định nghĩa về NL và chưa thống nhất với nhau Mặc dù được nhìn nhận ở góc độ nào thì NL cũng được nhìn nhận ở

hai khía cạnh là tiềm năng và hiện thực Trong luận án này, chúng tôi quan niệm

NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định NL là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm

năng vừa là khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống

có thực trong cuộc sống Góc độ hiện thực của NL là điều mà nhà trường có thể tổ chức hình thành, phát triển và đánh giá HS thông qua quá trình DH

1.1.1.3 Những nghiên cứu về phát triển năng lực người học

Giống như khái niệm NL, vấn đề phát triển NL người học cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Cần xác định các thành phần và cấu trúc của NL để có thể định hướng cách thức hình thành và phát triển Cấu trúc chung của NL được mô

tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL

cá thể (Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO là: “Học để biết; Học để làm; Học để cùng chung sống; Học để tự khẳng định)” Theo tài liệu “D Schneckenberg, J.Wildt The Challenge of a Competence

in Academic Staff Development”, N.-Y CELT (2006), quá trình hình thành NL

gồm các bước tăng tiến hình thành NL như sau: “Bước 1 Tiếp nhận thông tin; Bước 2 Xử lí thông tin (thể hiện hiểu biết kiến thức); Bước 3 Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng); Bước 4 Thái độ và hành động; Bước 5 Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành NL; Bước 6 Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo; Bước 7 Kết hợp với kinh nghiệm, trải nghiệm thể hiện

NL nghề” [dẫn theo 59, tr.9] Yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức DH phát triển NL là phải xác định được hệ thống NL là chuẩn đầu ra của quá trình DH, làm cơ sở định hướng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV bao gồm: thiết kế, triển khai hoạt động DH và thiết kế, tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả DH

Trong Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể được Bộ Giáo

dục và Đào tạo ban hành tháng 7/2018, CT giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi sau: “Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề sáng tạo Những NL chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ,

NL tin học, NL thẩm mĩ và NL thể chất Bên cạnh việc hình thành, phát triển các

NL cốt lõi, CT giáo dục phổ thông còn góp phần bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS” [16, tr.6] Như vậy, DH theo quan điểm phát triển NL vừa phải chú

ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ vừa phải chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống, tức là gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

Từ nền tảng hiểu biết chung về NL, mỗi ngành khoa học đều xây dựng cho mình những NL đặc thù, phản ánh sự nắm vững bản chất của đối tượng khoa học cần chiếm lĩnh, những hoạt động chủ yếu tác động vào đối tượng để đạt mục đích bằng hiệu quả có thể đánh giá sự phát triển của NL cá nhân Tiếp thu những định

hướng trên của các nhà khoa học, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã cụ thể chi tiết những yêu cầu cần đạt về

NL chung và NL chuyên môn (bao gồm NL ngôn ngữ và NL văn học); đặc biệt nhấn mạnh “tất cả các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL chung và NL thẩm mĩ nêu trên đều được hình thành và phát triển thông qua các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe”

và được thể hiện khác nhau ở mỗi cấp học [17]

1.1.2 Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ

1.1.2.1 Khái niệm năng lực ngôn ngữ

Tổng quan các công trình viết về NL NN từ trước đến nay, chúng tôi tìm

được hai quan niệm khác nhau về NL NN: một là NL NN hiểu theo nghĩa hẹp và

NL NN hiểu theo nghĩa rộng

Khái niệm Năng lực ngôn ngữ (ngữ năng, NL ngữ pháp) đã được Chomsky (1965) đưa ra với ý nghĩa là kiến thức của người nói và người nghe về NN của mình trong sự đối lập với “ngữ hành” (được hiểu là thực tế sử dụng NN trong các tình huống cụ thể) NL NN theo quan điểm của Chomsky là “hệ thống kiến thức ngôn ngữ được sở hữu bởi người bản ngữ của một ngôn ngữ” Tuy nhiên, quan niệm này

đã gặp nhiều quan điểm trái chiều của các nhà nghiên cứu sau đó Cho rằng quan điểm của Chomsky đã bỏ quên những quy tắc sử dụng NN do đó không đủ rộng để

mô tả và lí giải các hành vi NN, Hymes (1972) đã tiếp tục xây dựng khái niệm về

“NL ngôn ngữ” và đặt ra thuật ngữ “NL giao tiếp” (NL sử dụng NN) bằng cách thêm việc sử dụng NN và các quy tắc ngữ pháp NL giao tiếp là NL ngữ pháp vốn

có và khả năng sử dụng nó trong các tình huống giao tiếp khác nhau cho một loạt các mục đích Theo Hymes, NL giao tiếp là “người nói cần biết gì để giao tiếp hiệu quả trong các môi trường có ý nghĩa văn hóa” Hymes (1972) gợi ý rằng mọi người

có kiến thức và khả năng NN khác nhau, vì vậy một lí thuyết NN nên giải quyết một người nghe thực sự trong một cộng đồng lời nói đa dạng Lí thuyết NN được tích hợp với lí thuyết và văn hóa giao tiếp Nói cách khác, NL giao tiếp là sự kết hợp giữa kiến thức NN và các khía cạnh khác của việc sử dụng NN với kĩ năng cần thiết cho giao tiếp (Canale & Swain, 1980; Canale, 1983)

Như vậy, bắt đầu những năm 1970, một số nhà NN học và các nhà nghiên cứu đã bắt đầu đưa ra khái niệm “NL giao tiếp” như một khái niệm khác với “NL ngữ pháp” hoặc “NL ngôn ngữ” Năm 1980, Canale & Swain đã chỉ ra khái niệm

NL NN là một hợp phần của NL giao tiếp Trong khung lí thuyết của Canale &

Swain (1980), Canale (1983), NL NN đề cập đến trình độ sử dụng NN mà người ta

đã làm chủ được, bao gồm kiến thức về từ vựng, quy tắc phát âm và chính tả, cấu tạo từ và cấu trúc câu Năm 1990, Bachman sắp xếp lại và có những cách giải thích

khác đi so với quan niệm của Canale & Swain và đã đề xuất mô hình về “khả năng giao tiếp ngôn ngữ” (communacative langguage ability) Theo đó, NL NN được hiểu là “kiến thức về ngôn ngữ” là thành phần đầu tiên của “khả năng giao tiếp ngôn ngữ” Tiếp đó, Bachman và Palmer (1996) đã đề xuất một mô hình toàn diện mới về “khả năng giao tiếp NN” và chia nó thành hai loại: kiến thức ngôn ngữ và năng lực chiến lược Đây chính là cách hiểu NL NN theo nghĩa hẹp, NL NN là một trong những thành tố cấu thành NL giao tiếp (hay còn gọi là NL sử dụng NN) Như vậy, đa số các nhà nghiên cứu đều thống nhất NL NN là một trong các thành tố cấu thành NL giao tiếp NN Có thể hiểu NL giao tiếp NN chính là NL sử dụng NN phù

hợp với bối cảnh giao tiếp, với vị trí của người tham gia giao tiếp

NL NN theo nghĩa rộng chính là cách quan niệm về NL NN trong Chương trình giáo dục phổ thông chương trình tổng thể 2018 và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam ban hành hiện nay

Theo đó, NL NN không phải là một thành tố cấu thành NL giao tiếp mà có vị trí tương đương với NL giao tiếp (NL sử dụng NN)

1.1.2.2 Vị trí và các thành tố cấu thành năng lực ngôn ngữ

Cách các nhà nghiên cứu quan niệm về vị trí NL NN và các thành tố cấu thành NL NN cũng có sự kế thừa và phát triển quan điểm của những nhà nghiên cứu trước Hymes (1972) cho rằng lí thuyết về NL giao tiếp bao gồm bốn yếu tố Canale và Swain (1980) chia NL giao tiếp thành ba loại: NL ngữ pháp (grammatical competence), NL NN xã hội (sociolinguistic competence) và NL chiến lược (strategic competence) Canale (1983) đã đề xuất một mô hình mới và ông đã chia

NL giao tiếp thành bốn loại: NL ngữ pháp, NL NN xã hội, NL chiến lược và NL diễn ngôn (discourse competence) Bachman (1990) đã đề xuất một mô hình toàn diện mới và đặt ra thuật ngữ “khả năng giao tiếp NN” gồm ba thành phần chính: NL

NN, NL chiến lược và cơ chế tâm lí NL NN tạo thành từ các loại kiến thức NN mà chúng ta sử dụng trong giao tiếp, NL chiến lược và cơ chế tâm lí bao gồm các NL tinh thần và cơ chế tâm lí mà kiến thức đó được thể hiện trong giao tiếp NN

Bachman và Palmer (1996) tiếp tục mô tả về NL giao tiếp NN và chia nó

thành hai loại: NL ngôn ngữ và NL chiến lược Tiếp tục, Bachman mô tả NL NN có hai loại chính đó là NL tổ chức (organizational competence) và NL ngữ dụng (pragmatic competence) [dẫn theo 88] Trong mô tả của Bachman, NL tổ chức có liên

quan đến việc kiểm soát các cấu trúc hình thức của NN (NL ngữ pháp) và biết cách xây dựng văn bản (NL văn bản) NL ngữ pháp bao gồm ngữ âm - chính tả, hình thái,

cú pháp, từ vựng; NL văn bản gồm sự liên kết và tổ chức văn bản NL ngữ dụng đó

chính là việc sử dụng các chức năng của NN (NL hành ngôn) và sự hiểu biết của người dùng về sự phù hợp giữa NN và hoàn cảnh giao tiếp (NL NN học xã hội) NL ngôn hành chính là sự kiểm soát chức năng của NN thể hiện qua ý tưởng và cảm xúc

để đạt được những điều muốn thực hiện, việc sử dụng NN để học tập, giảng dạy giải quyết vấn đề, sáng tạo và tưởng tượng; NL NN xã hội thể hiện ở sự nhạy cảm với tiếng địa phương, giọng điệu và tính chất tự nhiên (sử dụng NN như người bản ngữ)

và sự hiểu biết về nội dung văn hoá, hình thái tu từ của phát ngôn Mô hình khung lí thuyết của Bachman được thể hiện qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Khung NL NN theo quan niệm của Bachman [dịch và dẫn theo 84] Trong Khung tham chiếu chung Châu Âu về ngôn ngữ (The common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessement)

các tác giả cho rằng NL giao tiếp NN là sự gắn bó hữu cơ gồm ba thành tố: NL NN,

NL NN xã hội và NL thực tiễn [76] Các tác giả trên quan niệm: NL NN là kiến thức

và khả năng sử dụng NN để tạo ra các thông báo Các tiểu thành tố hợp thành NL NN chính là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và NL phát âm chuẩn Trên

cơ sở đó, Richard trong công trình Curriculum development in language teaching cho

rằng học một NN không chỉ đơn thuần là học các kiến thức về NN hay luyện tập các

kĩ năng giao tiếp mà là hình thành và phát triển NL NN giao tiếp Nói cách khác, học

NN đó chính là vận dụng được những hiểu biết về NN vào thực hành các kĩ năng giao tiếp nhằm thực hiện và duy trì khả năng giao tiếp trong các tình huống khác nhau NL

NN được hình thành thể hiện qua mức độ thành thạo các kĩ năng bộ phận đó là: nghe, nói, đọc, viết [83]

Căn cứ vào khung lí luận trong mô hình của CEF; mô hình Canale và Swain,

mô hình của Bachman và Palmer; xuất phát từ việc xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá

NL tiếng Việt cho người học tiếng Việt với tư cách là NN thứ hai; Nguyễn Chí Hoà

đã xây dựng khung NL tiếng Việt theo mô hình như sau [30, tr.50]:

Sơ đồ 1.2 Khung năng lực tiếng Việt theo quan điểm của Nguyễn Chí Hoà

Hiện nay, về mặt cấu tạo nội dung, CT dạy NN của mỗi nền giáo dục khác nhau được chia làm hai nhóm: nhóm có cấu tạo theo phân môn và nhóm cấu tạo theo các NL

NN Chương trình dạy TMĐ của các nước (Anh, Đức, Pháp, Úc, Canada, Thái Lan,…)

đều xác định dạy kĩ năng nghe, nói, đọc, viết là trọng tâm “Việc dạy NN nói và viết thông qua 4 kĩ năng là xu hướng chung của chương trình dạy TMĐ của các nước Nó thể hiện tính chất tiên tiến của CT” [66, tr.8] CT tiếng Pháp của bang Quebec

(Canada) khẳng định: “Việc sử dụng lời nói như một công cụ giao tiếp phản ánh trước hết qua tổng thể các kĩ năng” [66, tr.12] Trong khi đó, CT Ngữ văn TH Trung Quốc

(1997) khẳng định: “mục đích DH ngữ văn ở TH là hướng dẫn HS lí giải và vận dụng đúng đắn NN, văn tự của Tổ quốc, làm cho HS có năng lực nghe, nói, đọc, viết bước đầu Trong quá trình rèn luyện nghe, nói, đọc, viết, tiến hành giáo dục tư tưởng chính trị và phẩm chất đạo đức, phát triển trí lực của HS, bồi dưỡng thói quen học tập tốt”

[12, tr.29] CT tiếng Pháp bậc TH được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn cơ sở (lớp 1, 2) và giai đoạn cơ bản (lớp 3, 4, 5) CT môn Tiếng Anh của Vương quốc Anh xác định

kĩ năng giao tiếp ở TH như sau: “Nói có hiệu quả trước nhiều đối tượng khác nhau; nghe, hiểu và trả lời phù hợp với câu hỏi, với đối tượng; tham gia thảo luận nhóm có hiệu quả Đọc thành thạo nhiều loại văn bản… có khả năng phê phán những gì đã học Viết thành thạo với nhiều mục đích khác nhau, biết phân tích có phê phán những điều mình hoặc người khác đã viết” [12, tr.30] CT tiếng Anh giải thích: “Năng lực ngôn ngữ của học sinh được phát triển thông qua một chương trình tích hợp các yếu tố nghe, nói, đọc, viết” [66, tr.12] Như vậy, các CT đều hướng tới mục đích tạo cho HS NL NN

toàn diện, giúp HS có một công cụ quan trọng để giao tiếp, học tập và phát triển Và khi chuyển sang sử dụng trong giao tiếp, các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết có sự chuyển hoá về chất và tạo ra NL lời nói cá nhân (NL nói, NL nghe, NL đọc, NL viết) NL

ngoài mức độ thành thục của các thao tác lời nói còn “bao hàm thêm cả sự thành thục của suy nghĩ của thao tác trí tuệ” [66, tr.12] Phát triển NL sử dụng NN chỉ có thể được

thực hiện qua giáo dục kĩ năng thực hành NN Đã lâu lắm rồi, việc dạy tiếng (kể cả việc dạy TMĐ và dạy ngoại ngữ) trong nhà trường Việt Nam chú trọng quá nhiều vào

ý thức phân tích cấu trúc NN mà quên mất rằng kĩ năng NN vốn là một bộ thói quen

Nhiệm vụ của giáo dục NN trong nhà trường là góp phần điều chỉnh thói quen từ không chuẩn thành chuẩn và phát triển thói quen đó dưới hình thức NN nói và NN viết theo các kiểu văn bản khác nhau

1.2 Những nghiên cứu về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho HS

Các nhà NN cũng như các nhà giáo dục đều nhận thấy vai trò của từ ngữ trong việc học NN Để phát triển NL sử dụng một NN nào đó, người học cần nắm bắt và vận dụng thành thạo hệ thống từ vựng của NN ấy Nếu không có một vốn từ đầy đủ thì chắc chắn người học không thể sử dụng hiệu quả NN như một phương tiện giao tiếp và tư duy Hệ thống từ vựng được ví như viên gạch trong xây dựng còn ngữ pháp chính là chất liệu kết dính các viên gạch với nhau Trong thực tế giao tiếp, nếu chúng

ta có khối lượng từ vựng lớn thì có thể diễn đạt và hiểu thông tin dễ dàng, chính xác; ngược lại, nếu vốn từ vựng hạn chế thì sẽ gặp khó khăn trong giao tiếp

1.2.1 Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ - một trong những thành tố cấu thành NL NN

Bachman (1990) quan niệm NL từ vựng là một trong các thành tố cấu thành

NL ngữ pháp (NL ngữ âm, NL hình thái học, NL cú pháp, NL từ vựng) Các tác giả trong Khung tham chiếu chung Châu Âu về NN đã quan niệm các tiểu thành tố hợp thành NL NN chính là từ vựng, ngữ pháp, ngữ nghĩa, âm vị học, chữ viết và NL phát

âm chuẩn [76] Các tác giả Nguyễn Chí Hoà, Vũ Đức Nghiệu quan niệm NL NN bao gồm các tiểu NL: NL ngữ pháp, NL từ vựng, NL kiểm soát từ vựng, NL phát âm, NL kiểm soát chữ viết (chính tả) [30, tr.122-124] Như vậy, dù quan niệm số lượng các thành tố cấu thành NL NN có khác nhau nhưng đa số các nhà NN học đều khẳng định NL từ vựng (NL từ ngữ) là một trong những thành tố cấu thành NL NN Quan điểm của chúng tôi có khác so với quan điểm của các tác giả Nguyễn Chí Hoà, Vũ Đức Nghiệu Chúng tôi cho rằng NL kiểm soát từ vựng là một tiểu thành tố cấu thành

NL từ ngữ chứ không phải là NL độc lập ngang hàng so với NL từ ngữ

Đối với từ ngữ, Miller (1978) gợi ý rằng một người có NL từ ngữ cần phải

có các thông tin tối thiểu sau về một từ [97]:

- Phát âm và đánh vần NN viết, bao gồm: âm vị học (bao gồm các tính năng

trọng âm) và hình thái (bao gồm cả hình thức căn tố, phụ tố và các hình thức phái sinh của từ);

- Phạm trù cú pháp của từ, bao gồm: phạm trù chính (danh từ, động từ, tính

từ, đại từ, ) và các tiểu phạm trù (liên quan đến bối cảnh cú pháp);

- Ý nghĩa của từ, bao gồm: định nghĩa (thể hiện khái niệm liên quan đến các khái niệm khác) và những giới hạn do yêu cầu lựa chọn (liên quan bối cảnh ngữ nghĩa);

- Giới hạn dụng pháp, bao gồm: tình huống (liên quan đến kiến thức chung)

và khả năng liên kết, tổ chức văn bản (liên quan đến diễn ngôn)

NL từ ngữ thường bao gồm các hiện tượng ngữ nghĩa sau [97]:

- Nhiều từ có nhiều hơn một nghĩa;

- Nhiều từ khác nhau trong các kết hợp bất thường;

- Một số kết hợp trái ngược nhau;

- Một số kết hợp nhất định là dư thừa;

- Một số từ có sử dụng cùng một hoặc nhiều yếu tố ý nghĩa, do đó chúng đồng nghĩa, gần nghĩa nhau;

- Một số trường hợp đặc biệt tồn tại mối quan hệ liên quan;

- Câu có mối quan hệ logic với các câu khác, ý nghĩa được suy luận từ một

số câu liên quan khác;

- Một yếu tố nghĩa của từ, có khi không phải là toàn bộ nghĩa của từ, thường được sử dụng để liên kết từ;

- Một số từ cùng xuất hiện thường xuyên trong việc sử dụng ngôn ngữ, hay nói cách khác đó là những từ cùng trường nghĩa;

- Một số từ trái nghĩa với nhau

Khung tham chiếu chung Châu Âu về NN trình bày NL từ ngữ bao gồm các yếu

tố từ vựng và yếu tố ngữ pháp Các yếu tố từ vựng, bao gồm [76]:

- Các biểu thức cố định, bao gồm: các hình thức thể hiện cụ thể của chức năng ngôn ngữ, tục ngữ, thành ngữ; các khung cố định, trong đó các từ hoặc cụm từ được chèn vào để tạo thành các câu có ý nghĩa; các cụm từ khác, chẳng hạn như: cụm động từ, cụm danh từ,…; sự sắp xếp cố định, bao gồm các từ thường xuyên được sử dụng cùng nhau

- Các dạng từ: từ nhiều nghĩa, từ đồng âm, từ trái nghĩa; các dạng từ loại: danh từ, động từ, tính từ,…

Các yếu tố ngữ pháp bao gồm: quán từ, mạo từ, đại từ (đại từ nhân xưng, đại

từ chỉ định, đại từ để hỏi, đại từ sở hữu), giới từ, liên từ, tiểu từ, phụ ngữ cho vị từ

Tương tự, Richards (1976) đã liệt kê những điều cần biết khi học từ ngữ của một NN nào đó, bao gồm [91]: nghĩa của từ; hình thức nói và viết của từ; các thành phần cấu tạo từ (căn tố, phụ tố); từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa; ngữ cố định; hành vi ngữ pháp của các đơn vị ngôn ngữ (từ loại, các mô hình ngữ pháp); trường nghĩa; tần số xuất hiện

Tóm lại, NL từ ngữ đó là kiến thức và khả năng sử dụng từ ngữ của một NN, bao gồm các yếu tố từ ngữ (thể hiện ở quy mô từ vựng và phạm vi chủ đề) và các yếu tố ngữ pháp Trong NL từ ngữ thì NL nội từ (khả năng nắm bắt ý nghĩa từ và sử dụng một từ đúng nhất có thể) và NL liên từ (khả năng chọn một từ đúng trong số các từ liên quan đến ngữ nghĩa) đều quan trọng như nhau Nhìn chung, một người được coi là có NL từ ngữ khi có thể phát âm đúng từ đang nói (hình thức nói của từ), biết cách sử dụng từ đó trong câu, nắm được ý nghĩa cơ bản của từ, biết sử dụng

từ trong những tình huống thích hợp và biết được mối quan hệ của từ đó với các từ khác trong ngữ cảnh lớn hơn

Tuy nhiên, các nhận định về NL từ ngữ, các yếu tố cấu thành NL từ ngữ được trình bày ở trên rất chính xác và phù hợp khi vận dụng xem xét trong các NN biến hình, còn với các NN đơn lập như tiếng Việt thì cần phải có những điều chỉnh nhất định cho phù hợp với đặc điểm từ ngữ và đặc điểm loại hình NN tiếng Việt

1.2.2 Những nghiên cứu về chiến lược phát triển từ ngữ và kĩ năng giảng dạy từ ngữ

Dạy từ ngữ không chỉ là giảng dạy từ ngữ và nghĩa của từ mà còn cung cấp kiến thức và trang bị chiến lược để HS mở rộng phát triển vốn từ Khi nghiên cứu

DH từ ngữ, đa số các chuyên gia chia thành hai loại: tiếp nhận từ ngữ và tạo sinh từ

ngữ (Harmer, 1991; Hatch và Brown, 1995) [87] Từ ngữ được tiếp nhận là những

từ mà người học nhận ra và hiểu khi chúng được sử dụng trong ngữ cảnh, từ ngữ được nhận diện được qua nghe và đọc văn bản nhưng không sử dụng nó được trong

nói và viết (Stuart Webb, 2009) Từ ngữ được tạo sinh là những từ mà người học

hiểu, diễn đạt chính xác và sử dụng từ ngữ để diễn tả suy nghĩ của mình cho người khác thông qua hoạt động nói và viết (Stuart Webb, 2005) Kiến thức về từ ngữ của

cá nhân phụ thuộc vào con người, động cơ, ham muốn và nhu cầu từ ngữ (Hatch và Brown, 1995) Việc làm chủ từ ngữ là một kĩ năng tuyệt vời của cá nhân trong việc

sử dụng các từ của NN, được thu thập dựa trên nhu cầu và động lực của chính họ và việc làm chủ từ ngữ là một trong những thành phần cần thiết của NN

Nhiều nhà nghiên cứu đã đề ra các chiến lược học tập và phát triển từ ngữ để

vận dụng vào việc DH NN Trong khi giảng dạy từ ngữ theo kế hoạch, thay vì sử dụng một kĩ thuật duy nhất, GV thường phối hợp nhiều kĩ thuật Một số kĩ thuật giảng dạy từ ngữ được nêu bởi Brewster, Ellis và Girard (1992) đó là [87]:

- Sử dụng đối tượng thực và các phương tiện trực quan: các phương tiện này giúp người học ghi nhớ từ tốt hơn vì những hình ảnh thực đã được lưu vào bộ nhớ

Kĩ thuật này phù hợp khi trình bày những từ ngữ cụ thể (thường là các danh từ) và phù hợp với trẻ em hoặc người mới bắt đầu học

- Vẽ: Các đối tượng có thể được vẽ trên bảng đen hoặc vẽ trên thẻ flash

- Sử dụng minh họa và hình ảnh: hình ảnh minh hoạ là phương tiện tuyệt vời

để làm sáng rõ ý nghĩa những từ mà người học chưa biết rõ ràng Các loại hình ảnh minh hoạ có thể bao gồm: áp phích, thẻ ghi chú, biểu đồ treo tường, hình ảnh tạp chí, bản vẽ bảng, hình vẽ và hình ảnh

- Tương phản: một số từ ngữ được dễ dàng giải thích khi đối chiếu nó với từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa, hay đặt từ ấy vào trường ngữ của nó

- Bảng liệt kê từ ngữ theo chủ điểm: bảng liệt kê này có tác dụng rất lớn đối với những trường hợp học ngoại ngữ hoặc NN thứ 2

- Sử dụng cử chỉ (cử chỉ tay, nét mặt, cử động cơ thể) và biểu hiện: Một số nghiên cứu (Gullberg, 2008; Sime, 2001; Hauge, 1999) đã nhấn mạnh vai trò của cử chỉ trong việc tiếp thu NN đặc biệt là NN thứ hai Giáo viên có xu hướng sử dụng

cử chỉ rất nhiều khi giảng dạy cho trẻ em và người mới bắt đầu

- Đoán từ qua ngữ cảnh: đây là một kĩ thuật được nhiều chuyên gia đề xuất trong DH NN thứ nhất lẫn NN thứ hai Ngữ cảnh có thể là bối cảnh cụ thể trong văn bản, bao gồm thông tin về hình thái, ngữ nghĩa và cú pháp trong một văn bản cụ thể hoặc bối cảnh chung, kiến thức nền tảng mà người học có về chủ đề đang đọc Việc học từ qua ngữ cảnh không chỉ gói gọn trong việc đọc văn bản mà còn được mở rộng qua việc tham gia vào một cuộc trò chuyện và nghe truyện, tin tức, phim qua phát thanh truyền hình (Nation, 2001) Để kích hoạt quá trình đoán từ trong văn bản, cần có cần có sẵn các yếu tố: người đọc, văn bản, từ chưa biết và manh mối trong văn bản

- Cung cấp danh sách các từ ngữ HS cần tìm hiểu và học

- Dịch: kĩ thuật này được sử dụng trong DH NN thứ 2 Nhiều nhà nghiên cứu

đã khẳng định dịch thuật không tạo ra nhu cầu hoặc động lực cho người học suy nghĩ về nghĩa của từ (Cameron, 2001) Tuy nhiên, trong một số tình huống (xử lí từ vựng ngẫu nhiên - Thornbury, 2002), kiểm tra hiểu biết của HS những điểm tương

đồng hoặc khác biệt giữa NN thứ nhất và NN thứ hai - Takač, 2008) thì dịch thuật

có hiệu quả nhất định đối với GV Trong quá trình giảng dạy, luôn luôn có một số

từ cần được dịch và kĩ thuật này có thể tiết kiệm rất nhiều thời gian

Một số công trình cũng trình bày rất kĩ cách để thực hiện các kĩ thuật đã nêu trên Henrikson, 1999; Herrel (2008) đã gợi ý một số cách thức để hỗ trợ người học đoán nghĩa từ, như: định nghĩa (sử dụng các từ, cụm từ, câu để định nghĩa một từ nào đó); sử dụng từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa; sử dụng các từ ngữ liên quan để có thể cung cấp manh mối về nghĩa của từ mới; xây dựng lược đồ các từ ngữ liên quan trước khi người học đọc văn bản Schmitt và McCarthy (1997), Murcia (2001) đã đề xuất các chiến lược để học từ vựng như sau: (1) đoán từ ngữ cảnh, (2) sử dụng kĩ thuật ghi nhớ để ghi nhớ các từ và (3) sử dụng thẻ từ vựng để ghi nhớ các cặp từ [87] Chiến lược đoán ý nghĩa từ bối cảnh chính là thông qua ngữ cảnh mà từ đó xuất hiện để đoán nghĩa của từ đó Chiến lược thứ hai là thông qua từ khoá để ghi nhớ, khi nhìn hoặc nghe từ ngữ cần tiếp thu, người học được nhắc từ khóa Chiến lược thứ ba là sổ ghi chép từ vựng hay các thẻ từ vựng để ghi nhớ từ, điều này sẽ hỗ trợ bộ nhớ trong việc học độc lập, giúp người học tiếp nhận tự nhiên và nhanh hơn

Trong phạm vi lớp học, các GV đều nhận thấy học từ ngữ có thể không phải là điều thú vị nhất đối với HS, nhưng bằng cách sử dụng những cách thú vị và hấp dẫn

để DH, GV có thể thu hút sự quan tâm của HS và giúp việc ghi nhớ và duy trì Một

số kĩ thuật GV có thể xem xét khi dạy từ ngữ, đó là: vẽ (thuận lợi hơn khi dạy từ cho trẻ em); sử dụng bảng từ; thông qua từ HS đã biết để giảng dạy từ mới; sử dụng trò chơi (ô chữ, đóng vai); viết một câu chuyện, văn bản bằng cách kết hợp các từ vựng cho sẵn vào văn bản đọc và viết, sử dụng từ ngữ chính xác trong ngữ cảnh

Như vậy, để phát triển khả năng sử dụng từ ngữ, các nhà nghiên cứu đều thống nhất: cách tốt nhất chính là tạo điều kiện cho người học được học trong bối cảnh phong phú, người học có thể nhìn thấy từ ngữ cần học nhiều lần để ghi nhớ từ ngữ đó trong kí ức dài hạn

Ở Việt Nam, hiện nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về DH tiếng Việt

và DH từ ngữ tiếng Việt ở TH Có thể kể đến các công trình Dạy học ngữ pháp ở tiểu học (Lê Phương Nga), PP dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (Lê Phương Nga, Nguyễn Trí), PP dạy học Tiếng Việt (Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga), Giáo trình

PP dạy học Tiếng Việt 2 (Lê Phương Nga, Nguyễn Trí), Dạy và học môn Tiếng Việt

ở tiểu học theo chương trình mới (Nguyễn Trí), Giáo trình PP dạy học Tiếng Việt ở tiểu học - tập 1, tập 2 (Nguyễn Quang Ninh), PP dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học

(Hoàng Hoà Bình - Nguyễn Minh Thuyết) Các tài liệu này cung cấp cho chúng tôi những kinh nghiệm DH tiếng Việt và các vấn đề lí luận dạy tiếng cơ bản nhất Tuy

có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng tựu trung lại, các giáo trình đều thống nhất trong việc xác định các nguyên tắc và PP DH tiếng Việt Theo đó, DH tiếng Việt

phải tuân thủ các nguyên tắc gắn liền với việc rèn luyện phát triển tư duy cho HS, gắn liền với hoạt động giao tiếp của HS và gắn với trình độ tiếng Việt vốn có của

HS Các nhà nghiên cứu đều thống nhất chính những nguyên tắc này là những tiền

đề lí luận cơ bản nhất để xác định nội dung DH, PP DH và những hoạt động khác

có liên quan đến DH Tiếng Việt Nội dung DH Tiếng Việt không phải chú trọng lí thuyết NN mà là rèn luyện cho HS NL NN

Bên cạnh những công trình mang tính chất lí luận chung, Việt Nam hiện nay

có những công trình nghiên cứu DH từ ngữ được các nhà nghiên cứu khai thác ở

nhiều góc độ khác nhau và ứng dụng trong những thực tiễn cụ thể Công trình “Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu học” [61] đã đưa ra hệ

thống BT dạy từ cho HS TH, hầu hết các BT đều được phân tích về mục đích, ý nghĩa, tác dụng, cơ chế tạo lập, nội dung, cấu trúc, các tiểu loại BT để từ đó giúp

GV có cơ sở để tổ chức dạy tốt, có hiệu quả các kiểu loại BT này Tác giả Nguyễn

Thị Ly Kha trong công trình “Việc dạy học ngữ pháp cho học sinh tiểu học - nhìn từ SGK” đã bàn về việc hình thành khái niệm ngữ pháp, cung cấp và rèn luyện quy tắc

ngữ pháp cho HS TH, việc xây dựng một mô thức cho SGK Tiếng Việt bậc TH Từ

đó, tác giả kết luận nội dung, cấu trúc SGK phải quán triệt quan điểm giao tiếp cùng con đường quy nạp kết hợp một cách hài hoà với diễn dịch theo mô thức kết hợp nghĩa, chức năng, cấu trúc và trình tự từ chức năng đến nghĩa tới cấu trúc [23] Việc

DH Tiếng Việt ở nhà trường hiện nay đều nhằm mục đích giúp HS sử dụng tiếng Việt có hiệu quả chứ không nhằm mục đích giúp HS nghiên cứu tiếng Việt Ở bậc

TH, tính hành dụng lại càng cần được coi trọng Vì vậy, những nguyên tắc mà SGK cần đảm bảo đó là DH theo quan điểm giao tiếp và coi trọng tính hành dụng Tác

giả Trần Thị Lan trong bài “Dạy - học mở rộng vốn từ lớp 5 bằng cách tích hợp” [37] đã mạnh dạn đưa ra giải pháp thích hợp gây hứng thú cho HS, phát huy tính

tích cực hoạt động trong tiết học Đó là tích hợp trong nội bộ phân môn Luyện từ và câu; tích hợp với các phân môn Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Tập làm văn là một trong những cách mở rộng vốn từ cho HS TH, giúp rèn luyện các kĩ năng NN Nhờ

đó, khả năng sử dụng NN của HS TH ngày càng tốt hơn Bên cạnh đó, các công

trình như: “Dạy học thành ngữ, tục ngữ cho học sinh tiểu học trong giờ Tiếng Việt

theo quan điểm giao tiếp” (Huỳnh Kim Tường Vi), “Xây dựng hệ thống bài tập luyện câu cho học sinh lớp 4 theo định hướng giao tiếp” (Ngô Hiền Tuyên), “Dạy lí thuyết về câu cho học sinh tiểu học theo quan điểm giao tiếp” (Trần Bích Thuỷ),…

cũng đã cung cấp cho chúng tôi rất nhiều tư liệu quan trọng từ quan điểm lí thuyết đến PP, biện pháp DH để nâng cao NL từ ngữ cho HS Tuy nhiên, hiện nay, ở Việt Nam chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập cụ thể đến các chiến lược phát triển

từ ngữ cụ thể nhằm nâng cao NL từ ngữ cho HS

1.3 Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học từ ngữ cho học sinh dân tộc thiểu số như là NN thứ hai

1.3.1 Những nghiên cứu về dạy ngôn ngữ thứ hai nói chung

Hiện nay, thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề dạy tiếng Có

thể điểm qua các công trình sau: Những nguyên tắc dạy học tiếng Nga (1973- Phedorenko), Teaching language as Communication (1978-Widdowson), The Communicative Approach to Language Teaching (1979-Brumfit and K.Jonhson), Approaches and Methods in Language Teaching (Jack C.Richards, Theodore S Rodgers), Research Methods for English Language Teachers (2014-Jo McDonough, Steven McDonough), The Linguistic Sciences and Language Teaching (1964 - Halliday, MAK), Language Teaching Analysis (1967-Mackey, William F)… Các công

trình kể trên đều cho chúng tôi những cách tiếp cận về PP DH tiếng có chú ý đến các lí thuyết NN như lí thuyết giao tiếp NN, lí thuyết thụ đắc NN và PP phân tích NN

Từ những năm 50 của thế kỉ trước, vấn đề thủ đắc NN thứ hai (Second Language Acquisition - SLA) đã trở thành đối tượng khảo sát, nghiên cứu và phát triển của ngành Ngôn ngữ học ứng dụng ở các quốc gia châu Âu, Bắc Mỹ,… (Corder, Fries, Mackey, Lado, Rivers, Schumann, Long, Ellis) Cho đến nay, thế giới đã có một lượng công trình đồ sộ nghiên cứu về SLA - mối liên hệ giữa quá trình lĩnh hội

NN với tư cách là NN thứ hai Nổi trội nhất là các đóng góp của Tarone, Cohen & Dumas (1976), Hatch (1978), Krashen (1983), Lightbown (1985), Long (1990), Nunan (1991), Widdowson (2000), Larsen - Freeman (2000), Bygate (2004), Pica (2008),… Những học giả này xem SLA là một tiểu ngành của ngữ học ứng dụng và ngày càng khẳng định mối quan hệ giữa SLA và sư phạm NN nói chung [dẫn theo

30, tr.15] Hiện nay, SLA vẫn thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, có không

ít nhà nghiên cứu đã đi sâu vào đặc điểm riêng biệt của người học lẫn tính chất của

NN thứ hai và đặt vấn đề thủ đắc của người học ở tầm cao hơn, hẹp hơn đó là bình diện thuộc tâm lí học tri nhận Tuy nhiên, trong thực tế, SLA ra đời từ nhu cầu của

các GV trực tiếp đứng lớp, mong muốn nắm bắt các phương thức tiếp thu NN thứ hai trong các bối cảnh khác nhau của người học hơn là chú tâm vào việc vận dụng các lí thuyết để nâng cao hiệu quả giảng dạy, “mối liên hệ giữa lí luận, nghiên cứu về sự thủ đắc NN, đặc biệt là SLA và sư phạm NN mang tính chất hữu cơ và nghiên về bình diện ứng dụng hơn là ý nghĩa khoa học thuần tuý” [30, tr.14] Vấn đề thụ đắc

NN thứ hai với những quá trình tâm lí của nó, đặc biệt trong mối liên hệ với quá trình thụ đắc NN thứ nhất (TMĐ), đã thu hút sự quan tâm của giới nghiên cứu NN học Vấn đề này được tiếp cận đa dạng từ nhiều góc độ: NN học xã hội, NN học giáo dục,

NN học thần kinh, NN học tâm lí, NN học đối chiếu Hai hệ thống NN được xem xét

là hệ thống NN nguồn - source language (thường là NN bản địa hay TMĐ) và hệ thống NN đích - target language (tức NN được học)

Người đặt nền móng ban đầu cho ngành học thụ đắc NN thứ hai, người đồng sáng lập PP Tiếp cận Tự nhiên (Natural Approach) và là người phát minh PP dạy

NN kết hợp với kiến thức (sheltered subject matter teaching) đó chính là Krashen

Lí thuyết TĐNN được Krashen đề ra từ những năm 1970, trong đó Krashen kết luận rằng con người có khả năng học NN bẩm sinh và không có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học TMĐ và cách chúng ta học ngoại ngữ Krashen phân biệt hai loại hoạt động học NN hoàn toàn khác nhau đó là thụ đắc trực tiếp (acquisition)

và học gián tiếp (learning Nếu như “học gián tiếp (learning) là hoạt động có ý thức, diễn ra khi ta học thuộc các kiến thức về ngoại ngữ như danh sách từ vựng, quy tắc văn phạm, chú ý khi sử dụng,… thì thụ đắc trực tiếp (acquisition) hay tích lũy tự nhiên là hoạt động vô thức, diễn ra khi ta tiếp xúc trực tiếp với ngoại ngữ nhằm mục đích truyền thông, tương tự như quá trình trẻ em học TMĐ” [84]

Trong công trình nghiên cứu Child-Adult Differences in Second Language Acquisition, Series on Issues in Second Language Research, Krashen và các tác giả đã

chỉ ra sự khác biệt về tuổi tác dẫn đến sự khác nhau về khả năng học NN thứ hai Dựa trên các nghiên cứu và kết quả thực nghiệm dạy NN thứ hai cho trẻ em và người trưởng thành dưới những PP giảng dạy khác nhau, các tác giả đã chỉ ra sự khác biệt tuổi tác ảnh hưởng đến việc người học sử dụng hệ thống ngữ âm, cú pháp, khả năng phát âm chính xác và NL suy nghĩ bằng NN thứ hai Các kết quả đã chỉ rằng người học lớn tuổi tiến bộ nhanh hơn thông qua giai đoạn đầu của việc học NN thứ hai, nhưng trẻ

em là những người nhận được tiếp xúc một cách tự nhiên với NN thứ hai trong thời thơ

ấu thì đến cuối cùng sẽ đạt được trình độ cao hơn về NL sử dụng NN

Ở Nga, vấn đề DH tiếng Nga trong nhà trường Liên Xô cũ cũng đã được

nghiên cứu như một quá trình đạt đến chất lượng đào sâu từ những phương hướng

khái quát đến những vấn đề hết sức cụ thể của DH Trong công trình Cơ sở phương pháp dạy tiếng Nga ở trường dân tộc, tác giả B.M Sitchiakova đã đề cập một cách

toàn diện các vấn đề liên quan đến DH NN quốc gia ở các trường dân tộc Liên Xô Theo đó, tác giả khẳng định trong quá trình DH tiếng Nga cho HS DTTS cần chú ý đến mối quan hệ giữa tiếng Nga và TMĐ, hệ thống văn tự của TMĐ tuy nhiên

“tiếng dân tộc chỉ giúp cho việc học tiếng Nga chứ không thể thay thế cho việc học tiếng Nga” [dẫn theo 22, tr.17]

1.3.2 Những nghiên cứu về dạy học tiếng Việt cho HS dân tộc thiểu số

Ở Việt Nam, tiếng Việt chính là NN thứ hai của các HS DTTS và là NN phổ thông mà HS DTTS sử dụng trong nhà trường Tuy nhiên, nếu số lượng công trình nghiên cứu lí thuyết SLA trên thế giới khá đồ sộ thì các công trình nghiên cứu giảng dạy Việt ngữ cho HS DTTS như là NN thứ hai hiện nay vẫn còn nhiều vấn đề đang

bị bỏ ngỏ Như đã biết, mục tiêu cuối cùng của hầu hết các PP dạy NN thứ hai hiện nay là người học có thể giao tiếp được bằng NN đó Do vậy, cách dạy từ ngữ tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp (giúp người học có thể giao tiếp hiệu quả và tự nhiên bằng NN đích) là một hướng đi đúng đắn Với PP này, người học với một kiến thức

NN giới hạn vẫn có thể giao tiếp một cách thành công Có thể thấy rằng việc dạy những kiến thức về quy tắc và cấu trúc tiếng Việt cho HS TH đã khó thì việc dạy tiếng Việt cho HS DTTS để sử dụng trong giao tiếp lại càng khó khăn hơn

Trong tầm bao quát của chúng tôi, công trình đầu tiên có đề cập đến việc dạy

tiếng Việt như NN thứ hai có thể kể đến Phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc (Phạm Toàn, Nguyễn Trường) Tuy nhiên, trong công trình này, các tác giả

chỉ mới dừng lại ở việc giới thiệu, giải thích, phân tích SGK Đồng thời công trình đưa ra những khảo sát sơ bộ về sự phát triển NN của trẻ em trước khi đến trường và một số đặc điểm về giao thoa NN, tâm lí dân tộc trong việc học tiếng Việt, yếu tố xã hội tác động vào việc học NN thứ hai [62]

Từ việc phân tích thực tiễn để thấy những thách thức và khó khăn (chủ quan lẫn khách quan) của việc DH tiếng ở vùng có HS DTTS, tác giả Trương Dĩnh trong

công trình Dạy - học tiếng Việt ở trường học sinh dân tộc đã đưa ra những định

hướng về PP DH tiếng Việt ở các trường HS DTTS Tác giả khẳng định: “Tiếng Việt ở các trường dân tộc trước hết là tiếng Việt như một môn học phổ thông, sau

đó mới là Tiếng Việt như một môn học cho HS dân tộc PP trực tiếp là PP chủ yếu trong việc dạy Tiếng Việt cho HS DT” [22, tr.96] “GV TH phải tìm cách nối một

sợi dây cáp qua vực thẳm để đưa trẻ em qua phía bên kia sông Sợi dây này tượng trưng cho việc sử dụng TMĐ, chiếc cầu NN này luôn là chiếc cầu văn hoá vì hầu hết suy nghĩ và hành vi ứng xử của trẻ trong các lớp học đầu tiên của nhà trường đều được chuyển tải một cách hiệu quả mô hình về một thế giới mang tính văn hoá riêng của mình qua NN đầu tiên của nó” [dẫn theo 22, tr.114]

Bên cạnh việc tổng thuật một số ý kiến trái chiều về sự ảnh hưởng hay không

ảnh hưởng của NN thứ nhất đến việc học NN thứ hai, trong bài viết “Phương pháp giúp học sinh học tiếng Việt như là ngôn ngữ thứ hai”, tác giả Nguyễn Văn Bôn đã đưa

ra một số gợi ý giúp các HS phát triển NL sử dụng tiếng Việt như là NN thứ 2 đó là: việc vận dụng các PP DH cần phải linh hoạt, tuỳ thuộc vào đối tượng HS; môi trường học tập tích cực có vai trò rất lớn trong việc học ngoại ngữ; cần liên kết nối NN những thông tin mới với những thông tin sẵn có; và cần thông qua hệ thống BT để HS làm quen với cấu trúc NN [18] Tác giả khẳng định “môi trường học tập, PP giảng dạy và thực hành là nhân tố quan trọng giúp HS học NN có hiệu quả” [18, tr.9]

Nguyễn Chí Hoà trong bài viết “Dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số và con em Việt kiều: dạy ngôn ngữ thứ nhất hay là ngôn ngữ thứ hai?” đã đưa ra những

gợi dẫn lí thú về việc nhìn nhận vai trò của tiếng Việt là NN thứ nhất hay NN thứ hai trong việc dạy tiếng Việt cho HS DTTS và con em Việt Kiều Trong bài viết của mình, tác giả đã đưa ra các mô hình dạy NN quốc gia cho HS các DTTS trên thế giới và ở Việt Nam qua các giai đoạn khác nhau Tiếng Việt có đặc thù rất riêng vì không chỉ là một môn học trong CT mà là một công cụ để DH; do đó, với tư cách là một môn học, cái đích mà Tiếng Việt trong nhà trường dạy cho HS DTTS hướng tới là nâng cao NL

sử dụng tiếng Việt cho HS Với tư cách là công cụ để giao tiếp, là công cụ để DH trong nhà trường bao gồm giao tiếp chính thức giữa GV và HS và giao tiếp phi chính thức (ngoài giờ lên lớp), thì cách nhìn nhận sẽ khác Tác giả cũng khẳng định “đối với HS DTTS, sống trong môi trường NN quốc gia nên không thể coi tiếng Việt là ngoại ngữ đối với họ” [29, tr.1339], “Tiếng Việt là NN quốc gia nên chúng tôi cho rằng HS DTTS học tiếng Việt là học bản ngữ 2 - còn tiếng DT mà các em đang sử dụng trong gia đình và cộng đồng là bản ngữ 1” [29, tr.1338]

Tác giả Nguyễn Thị Phương Thảo trong Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông [12] đã cung cấp cho chúng tôi những khái niệm cơ bản về TMĐ, NN quốc

gia, NN thứ hai Theo đó, tác giả khẳng định “đối với trẻ DTTS ở Việt Nam, NN thứ hai là tiếng Việt” [12, tr.434] Bên cạnh việc phân tích các yếu tố tâm lí, yếu tố môi trường xã hội ảnh hưởng đến việc học NN thứ hai; tác giả đã đưa ra một số

nguyên tắc và PP DH NN thứ hai và đề xuất tiến trình học NN thứ hai có hiệu quả

Ngoài ra, có nhiều nghiên cứu việc học tiếng Việt đối với mỗi dân tộc cụ thể: “Vấn

đề ngôn ngữ của học sinh dân tộc thiểu số trong giáo dục phổ thông (trường hợp học sinh người M’Nông, tỉnh Đăk Nông” (Nguyễn Công Đức), “Những khó khăn của học sinh Khmer bậc trung học cơ sở khi tiếp nhận giáo dục bằng tiếng Việt” (Hoàng Quốc), “Lỗi dùng từ tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm tỉnh An Giang” (Phan Thái Bích Thuỷ), “Lỗi chính tả của học sinh tiểu học người Chăm trong môn Tiếng Việt ở thành phố Hồ Chí Minh” (Trần Phương Nguyên),… Tuy những công

trình này chỉ mới dừng lại ở bước tiếp cận ban đầu về những khó khăn cũng như việc thống kê và phân tích lỗi của HS nhưng đây chính là những công trình giúp chúng tôi nhận biết được những lỗi HS thường gặp, những khó khăn, thách thức và một số biện pháp DH để nâng cao chất lượng học Tiếng Việt của HS DTTS để từ đó

có những định hướng và giải pháp rõ ràng khi nghiên cứu việc dạy tiếng Việt trong phạm vi một tộc người cụ thể

Do xuất phát từ nhu cầu thực tế của cộng đồng người di dân gốc Việt, việc giáo dục và giảng dạy Việt ngữ với tư cách ngoại ngữ và NN thứ hai được nhiều

nhà nghiên cứu quan tâm Có thể kể đến các công trình như: Sư phạm học Việt ngữ với tư cách là ngôn ngữ thứ hai: Những thay đổi và thử thách (Thái Duy Bảo), Chương trình giảng dạy tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ cội nguồn (Hill Kim

Loan),… Xuất phát từ mô hình thụ đắc NN của Krashen, tác giả Lưu Dinh trong bài

viết “Suy nghĩ về lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai và việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ” đã nhận định “con người có khả năng học ngôn ngữ bẩm sinh

và không có khác biệt nào đáng kể giữa cách chúng ta học tiếng mẹ đẻ và cách chúng ta học ngoại ngữ” [21, tr.1271] Trạng thái tinh thần thoải mái sẽ giúp cho

người học tiếp nhận nội dung kiến thức nhanh chóng và việc thụ đắc trực tiếp diễn

ra hiệu quả “Để kết quả thụ đắc trực tiếp biến thành NL NN thì quá trình tích luỹ phải đủ dài và nội dung tiếp nhận phải đa dạng và đủ nhiều” [21] Bên cạnh đó, tác giả còn chỉ ra mối quan hệ giữa thụ đắc trực tiếp và học gián tiếp, hiện trạng của việc giảng dạy tiếng Việt ở Trung Quốc và vận dụng lí thuyết thụ đắc NN để phân tích những thuận lợi cũng như khó khăn và những việc cần quan tâm hoàn thiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Việt ở Trung Quốc

Nhận thấy được những khó khăn, thách thức mà HS DTTS phải đối mặt về phương diện NN vì HS học tiếng Việt với phần lớn GV người Kinh; nhận thấy được vai trò của giáo dục song ngữ trên cơ sở TMĐ “sẽ đóng góp vào đời sống văn hoá

và xã hội của cộng đồng; cùng với Chính phủ thực hiện cam kết nâng cao chất

lượng giáo dục ở vùng dân tộc”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện “Nghiên cứu Thực hành Giáo dục Song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ” với sự hỗ trợ của Unicef từ năm 2008 tại ba tỉnh Trà Vinh, Lào Cai và Gia Lai Tài liệu “Nghiên cứu Thực hành Giáo dục Song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ: Cải thiện bình đẳng và chất lượng giáo dục cho học sinh dân tộc ở Việt Nam” đã rút ra những bài học kinh nghiệm để góp

phần hoàn thiện các chính sách và thực hành tốt các NN sử dụng trong trường học

cho HS DT Tài liệu “Hỗ trợ dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số cấp trung học cơ sở vùng khó khăn nhất” [60] được biên soạn để tập huấn cho 2900 GV

THCS đang công tác tại 17 tỉnh được hưởng thụ từ Dự án Giáo dục trung học cơ sở vùng khó khăn nhất Tài liệu đã chỉ ra những lỗi thường gặp và các biện pháp khắc phục lỗi sử dụng tiếng Việt cho HS DTTS; đưa ra các biện pháp để rèn kĩ năng sử dụng tiếng Việt, mở rộng vốn từ, DH ngữ pháp và đề xuất các hình thức nâng cao

NL tiếng Việt cho HS DTTS thông qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp Từ những hiểu biết và kinh nghiệm lâu năm làm việc trong lĩnh vực giáo dục vùng DTTS, với

hi vọng giúp GV linh hoạt trong việc áp dụng các PP để giúp HS hiểu và tham gia tích cực vào bài học; tổ chức Cứu trợ trẻ em đã áp dụng các PP DH tiếng Việt như

NN thứ hai cho HS DTTS nhằm giúp các em đạt được chuẩn kiến thức kĩ năng theo

chương trình giáo dục TH quốc gia Các tài liệu “Dạy từ vựng cho học sinh dân tộc thiểu số học tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai”, “Những vấn đề cơ bản trong việc dạy và học bằng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số”,… đã nêu lên những khó

khăn mà HS DTTS gặp phải trong quá trình học tiếng Việt từ đó đề xuất các PP, hình thức DH để các em học tập tốt hơn [63, 64] Dự án Phát triển GV TH đã tổ chức biên soạn các mô đun đào tạo theo CT Cao đẳng sư phạm và CT liên thông từ Trung học sư phạm lên Cao đẳng sư phạm; biên soạn các mô đun bồi dưỡng GV nhằm nâng cao NL chuyên môn, nghiệp vụ, cập nhật những đổi mới về nội dung,

PP DH, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục TH theo CT SGK mới, từ đó góp phần đổi mới công tác bồi dưỡng, đào tạo GV Tài liệu là viết thành các mô đun với các hoạt động và sử dụng tích hợp nhiều phương tiện truyền đạt khác nhau (tài liệu in, băng hình/ băng tiếng, ) nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, kích thích khả năng giải quyết vấn đề, tự giám sát và đánh giá kết quả học tập của người học và tạo được hứng thú học tập

Có thể thấy, tất cả các chương trình, các dự án của Bộ GD&ĐT cũng như các

tổ chức quốc tế, các tổ chức phi chính phủ quốc tế ở Việt Nam đều xác định điểm

mấu chốt ảnh hưởng lớn tới chất lượng học tập của HS DTTS nói chung là những hạn chế trong giao tiếp tiếng Việt của HS DTTS Nhằm giảm bớt những khó khăn

do rào cản NN đem lại, một hệ thống các giải pháp khá phong phú đã được nghiên

cứu thực hiện, chẳng hạn như: “Giải pháp chuẩn bị Tiếng Việt cho trẻ dân tộc thiểu

số trước khi vào lớp 1” (năm 2003 - Dự án PEDC); “Giải pháp tăng thời lượng dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 từ 350 tiết thành 500 tiết; Giải pháp sử dụng Tiếng mẹ đẻ như một phương pháp tiếp cận giúp học sinh dân tộc học tốt tiếng Việt” (Nghiên

cứu thử nghiệm về Giáo dục song ngữ dựa trên TMĐ, hợp tác giữa tổ chức Liên

Hợp quốc UNICEF và Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2007-2015); “Giải pháp Xây dựng thư viện thân thiện; Giải pháp sử dụng trợ giảng người dân tộc thiểu số”;…

Có thể thấy, các giải pháp trên đã có hiệu quả không nhỏ trong việc nâng cao chất lượng của HS DTTS ở những địa bàn được hưởng thụ dự án Tuy nhiên, những giải pháp này chỉ được thực hiện ở những địa bàn hẹp, chưa được nhân rộng; hơn nữa, sau khi chương trình, dự án kết thúc thì những giải pháp ấy không được tiếp tục phát huy đồng bộ mà chỉ được sử dụng rất hạn chế

Ngoài ra cũng cần kể đến các tài liệu khác mà chúng tôi tham khảo để hoàn

thành đề tài này như: “Hợp tác để tăng tính khoa học và hiệu quả của việc dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai” (Bùi Khánh Thế), “Vấn đề dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người” (Bùi Khánh Thế), “Một số ý kiến về dạy học tiếng Việt ở miền núi” (Nguyễn Kim Thản), “Từ thực tế dạy - học ở một vùng dân tộc không có chữ viết, góp thêm một cái nhìn về dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc ít người” (Nguyễn Văn Khang), “Từ điển đối dịch với việc giáo dục ngôn ngữ ở vùng dân tộc thiểu số Việt Nam” (Tạ Văn Thông),… Tác giả Nguyễn Hữu Hoành trong công trình “Ngôn ngữ chữ viết các dân tộc thiểu số ở Việt Nam” đưa cái nhìn toàn diện về bức tranh NN,

quan hệ cội nguồn và đặc điểm loại hình, chữ viết của các DTTS ở Việt Nam Công

trình “Ngôn ngữ học xã hội” (Nguyễn Văn Khang) đưa ra hệ thống lí thuyết về tiếp

xúc NN, giao thoa NN, hệ quả của giao thoa NN cũng như những chuyển di tiêu cực và chuyển di tích cực khi hai hoặc hơn hai NN tiếp xúc với nhau ở bình diện cá thể và bình diện cộng đồng Các tác giả đã trình bày những cách nhìn mang tính chất lí luận,

dù xuất phát điểm từ những mục đích khác nhau, song những công trình này đã cung cấp cho chúng tôi những nền lí thuyết vững chắc để tham khảo hoàn thành luận án này

1.3.3 Những nghiên cứu về DH từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS

1.3.3.1 Những hiểu biết từ ngữ được xem như một công cụ quan trọng đối

với những người học NN thứ hai để giúp cho việc giao tiếp thành công Nhấn mạnh

tầm quan trọng của từ ngữ, Schmitt (2000) nhấn mạnh rằng “những hiểu biết về từ vựng là trọng tâm của khả năng giao tiếp và sự tiếp thu NN thứ hai” Các nhà nghiên cứu như Laufer and Nation (1999), Maximo (2000), Read (2000), Gu (2003), Marion (2008) và Nation (2011) cũng đã nhận ra rằng thụ đắc từ ngữ rất cần thiết cho việc sử dụng NN thứ hai thành công và đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành các văn bản nói và viết hoàn chỉnh Hơn nữa, việc có được một lượng từ vựng phù hợp là điều cần thiết cho việc sử dụng NN thứ hai thành công vì không có từ vựng rộng rãi, chúng ta sẽ không thể sử dụng các cấu trúc và chức năng

mà chúng ta có thể học được để hiểu được thông tin liên lạc Nation (2001) mô tả thêm mối quan hệ giữa kiến thức từ ngữ và sử dụng NN như là bổ sung: kiến thức

về từ ngữ cho phép sử dụng NN và ngược lại, việc sử dụng NN sẽ dẫn đến sự gia tăng vốn từ vựng Những bài học về từ vựng đóng vai trò quan trọng đối với việc phát triển các kĩ năng NN (nghe, nói, đọc, viết) [87]

Các nhà NN cũng phân tích những yếu tố khác ảnh hưởng đến việc học từ và làm cho việc tiếp thu từ ngữ trở nên khó khăn, đó là: khả năng phát âm (đặc điểm

âm vị học, ngữ âm); chính tả; độ dài, hình thái của từ; sự tương đồng của các dạng

từ vựng (từ đồng nghĩa, từ đồng âm); ngữ pháp, nghĩa là một phần của lời nói và các đặc điểm ngữ nghĩa (tính trừu tượng, tính cụ thể, thành ngữ và hiện tượng nhiều nghĩa) (Laufer, 1997) [98, tr.8]

1.3.3.2 Khi phân loại quá trình học tập từ ngữ, các chuyên gia (Harmer, 1991;

Hatch và Brown, 1995) đều thống nhất chia làm hai dạng, đó là tiếp nhận từ vựng (receptive vocabulary) và tạo sinh từ vựng (productive vocabulary) Tiếp thụ từ vựng

là quá trình người học tiếp nhận kiến thức từ vựng và nhận thức kiến thức từ những gì

đã được đọc, được nghe và cố gắng để hiểu nó Đây là nhóm từ ngữ HS được giảng dạy; HS có thể hiểu các từ ngữ này khi nó được sử dụng trong ngữ cảnh nhưng không

sử dụng được nó trong việc nói và viết (Stuart Webb, 2009) Tạo sinh từ vựng thể hiện ở việc người học tạo lập các hình thức NN (dạng nói và dạng viết) để truyền thông điệp tới người khác Đây là một quá trình tích cực, bởi vì người học có thể tạo

ra những từ để diễn tả suy nghĩ của mình cho người khác (Stuart Webb, 2005) Như vậy, khi đánh giá NL sử dụng từ ngữ của HS, chúng ta cần phải có những thang đo, tiêu chí cụ thể để đánh giá được cả quá trình tiếp thu và tạo sinh từ ngữ [87]

1.3.3.3 Chiến lược phát triển NL từ ngữ cho HS DTTS

Scott Thornbury trong How to teach vocabulary đã nhấn mạnh sự khác biệt

trong việc học từ ngữ của NN thứ nhất so với NN thứ hai thể hiện ở vốn từ ngữ mà

người học có thể tích luỹ được sau mỗi năm học Một đứa trẻ 5 tuổi đã có thể tích luỹ được 5000-6000 từ ngữ của TMĐ, số lượng từ ngữ này được tăng dần bình quân 1000 từ/1 năm khi học trong nhà trường Trong khi đó, hầu hết những người học NN thứ hai sẽ tích luỹ được khoảng 5000 từ sau vài năm học Tiến trình này tương đối chậm bởi vì đầu vào của người học NN thứ hai tương đối nghèo nàn Người học NN thứ hai trong lớp sẽ trải nghiệm, tiếp xúc không giống như thụ đắc

NN đầu tiên nhận được cả số lượng và chất lượng Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra một người học trong lớp cần phải có hơn mười tám năm tiếp xúc trong lớp để tiếp nhận cùng một lượng từ vựng được người học NN thứ nhất tiếp thu chỉ trong một năm trong môi trường tự nhiên Với sự chênh lệch vốn từ ngữ đã tích luỹ sẵn giữa người học NN thứ nhất và NN thứ 2, việc sử dụng cùng một CT học, một bộ SGK

để dạy tiếng Việt cho HS DTTS ở Việt Nam như hiện nay rõ ràng là khiến cho việc học tập của HS DTTS đã khó khăn lại chồng chất khó khăn

Chiến lược phát triển từ ngữ đóng một vai trò quan trọng trong việc tích luỹ vốn từ Chiến lược học từ ngữ kích hoạt việc học đòi hỏi nhiều yếu tố, chẳng hạn như sự nỗ lực có ý thức để chú ý các mục từ mới, tham dự có chọn lọc, suy luận dựa trên ngữ cảnh và lưu trữ vào bộ nhớ dài hạn (Ellis, 1994) Tuy nhiên, không nên bỏ qua ảnh hưởng của các yếu tố khác gây ra sự khác biệt của từng người học, chẳng hạn như những yếu tố gây ảnh hưởng (động lực, thái độ đối với việc học từ vựng, sợ thất bại) hoặc năng khiếu học NN Scott Thornbury cũng khẳng định việc người học NN thứ hai học được bao nhiêu từ ngữ trong một năm phụ thuộc nhiều vào nhu cầu người học [95] Mofareh cũng nhất trí rằng việc dạy kiến thức và cách

sử dụng từ ngữ có hiệu quả hay không lại phụ thuộc rất nhiều vào động cơ, ham muốn, nhu cầu từ ngữ của người học [87] Một số tài liệu nghiên cứu về việc dạy tiếng Việt như là NN thứ hai cũng nhấn mạnh của “lứa tuổi, tư duy, nhận thức, xúc cảm, động cơ, đặc điểm cá nhân của người học, môi trường sống,… có ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình học NN thứ 2” [12, tr.436] Do đó, việc vận dụng các PP

DH, các chiến lược phát triển từ ngữ cũng cần phải tính đến các yếu tố trên

Đề cập đến các chiến lược phát triển từ ngữ, nhiều nghiên cứu được thực hiện đã khẳng định người học sử dụng các chiến lược học tập trong việc học từ ngữ thường xuyên hơn so với các hoạt động học NN khác (x O BútMalley et al., 1885a) [98] Prashant Subhash Mothe đã khẳng định việc giảng dạy từ ngữ trong NN thứ hai không chỉ là giảng dạy từ cụ thể mà còn trang bị cho người học kiến thức và chiến lược mở rộng vốn từ, đó là: sử dụng vật thực, hình ảnh thực cho người mới

bắt đầu; sử dụng biểu đồ, hình ảnh, từ điển hình ảnh; giảng dạy từ ngữ trong ngữ cảnh; kết hợp từ ngữ với các hoạt động đọc viết [91];… Với mục đích của một nghiên cứu quy mô lớn (liên quan đến hơn 700 người học), Stoffer (1995, được trích dẫn trong Kudo, 1999; ở Schmitt, 1997; và ở Singleton, 1999) đã thiết kế một bảng câu hỏi với 53 chiến lược được nhóm thành chín loại sau [98, tr.67]:

(1) chiến lược liên quan đến sử dụng ngôn ngữ đích;

(2) chiến lược liên quan đến các hoạt động sáng tạo;

(3) các chiến lược được sử dụng để tự thúc đẩy;

(4) các chiến lược được sử dụng để tạo mối liên kết tinh thần;

(5) chiến lược bộ nhớ;

(6) chiến lược thị giác / thính giác;

(7) chiến lược liên quan đến hành động thể chất;

(8) các chiến lược được sử dụng để vượt qua sự lo lắng;

(9) chiến lược được sử dụng để tổ chức các từ

Từ sự so sánh tần suất sử dụng chiến lược học từ ngữ với mức độ phát triển của người học, Gu và Johnson (1996) đã đưa các nhóm chiến lược sau: chiến lược đoán (bằng cách sử dụng kiến thức hiện có / bối cảnh rộng hơn hoặc bằng cách sử dụng các NN/ ngữ cảnh ngay lập tức); chiến lược sử dụng từ điển (để hiểu, chiến lược mở rộng sử dụng từ điển, chiến lược tra từ trong từ điển); chiến lược ghi từ vựng (nghĩa là định hướng, định hướng sử dụng); chiến lược ghi nhớ bằng cách lặp lại (sử dụng danh sách từ, lặp lại bằng miệng, lặp lại trực quan); chiến lược ghi nhớ bằng mã hóa (liên kết / xây dựng, tạo liên kết tinh thần, mã hóa hình ảnh, mã hóa thính giác, cấu trúc từ, mã hóa ngữ nghĩa, mã hóa ngữ cảnh) và cuối cùng là chiến lược kích hoạt Các tác giả khẳng định: các chiến lược hữu ích nhất cho sự thành công chung trong việc học NN và mở rộng vốn từ là: chiến lược đoán từ ngữ cảnh,

sử dụng từ điển để học, ghi chú, tham gia vào việc hình thành từ, mã hóa theo ngữ cảnh và kích hoạt có chủ ý từ mới Chiến lược lặp lại trực quan hóa ra là ít hữu ích nhất [98, tr.68] Graham (1997) đã kết luận, GV cần khuyến khích người học thử

nghiệm nhiều chiến lược khác nhau để vượt qua chiến lược học vẹt cơ học danh sách từ và đề xuất một số chiến lược học từ ngữ người học cần được hướng dẫn:

(1) viết từ trên thẻ từ, với ý nghĩa của chúng ở mặt sau;

(2) nhóm các từ có hệ thống (ví dụ: theo chủ đề, chức năng, v.v.);

(3) phát âm to trong khi học;

(4) ghi âm lại các từ và nghe nó;

(5) kết nối các từ với hình ảnh / với các từ có âm tương tự trong NN thứ nhất; (6) kết nối các từ với các tình huống;

(7) kết nối các từ với các địa điểm (ví dụ: vị trí của nó trong sổ ghi chép); (8) PP từ khóa;

(9) sự liên kết tự nhiên (ví dụ: từ trái nghĩa);

(10) học các từ liên quan (ví dụ: theo hậu tố của chúng)

Thay vì đưa ra hệ thống các chiến lược học từ ngữ, Hatch và Brown (2000)

đã chia các chiến lược học từ ngữ thành năm bước thiết yếu bao gồm rất nhiều chiến lược khác nhau:

(1) học từ mới (với nguồn từ mới có được thông qua đọc, xem TV, nghe radio, hội thoại với người bản ngữ, sách giáo khoa, danh sách từ, từ điển,…);

(2) tạo ra một bức tranh tinh thần (thị giác, thính giác hoặc cả hai) của dạng

từ (ví dụ: liên kết từ mới với các từ ở NN thứ nhất có âm thanh tương tự);

(3) học nghĩa của (ví dụ: hỏi người bản ngữ về nghĩa, tạo ra một hình ảnh tinh thần về ý nghĩa, đoán từ ngữ cảnh);

(4) tạo ra mối liên kết mạnh mẽ giữa hình thức từ và nghĩa trong bộ nhớ; (5) sử dụng từ (ví dụ như trong câu, ngữ cố định, bối cảnh khác nhau, cuộc hội thoại,…)

Đây là năm bước phải có trong quá trình học từ ngữ, ngay cả khi ở mức tối thiểu Mức độ mà người học tham gia trong mỗi bước phụ thuộc trực tiếp vào mục tiêu học tập khác nhau

Như vậy, hiện nay, thế giới đã có nhiều công trình đề xuất các chiến lược học từ ngữ cho người học NN thứ hai Điểm giống nhau của các công trình này đó

là đề ra rất nhiều chiến lược học tập từ ngữ và đều khẳng định không có một chiến lược nào được xem là ưu việt nhất mà cần phải sử dụng kết hợp nhiều chiến lược để phát triển toàn diện NL từ ngữ của người học

Hiện nay, có thể kể đến một số công trình khá ít ỏi nghiên cứu vấn đề DH từ

ngữ cho HS DTTS ở Việt Nam mà chúng tôi tiếp cận được như: “Một số biện pháp trong dạy học Ngữ pháp cho học sinh người Chăm tại thành phố Hồ Chí Minh” (Lê Hoàng Giang), “Phát triển vốn từ tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc Ê-đê qua hoạt động làm quen với tác phẩm văn học” (Nguyễn Thị Ngọc Lan) Tuy đây là công trình

nghiên cứu dành cho trẻ 5-6 tuổi nhưng những biện pháp để phát triển vốn từ mà tác giả kết luận đã cho chúng tôi những gợi dẫn để tiếp cận việc phát triển NL từ ngữ tiếng Việt cho HS DTTS Nhận thấy vai trò của BT rèn luyện đối với việc phát triển