LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện luận văn thạc sĩ chuyên ngành Xã hội học với đề tài nghiên cứu: “Vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân Luật hiện nay” Nghiên cứ
PHẦN MỞ ĐẦU
Lý do chọn đề tài
Giáo dục – đào tạo (GDĐT) luôn là quốc sách hàng đầu của hầu hết các quốc gia trên Thế Giới bởi giáo dục chính là trụ cột để một quốc gia tạo dựng, giữ gìn và phát triển hệ giá trị xã hội khi mà thế giới đang ngày càng trở nên phẳng và giống nhau Lúc này giáo dục chính là công cụ cơ bản để các dân tộc nhận diện mình trên bản đồ thế giới Giáo dục quyết định chất lượng nguồn nhân lực, góp phần tạo ra một lực lượng lao động có tri thức khoa học, trình độ chuyên môn kỹ thuật, kỹ năng nghề nghiệp – là nòng cốt cho sự nghiệp xây dựng một quốc gia giàu mạnh và thịnh vượng
Hiện nay, dưới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam, chúng ta đang đẩy mạnh xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam của nhân dân, do nhân dân và vì nhân dân Một trong những đặc trưng của Nhà nước pháp quyền là quản lý xã hội bằng pháp luật, luôn đề cao tinh thần thượng tôn pháp luật, bảo đảm hiện thực hóa các quyền tự do, dân chủ của nhân dân Để xây dựng thành công Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa Việt Nam thì nhất thiết phải đào tạo, phát triển nguồn nhân lực pháp luật chất lượng cao - đội ngũ cán bộ pháp luật “vừa hồng, vừa chuyên”: có trình độ kiến thức, hiểu biết cao về pháp luật; có các kỹ năng nghề nghiệp chuyên sâu và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp phù hợp để nghiên cứu, xây dựng, thi hành pháp luật một cách độc lập, sáng tạo, giúp Nhà nước trong việc kiến tạo công bằng, công lý cho xã hội, có quan điểm chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt để xây dựng, ban hành, thực thi pháp luật một cách hiệu quả nhất Do đó, các Trường Đại học nói chung và các Trường Đại học đào tạo chuyên ngành luật nói riêng phải không ngừng nâng cao và tạo chuyển biến mạnh mẽ về chất lượng đào tạo, từng bước tiếp cận chất lượng đào tạo của khu vực Đông Nam Á và của các nước phát triển trên thế giới; phải thường xuyên đổi mới, phát triển các chương trình đào tạo tiên tiến, hiện đại, đảm bảo tính liên thông trong đào tạo và đa dạng hóa các hình thức đào tạo gồm đào tạo cơ bản, đào tạo nâng cao, đào tạo theo nhu cầu của các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp; triển khai phương pháp giảng dạy theo hướng tăng cường khả năng tự chủ động học tập của người học
Hiện nay, cả nước có khoảng 18 trường đào tạo ngành Luật, hàng năm có khoảng 9.000 cử nhân luật tốt nghiệp từ các cơ sở đào tạo này Phía bắc có
9 cơ sở dạy ngành luật, tương đương phía nam cũng có 9 cơ sở Tuy nhiên hiện nay có khoảng 7 trường Đại học có chất lượng đào tạo tốt, có uy tín nhất ở Việt Nam [40] Trường Đại học Luật Hà Nội và Khoa Luật của Đại học Quốc Gia Hà Nội là hai Trường đào tạo ngành Luật lớn ở khu vực phía Bắc, đạt chất lượng cao trong giảng dạy và nghiên cứu để góp phần xây dựng cộng đồng, phát triển đất nước và hội nhập, hợp tác quốc tế với các nước trên thế giới và các quốc gia trong khu vực Hàng năm cung cấp hàng nghìn cử nhân Luật chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn của đất nước Để đáp ứng nhu cầu đó thì chất lượng đào tạo luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu bởi tại Hội nghị tổng kết năm học 2012-2013 khối Giáo dục Đại học, cao đẳng, Ông Mai Hồng Quỳ, Hiệu trưởng trường Đại học Luật TP HCM đã nêu lên thực trạng đào tạo nhân lực ngành luật còn nhiều điểm bất hợp lý trong hệ thống giáo dục hiện nay Ông Hoàng Thế Liên – Thứ trưởng Bộ Tư Pháp từng nhận định: “Nhìn vào chương trình của các cơ sở đào tạo ngành luật hiện nay, sau phần đại cương là một loạt môn học thuần túy pháp luật, hầu như không có môn học nào mang tính chất liên ngành Vì vậy, cử nhân tốt nghiệp hay rơi vào tình trạng pháp lý thuần túy khi phải giải quyết các vấn đề xã hội bức xúc đặt ra, nhiều khi trở nên lạc lõng” [40] Nhận thức sâu sắc vị trí, tầm quan trọng của chương trình đào tạo đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân luật, Trường Đại học Luật Hà Nội và Khoa Luật thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội là những cơ sở đào tạo đi tiên phong trong xây dựng, phát triển những chương trình đào tạo tiên tiến, hiện đại, từng bước tiệm cận chương trình đào tạo của các nước phát triển nhằm mang lại chất lượng, hiệu quả đào tạo cao nhất, bảo đảm cho sinh viên tốt nghiệp có thể đáp ứng tốt hơn các yêu cầu: có kiến thức cơ bản vững vàng, trình độ chuyên môn giỏi và năng lực sáng tạo cao trong công việc
Môn xã hội học pháp luật là một môn học rất quan trọng đối với chuyên ngành Xã hội học và Luật học Xã hội học pháp luật là một ngành xã hội học chuyên biệt, nghiên cứu về quy luật và tính quy luật của quá trình phát sinh, tồn tại và hoạt động của pháp luật trong xã hội, trong mối liên hệ với các loại chuẩn mực xã hội, nguồn gốc, bản chất xã hội, chức năng xã hội của pháp luật, các khía cạnh xã hội của hoạt động xây dựng, thực hiện và áp dụng pháp luật Xã hội học pháp luật mang lại cho sinh viên luật những góc nhìn, cách tiếp cận mới mẻ so với cách tiếp cận luật học truyền thống Chẳng hạn, xã hội học pháp luật nghiên cứu về hành vi sai lệch chuẩn mực pháp luật; trong khi đó, dưới góc độ Luật học thì người ta không gọi là “hành vi sai lệch chuẩn mực pháp luật”, mà gọi là “hành vi vi phạm pháp luật” Bất luận thế nào, dưới góc nhìn của Luật học, hành vi vi phạm pháp luật luôn được nhìn nhận là hành vi gây ra hậu quả xấu, tiêu cực cho các quan hệ xã hội Còn góc nhìn của xã hội học pháp luật lại cho thấy không phải lúc nào hành vi vi phạm pháp luật cũng chỉ mang hậu quả tiêu cực; mà nó còn có thể mang lại kết quả tích cực cho các quan hệ xã hội, phục vụ cho lợi ích của Nhà nước, của cộng đồng, tập thể, nhân dân; bởi đó là những hành vi cố ý vi phạm, phá vỡ hiệu lực của các chuẩn mực pháp luật đã lạc hậu, lỗi thời, không còn phù hợp; nhờ đó, thúc đẩy sự phát triển, tiến bộ xã hội Trường hợp nhà cải cách Kim Ngọc
- cha đẻ của chính sách khoán 10 trong lĩnh vực nông nghiệp ở nước ta trước đây- là một ví dụ điển hình cho hành vi sai lệch chuẩn mực pháp luật tích cực
Pháp luật ra đời nhằm để điều chỉnh các quan hệ xã hội, nhưng không phải tất cả các văn bản quy phạm pháp luật được ban hành đều có thể đi vào thực tiễn cuộc sống, phát huy được hiệu lực, hiệu quả, bởi có những văn bản quy phạm pháp luật nhanh chóng bộc lộ những hạn chế, bất cập, xa rời thực tế, thậm chí bị chết yểu Chính vì vậy, các cử nhân luật - những cán bộ pháp luật trong tương lai - cần phải được học hỏi, trang bị cách tiếp cận, góc nhìn về các sự kiện, hiện tượng pháp luật dưới góc độ xã hội học pháp luật, phải biết cách sử dụng công cụ là phương pháp điều tra xã hội học để khảo sát, điều tra, đánh giá tâm tư nguyện vọng của những người phải chịu tác động trực tiếp hoặc gián tiếp với những bộ luật mới, từ đó, có những nhận xét, đánh giá, xây dựng, ban hành pháp luật phù hợp và đáp ứng tốt nhất nhu cầu của xã hội
Từ thực tế nêu trên, câu hỏi đặt ra là thực trạng đào tạo cử nhân luật hiện nay đang được triển khai như thế nào? Môn xã hội học pháp luật được giảng dạy trong các cơ sở đào tạo luật ra sao? Môn học này giúp ích gì cho các cử nhân Luật? Từ những lý do đó đã thôi thúc tôi làm đề tài nghiên cứu: “Vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân Luật hiện nay” (Nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học Luật Hà Nội và Khoa Luật của Đại học Quốc Gia Hà Nội) Để từ đó, thấy được vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân luật hiện nay mà các cơ sở đào tạo luật sẽ có những chỉnh sửa, bổ sung khung chương trình đào tạo cho phù hợp.
Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Có thể nói, giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong đời sống cũng như trong sự phát triển của đất nước, quốc gia, dân tộc Nó được xem như chiếc chìa khóa, là nhân tố làm động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển Chính vì vậy, đào tạo cử nhân nói chung và đào tạo cử nhân chuyên ngành Luật nói riêng không chỉ mở rộng về số lượng và quy mô đào tạo mà phải đảm bảo chất lượng một cách tốt nhất Mỗi năm đào tạo ra một nguồn lao động dồi dào sẽ là điều kiện tiên quyết góp phần phát triển kinh tế, ổn định chính trị xã hội, giáo dục đào tạo góp phần nâng cao chỉ số phát triển con người
Chính vì vậy, không chỉ ở Việt Nam mà ở hầu hết các quốc gia khác trên thế giới, các chính phủ đều coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, việc nghiên cứu về các chính sách, khung chương trình đào tạo đào tạo cử nhân nói chung và cử nhân luật nói riêng luôn được xếp đầu bảng Liên quan đến lĩnh vực này có rất nhiều bài báo, các tạp chí, báo cáo, các nghiên cứu trong và ngoài nước dành riêng cho vấn đề này
2.1 Các nghiên cứu về chương trình đào tạo luật ở một số nước trên thế giới
Bài viết: “Đào tạo Luật sư ở một số nước trên thế giới và những kinh nghiệm để hoàn thiện công tác đào tạo Luật sư ở Việt Nam” của tác giả Lê
Thu Hà - Ngô Hoàng Anh - Phạm Trí Hùng đăng trên Tạp chí Nghề Luật số 3 năm 2006, đề cập tới việc đào tạo luật sư tại các nước đại diện cho dòng họ pháp luật Common Law (Anh, Mỹ) và Civil Law (Pháp, Đức) và cũng là những nước có truyền thống, thành tựu nhất định trong đào tạo luật sư để rút ra những kinh nghiệm nhằm hoàn thiện công tác đào tạo luật sư ở Việt Nam Bài viết có đề cập đến chương trình đào tạo luật sư ở Mỹ, Đức, Pháp,… o Đào tạo luật sư ở Mỹ
Mỹ được coi là nước có nghề luật sư phát triển nhất thế giới Ở Mỹ có khoảng 1 triệu luật sư (trung bình 220 người dân có một luật sư) và nghề luật sư ở Mỹ ra đời muộn hơn so với nghề luật sư ở các nước châu Âu như Anh, Pháp, Đức Tại Mỹ, ở các trường luật đều dạy giống nhau trong năm đầu tiên với các khóa học về tài sản, hợp đồng, các vụ án dân sự, trình tự thủ tục, luật hình sự và tất cả được dạy chủ yếu theo phương pháp giảng tích cực (đối thoại với sinh viên) và phương pháp tình huống (case study) Theo yêu cầu của giáo sư, sinh viên phải đọc tài liệu trước khi đến lớp, bao gồm: các bản án (case method), các văn bản pháp luật, học thuyết pháp lý liên quan, một số bài viết về kinh tế và xã hội học (modified case method) Trong hầu hết các giờ học, người ta sử dụng phương pháp Socrate, theo đó sinh viên làm việc theo nhóm dưới sự chỉ đạo của giáo sư, trình bày về những gì họ đã học Giáo sư sẽ đặt câu hỏi cho các học viên, thay đổi tình tiết các vụ việc…Đối với sinh viên từ năm thứ ba trong trường luật có thể áp dụng phương pháp thực hành trực tiếp (clinical method), theo đó một sinh viên tham gia tư vấn và đại diện cho khách hàng thực sự trong khuôn khổ trợ giúp tư pháp dưới sự theo dõi của luật sư - đồng thời là giáo sư o Đào tạo luật sư ở Đức Ở Đức không tồn tại mô hình đạo tạo riêng cho từng nghề luật như nghề thẩm phán, nghề luật sư mà chỉ có một quy trình đào tạo chung cho mọi nghề luật Ở Đức, toàn bộ thời gian đào tạo luật được chia làm hai giai đoạn:
Giai đoạn thứ nhất - đào tạo pháp luật ít nhất là ba năm rưỡi tại trường đại học Trong giai đoạn thứ nhất, các sinh viên luật sẽ phải học trong một khoảng thời gian ít nhất là ba năm rưỡi với các môn học mang tính cơ sở về khoa học luật như: lịch sử các học thuyết pháp luật, lịch sử pháp luật, triết học, xã hội học pháp luật và các môn luật mang tính chất bắt buộc như: luật hiến pháp, luật dân sự, luật hình sự, luật hành chính, luật tố tụng dân sự… Bên cạnh các môn học mang tính bắt buộc thì sinh viên luật ở Đức cũng có các môn học tự chọn, đó có thể là môn luật về thuế, luật về cộng đồng châu Âu, luật cạnh tranh, luật sở hữu trí tuệ… Việc thiết kế các môn học bắt buộc và tự chọn tùy thuộc vào chương trình của mỗi trường
Giai đoạn thứ hai - đào tạo thực hành nghề luật kéo dài ít nhất là hai năm o Ngoài ra, trong bài viết cũng đề cập đến đào tạo luật sư ở Nhật Bản, Pháp, Anh Nhìn chung, qua tìm hiểu các chương trình đào tạo nghề luật sư trên thế giới thấy nổi lên một điểm đó là các nước đó đều giảng dạy môn xã hội học hay xã hội học pháp luật là môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo Chứng tỏ môn xã hội học pháp luật rất quan trọng và cần thiết khi đào tạo luật sư Bài viết cũng nhấn mạnh đến việc rút kinh nghiệm để hoàn thiện công tác đào tạo luật sư ở Việt Nam đó là giảm bớt tính hàn lâm và đưa các vụ việc thực tiễn vào giảng dạy các môn luật, việc mời các luật sư và thẩm phán có uy tín đến giảng bài, việc tăng tỷ lệ các câu hỏi về thực tiễn pháp luật là xu hướng tất yếu trong đào tạo để cấp bằng cử nhân luật
Bài viết: “Sơ lược về đào tạo Luật ở Pháp và một số gợi mở cho Việt
Nam” của Nguyễn Văn Quân, Khoa Luật, Đại học Quốc gia Hà Nội, đăng trongHội thảo về đổi mới đào tạo và nghiên cứu Luật Bài viết này đề cập đến nghề luật sư, nghề công chứng viên và nghề thẩm phán ở Pháp; nêu lên một số điểm cơ bản về đào tạo tiến sĩ luật, từ đó đưa ra một số gợi ý cho đào tạo luật tại Việt Nam
2.2 Các nghiên cứu về chương trình đào tạo luật ở trong nước
Liên quan tới đào tạo cử nhân nói chung và đào tạo cử nhân luật nói riêng đã có rất nhiều bài nghiên cứu, tạp chí chuyên ngành, luận văn, luận án như:
Những nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục
Luận văn: “Giáo dục pháp luật cho học sinh Trường giáo dưỡng số 2” Yên Mô – Ninh Bình, 2014, luận văn thạc sỹ xã hội học của Đặng Minh Châu Trong luận văn tác giả đã trình bày về đặc điểm của giáo viên và học sinh trường giáo dưỡng số 2 Ninh Bình, nêu lên mục đích giáo dục pháp luật cho học sinh trường Giáo dưỡng số 2, nội dung và phương pháp giáo dục pháp luật pháp luật đã được thực hiện Bên cạnh đó, tác giả cũng nêu lên hiệu quả giáo dục pháp luật cho học sinh trường giáo dưỡng số 2 như: đã nâng cao được nhận thức pháp luật cho học sinh, kết quả hoạt động giáo dục pháp luật qua phương pháp giáo dục bắt buộc, qua phương pháp giáo dục bổ trợ, qua phương pháp khen thưởng, kỷ luật và đưa ra một số góp ý, khuyến nghị, giải pháp
Luận văn: “Dư luận xã hội về dịch vụ giáo dục ở bậc học phổ thông”
(Nghiên cứu tại huyện Hưng Hà, tỉnh Thái Bình), năm 2013, luận văn thạc sỹ xã hội học của Phan Đức Nam Tác giả đã nêu lên thực trạng dư luận xã hội về dịch vụ giáo dục ở bậc học phổ thông đó là: các kênh thông tin về dịch vụ giáo dục, những vấn đề cấp bách của dịch vụ giáo dục, nội dung và hình thức trao đổi, bàn luận về dịch vụ giáo dục, tại sao giáo dục lại được cha mẹ quan tâm; dư luận xã hội về cơ sở vật chất dịch vụ giáo dục; về tiếp cận dịch vụ giáo dục; về chất lượng dịch vụ giáo dục; chi phí dịch vụ giáo dục
Luận văn: “Tính tích cực học tập của học viên cao học: tác động của các yếu tố cá nhân và các yếu tố môi trường đào tạo” (Nghiên cứu trường hợp tại trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn, Đại học khoa học tự nhiên – Đại học Quốc Gia Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội và Đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội) của tác giả Vũ Thị Tuyết Mai, 2011 Trong luận văn, tác giả đã đưa ra thực trạng tính tích cực học tập của học viên cao học ở các địa bàn nghiên cứu qua các hành vi học tập chủ động, tích cực của học viên cao học như: hành vi thường đặt câu hỏi với giảng viên khi chưa hiểu bài, hành vi thường tranh luận với giảng viên về bài học, hành vi hoàn thành đầy đủ và đúng hạn các bài tập mà giảng viên giao về nhà Ngoài ra, nêu lên hành vi học tập thụ động và phản học tập của học viên cao học như: hành vi không tích cực tham gia bài tập nhóm trên lớp, hành vi thường xuyên đi học muộn, nghỉ học nhiều, không tập trung nghe giảng,… Và từ đó mô hình hóa về tác động của các yếu tố đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm môi trường đào tạo tới tính tích cực học tập của học viên cao học
Luận văn: “Đảm bảo chất lượng đào tạo ở Viện Đại học Mở Hà Nội”,
2011, luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục của Nguyễn Thị Thuyết Trong luận văn, tác giả đã chỉ ra thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Viện đại học Mở Hà Nội Thực trạng về chất lượng đào tạo của Viện trong những năm gần đây gồm có đội ngũ giảng viên giảng dạy, cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ cho giảng dạy, học tập, kết quả học tập của sinh viên Luận văn phân tích và đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến công tác đảm bảo chất lượng đào tạo Để từ đó đưa ra các biện pháp đảm bảo chất lượng đào tạo tại Viện đại học Mở trong giai đoạn hiện nay từ nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn, huy động được mọi thành viên trong Viện tham gia quản lý chất lượng đào tạo Các biện pháp cụ thể được đề cập đến đó là: xây dựng mục tiêu chiến lược về chất lượng của Viện đại học Mở Hà Nội, xây dựng chính sách chất lượng, xây dựng đội ngũ và nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, xây dựng các chuẩn mực và quy trình quản lý các khâu trong quá trình đào tạo, tăng cưỡng công tác quản lý hoạt động tự học của sinh viên, đầu tư thích đáng các nguồn lực và tạo môi trường dạy học thuận lợi, gắn quá trình đào tạo với các cơ sở sử dụng lao động Tác giả chỉ ra được mối quan hệ giữa các biện pháp và khảo sát tính khả thi của các biện pháp
Luận văn: “Sự thích ứng của cán bộ giảng dạy đối với việc đánh giá chất lượng học tập bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan” Nghiên cứu trong nhóm giảng viên Đại học tại Hà Nội Luận văn đã trình bày cơ sở lý luận của nghiên cứu về sự thích ứng Nghiên cứu về nhận thức và sự thích ứng của giảng viên đại học trên địa bàn Hà Nội với việc áp dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá chất lượng học tập Đề tài nghiên cứu khoa học: “Đánh giá niềm tin xã hội trong lĩnh vực giáo dục - đào tạo ở nước ta” của Phan Đức Nam, Viện xã hội học, năm
2015 Đề tài đã nêu bật được lên những bất cập của chính sách giáo dục hiện nay bị xem như là yếu tố kìm hãm sự phát triển của nền giáo dục nước nhà Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ đổi mới Đề tài này đánh giá dưới góc độ xã hội học về niềm tin xã hội đối với vấn đề chất lượng giáo dục đại học ở nước ta Đề tài cũng nêu lên sự tin tưởng, bán tín bán nghi, sự không tin tưởng hay thiếu tin tưởng về chất lượng giáo dục đại học ở nước ta đối với các nhóm người là giảng viên, sinh viên, cha mẹ của các sinh viên của 5 trường đại học lớn ở Hà Nội (cả trường công lập và ngoài công lập) Bên cạnh đó, tác giả cũng nêu rõ niềm tin xã hội về các “yếu tố” của chất lượng giáo dục đại học như: niềm tin xã hội về việc tuyển sinh đại học, về cơ sở vật chất giáo dục đại học, về đội ngũ giảng viên đại học, về nội dung, chương trình giáo dục đại học, về hình thức thi cử và đánh giá kết quả học tập, về việc đáp ứng nhu cầu xã hội đối với kỹ năng đào tạo của sinh viên Nói chung, việc tìm hiểu niềm tin xã hội về chất lượng giáo dục đại học cho thấy nhận thức, suy nghĩ, đánh giá và hành động của xã hội đối với vấn đề này Từ đó, là cơ sở khoa học để đóng góp vào việc cải thiện chất lượng giáo dục đại học ở nước ta hiện nay, nhằm thúc đẩy phát triển hệ thống giáo dục đại học, đáp ứng tốt hơn như cầu người sử dụng dịch vụ và những đòi hỏi mới của sự phát triển kinh tế - xã hội đất nước
Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
Luận văn có ý nghĩa khoa học, thông qua việc vận dụng một số khái niệm, lý thuyết xã hội học, như lý thuyết cấu trúc chức năng, lý thuyết vai trò và lý thuyết sự lựa chọn hợp lý, đã luận giải được cơ sở lý thuyết, đánh giá được thực trạng hoạt động giảng dạy và học tập môn xã hội học pháp luật hiện nay tại Trường Đại học Luật Hà Nội và Khoa Luật thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội; trên cơ sở đó, đánh giá được vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân luật tại hai cơ sở đào tạo luật lớn ở miền Bắc Kết quả nghiên cứu đề tài là một luận chứng khoa học, góp phần làm sáng tỏ hơn cho lý thuyết vai trò và lý thuyết sự lựa chọn hợp lý Tác giả hy vọng rằng, kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ giúp các cơ sở đào tạo luật nhận thức đúng đắn vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân luật; từ đó, chú trọng trang bị cho sinh viên luật kiến thức, kỹ năng vận dụng lý thuyết xã hội học pháp luật, những kỹ thuật, phương pháp thu thập thông tin, xử lý thông tin để gắn với việc xây dựng, ban hành hay thực thi pháp luật trong thực tiễn đời sống pháp luật
Kết quả đề tài này mang ý nghĩa thực tiễn cao thông qua những mong muốn không phải chỉ của người dạy, người học mà đó còn là mong muốn của các cơ quan, ban ngành nhà nước có sử dụng nguồn nhân lực về pháp luật
Kết quả nghiên cứu có thể giúp cho các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực Luật học và Xã hội học trong việc đánh giá, đo lường sự gắn kết, bổ trợ lẫn nhau Nghiên cứu góp phần xây dựng khung chương trình đào tạo phù hợp cho các cử nhân luật như về số tiết thực giảng, nội dung giảng dạy, giảng dạy với những sinh viên thuộc chuyên ngành luật nào, các em sinh viên năm thứ mấy được trang bị các kiến thức về xã hội học pháp luật là phù hợp nhất, Những kết quả nghiên cứu của đề tài có thể được dùng làm tài liệu tham khảo cho các cơ sở đang đào tạo chuyên ngành về luật, các viện kiểm sát, tòa án nhân dân, trại giam,
Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là tìm hiểu vai trò của môn “xã hội học pháp luật” trong đào tạo cử nhân luật hiện nay theo đánh giá của giảng viên, sinh viên và các bên liên quan Nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học Luật Hà Nội và Khoa Luật của Đại học Quốc Gia Hà Nội Để từ đó là cơ sở quan trọng để giúp các cơ sở đào tạo Luật khác trong nước xây dựng chương trình môn học phù hợp và đạt hiệu quả
Tìm hiểu về vị trí của môn xã hội học pháp luật trong khung chương trình đào tạo cử nhân luật tại hai trường đại học hiện nay như thế nào thông qua phân tích lý luận cơ sở và thực tiễn của đề tài
Tìm hiểu về thực trạng môn xã hội học pháp luật được giảng dạy và học tập tại hai trường đại học
Đánh giá của ban quản lý (phòng đào tạo, quản lý cấp khoa, bộ môn) về vai trò của môn học pháp luật trong đào tạo cử nhân luật tại hai địa bàn nghiên cứu
Đánh giá của giảng viên và sinh viên, các cơ quan chức năng, các chuyên gia liên quan tới hai ngành xã hội học pháp luật và luật học
Đưa ra được những kết luận cũng như đề xuất góp ý để góp phần tăng cường mở rộng quy mô đào tạo, chất lượng giảng dạy môn xã hội học pháp luật đối với sinh viên các cơ sở đào tạo luật hiện nay.
Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
Vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân luật hiện nay
Sinh viên, giảng viên, người dẫn dắt xây dựng chương trình và các bên liên quan của Trường Đại học Luật Hà Nội và Khoa Luật - Đại học Quốc Gia
• Không gian nghiên cứu: Trường Đại học Luật Hà Nội và Khoa Luật - Đại học Quốc Gia Hà Nội
• Thời gian nghiên cứu: 01/01/2017 đến 01/09/2017
• Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Đào tạo cử nhân luật là vấn đề mang tầm cỡ quy mô lớn cả về chất lượng và số lượng, nó mang tính cấp bách và nội dung chiến lược lâu dài, nó có ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển hưng thịnh của một đất nước Song, báo cáo này chỉ tập trung nghiên cứu vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân luật đối với những đối tượng là các em sinh viên đang học tại hai địa bàn nghiên cứu làm nội dung nghiên cứu chính.
Giả thuyết nghiên cứu và khung phân tích
Môn xã hội học pháp luật có vị trí quan trọng trong chương trình đào tạo cử nhân Luật tại hai Trường
Nội dung giảng dạy, số lượng giảng viên chuyên ngành xã hội học đáp ứng tốt chất lượng đào tạo cử nhân luật tại hai địa bàn nghiên cứu
Sinh viên hiện nay đánh giá tầm quan trọng của tri thức môn xã hội học pháp luật trong tri thức của ngành Luật rất cao
Kiến thức/ kỹ năng của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân luật cơ bản phù hợp với những chờ đợi của các bên liên quan
6.2 Khung phân tích Điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội
Trường Đại học Luật Hà Nội
Khoa Luật – Đại học Quốc Gia Hà Nội
Tổ chức quản lý đào tạo (Phòng đào tạo, quản lý cấp khoa, bộ môn)
Giảng viên (giảng dạy môn xã hội học pháp luật)
Môn xã hội học pháp luật trong khung chương trình đào tạo cử nhân Luật
Vị trí của môn học
Vị thế của môn học
Vai trò đạt được (vai trò chủ quan, vai trò khách quan)
Vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân Luật Chương trình đào tạo cử nhân Luật
Phương pháp thu thập thông tin
Nguồn tư liệu được dùng trong báo cáo này bao gồm những thông tin thu thập được tại địa bàn nghiên cứu Ngoài ra báo cáo còn sử dụng tư liệu thu thập được từ các nguồn tài liệu khác Phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa định tính và định lượng Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi có áp dụng những phương pháp điều tra và kỹ thuật nghiên cứu cơ bản sau:
7.1 Phương pháp phân tích tài liệu
Tổng hợp, phân tích các nghiên cứu, phân tích những tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu như: những đề án, văn bản, tư liệu hiện có tại địa bàn và ở một số cơ quan, ban ngành, tổ chức xã hội, các công trình thực nghiệm, các cuộc khảo sát, giáo trình, các bài báo, tạp chí đã thu thập được
7.2 Phương pháp định tính (phương pháp phỏng vấn sâu)
Phỏng vấn sâu được coi là phương pháp đặc thù của nghiên cứu xã hội học, đây là phương pháp thực nghiệm giúp ta tìm hiểu và khai thác thông tin về đối tượng một cách sâu sắc nhất
STT Các bên liên quan
Trường Đại học Luật Hà Nội
1 Đại diện phòng đào tạo 1 1
2 Người cố vấn xây dựng chương trình 1 1
3 Giảng viên giảng dạy môn xã hội học pháp luật 2 2
Kết quả của những bài phỏng vấn sâu giúp tôi thu thập được những đánh giá khác nhau về vấn đề nghiên cứu, từ những góc độ suy nghĩ khác nhau để đưa ra được những đánh giá chính xác nhất về vấn đề đang nghiên cứu
Tôi tiến hành khảo sát 100 sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội và
100 sinh viên Khoa Luật của Đại học Quốc gia Hà Nội theo bảng hỏi đã chuẩn bị trước Đề tài nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản
Cơ cấu mẫu của nghiên cứu định lượng: Địa bàn
Trường Đại học Luật Hà Nội
Khoa Luật Đại học Quốc Gia Hà Nội
NỘI DUNG CHÍNH
1.1.1 Chương trình đào tạo (CTĐT)
Chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo khác (Điều 36 – Luật giáo dục đại học số: 08/2012/QH13)
Theo điều 2, quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày
15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo), quy định: Chương trình đào tạo cần thể hiện rõ: trình độ đào tạo, đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp, mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp, khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình
Theo Wentling, khái niệm về chương trình đào tạo (Program of Training): “là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Các khái niệm công cụ
1.1.1 Chương trình đào tạo (CTĐT)
Chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại học gồm: mục tiêu, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; nội dung đào tạo, phương pháp đánh giá đối với mỗi môn học và ngành học, trình độ đào tạo; bảo đảm yêu cầu liên thông giữa các trình độ và với các chương trình đào tạo khác (Điều 36 – Luật giáo dục đại học số: 08/2012/QH13)
Theo điều 2, quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày
15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo), quy định: Chương trình đào tạo cần thể hiện rõ: trình độ đào tạo, đối tượng đào tạo, điều kiện nhập học và điều kiện tốt nghiệp, mục tiêu đào tạo, chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học khi tốt nghiệp, khối lượng kiến thức lý thuyết, thực hành, thực tập; kế hoạch đào tạo theo thời gian thiết kế; phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập; các điều kiện thực hiện chương trình
Theo Wentling, khái niệm về chương trình đào tạo (Program of Training): “là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”
Chương trình đào tạo về cấu trúc phải có 4 phần cơ bản: Mục tiêu đào tạo (về kiến thức, về kỹ năng, về thái độ, các vị trí công tác và cơ hội việc làm có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp); Nội dung chương trình đào tạo (yêu cầu của chương trình đào tạo, tổng số tín chỉ phải tích lũy của sinh viên để đủ điều kiện hoàn thành khóa học, khung chương trình đào tạo); Phương pháp hay quy trình đào tạo; Cách đánh giá kết quả đào tạo
Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo xem chương trình đào tạo có phù hợp với thể chế chính trị, trình độ phát triển kinh tế – xã hội, khoa học – công nghệ, truyền thống văn hoá, yêu cầu chuyên môn và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế Tức là xác định “cái đích hướng tới” của quá trình giáo dục – đào tạo nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người, những đức tính nghề nghiệp
Thiết kế chương trình đào tạo: quá trình xây dựng nội dung, kế hoạch đào tạo, các yêu cầu và điều kiện bảo đảm nhằm thực hiện chương trình đào tạo Phương pháp hay quy trình đào tạo (Thực thi chương trình đào tạo): Đưa chương trình đào tạo vào thử nghiệm và thực hiện Đánh giá chương trình đào tạo: Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh viên hoặc phụ huynh sinh viên và người sử dụng lao động
Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến lĩnh vực phát triển CTĐT, nhận thấy rằng thuật ngữ CTĐT có nhiều cách hiểu khác nhau Theo nghĩa rộng, CTĐT của một trường là tất cả các khóa học được cung cấp Ở các nước phát triển, CTĐT được xác định là tập hợp các học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh vực chuyên môn mà sinh viên muốn theo đuổi Một số quốc gia đang phát triển lại xem CTĐT là tập hợp các chuyên đề hay môn học được quy định cho khóa học mà người học phải thực hiện để đạt được trình độ giáo dục đó Ở các trường đại học Việt Nam, CTĐT được hiểu là một tập hợp các học phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này Ở khía cạnh rộng hơn, CTĐT còn được hiểu bao gồm cả những chuyên đề không được cung cấp trong nhà trường mà người học được yêu cầu phải tích lũy đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…)
Chương trình đào tạo là hệ thống các môn học thể hiện mục tiêu đào tạo, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức (thái độ), phạm vi và cấu trúc nội dung đào tạo, phương pháp và hình thức đào tạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của bậc đào tạo Chương trình này đảm bảo thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian giữa các môn khoa học cơ bản, cơ sở và chuyên ngành, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập nhằm giúp sinh viên nắm vững các kiến thức giáo dục đại cương và các kiến thức, kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành đúng theo yêu cầu đào tạo bậc đại học chính quy
Mỗi chương trình gắn với một ngành (kiểu đơn ngành) hoặc với một vài ngành (kiểu song ngành, kiểu ngành chính – ngành phụ, kiểu 2 văn bằng) và được cấu trúc từ các học phần thuộc hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp
Chương trình đào tạo gồm hai khối kiến thức:
- Kiến thức giáo dục đại cương: là kiến thức của những môn khoa học cơ bản vừa có tính chất đại cương của bậc đại học vừa có tính chất nền tảng cho việc đào tạo chuyên ngành Phần kiến thức này chủ yếu được giảng dạy ở ba học kỳ đầu của khóa học
- Kiến thức giáo dục chuyên ngành: là kiến thức của những môn khoa học chuyên ngành, trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng của một ngành đào tạo mà họ đã chọn để đạt trình độ Kỹ sư hoặc Cử nhân, tùy theo ngành Phần kiến thức này được giảng dạy trên cơ sở nền tảng của phần kiến thức giáo dục đại cương
Như vậy, chương trình đào tạo là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện chương trình đào tạo và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng lực tư duy trong thực hiện những yêu cầu công việc ở trình độ được đào tạo
Khung chương trình đào tạo
Khung chương trình cung cấp lời mô tả chính xác những kết quả học tập dự kiến của một chương trình đào tạo bậc đại học, cùng những phương tiện nhằm giúp đạt được và chứng minh được những kết quả này
Khung chương trình cần nêu rõ những kết quả học tập dự kiến về kiến thức, sự hiểu biết, kỹ năng và các thái độ Tài liệu này cần giúp cho sinh viên hiểu được phương pháp giảng dạy và học tập cần thiết để đạt được kết quả dự kiến; phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp để chứng minh được kết quả học tập; và mối quan hê giữa chương trình học và những thành tố của việc học với những yêu cầu về văn bằng trong mỗi quốc gia thành viên cũng như với những yêu cầu đối với bằng cấp nghề nghiệp ở nước đó hoặc với lộ trình nghề nghiệp của sinh viên
Khung chương trình thường bao gồm những thông tin sau:
- Tên đơn vị cấp bằng/tên trường
- Tên cơ sở đào tạo (nếu khác với trên đơn vị cấp bằng)
- Thông tin chi tiết về việc kiểm định chất lượng do các tổ chức nghề nghiệp hoặc cơ quan pháp luật tiến hành
- Tên văn bằng sẽ cấp khi kết thúc khóa học
- Mục tiêu của chương trình đào tạo
- Công bố chuẩn so sánh cũng như các điểm quy chiếu trong và ngoài khác được sử dụng để thông tin về kết quả của chương trình đào tạo
- Các kết quả của chương trình như kiến thức, sự hiểu biết, các kỹ năng và thái độ cần đạt được
- Các chiến lược giảng dạy, học tập và kiểm tra đánh giá để đạt được kết quả và chứng minh kết quả đạt được
- Cấu trúc chương trình và các yêu cầu, trình độ, đơn vị kiến thức (mô- đun), tín chỉ
- Ngày viết hoặc điều chỉnh Khung chương trình
- Ngoài những thông tin trên, các cơ sở đào tạo có thể nêu thêm:
- Tiêu chí lựa chọn sinh viên để tuyển vào chương trình
- Các quy định về kiểm tra đánh giá
- Các chỉ số chất lượng
- Những hỗ trợ cụ thể cho việc học tập
- Các phương pháp được sử dụng để đánh giá và cải thiện chất lượng và các tiêu chuẩn học tập
Khung chương trình cần có những chức năng sau:
- Là một nguồn thông tin giúp các sinh viên đang học cũng như các sinh viên tiềm năng hiểu về chương trình
- Là một nguồn thông tin dành cho các nhà tuyển dụng, đặc biệt là các thông tin về kỹ năng và các năng lực trí tuệ có thể chuyển đổi được phát triển trong chương trình
Các lý thuyết áp dụng
Đề tài có vận dụng một số lý thuyết của xã hội học nhằm làm sáng tỏ một số khía cạnh mà đề tài nêu ra:
1.2.1 Lý thuyết cấu trúc - chức năng
Lý thuyết cấu trúc – chức năng là một trong những chủ thuyết cơ bản trong xã hội học, thứ nhất, đại diện cho truyền thống khoa học Pháp, coi trọng tính trật tự của hệ thống gồm các bộ phận có quan hệ chức năng hữu cơ với tổng thể; thứ hai, truyền thống khoa học Anh với thuyết tiến hóa, thuyết kinh tế, thuyết vị lợi, thuyết hữu cơ phát triển mạnh
Lịch sử của lý thuyết cấu trúc – chức năng gắn liền với tên tuổi của các nhà xã hội học nổi tiếng như: Auguste Comte, Herbert Spencer, Emile Durkheim, Vilfredo Pareto, Malinowski, Kingley Davids và Talcott Parsons, Robert Merton,…
Theo cách tiếp cận của các nhà cấu trúc - chức năng, xã hội được coi là một hệ thống bao gồm nhiều bộ phận khác nhau, mỗi bộ phận giữ một vai trò bình thường nào đó trong xã hội và vận hành một cách bình thường để thực hiện một số yêu cầu hay chức năng nào đó và thoả mãn những nhu cầu nhất định của xã hội, vì theo họ “các hoạt động xã hội, các quá trình xã hội đã tồn tại bởi chúng có một chức năng tích cực nào đó để thực hiện trong xã hội”
[35] Điều đó có nghĩa là sự tồn tại của chúng là để thực hiện một chức năng xã hội nào đó kể cả chúng tích cực hay tiêu cực trong con mắt của chúng ta Các tác giả của chủ thuyết chức năng đều nhấn mạnh tính liên kết chặt chẽ của các bộ phận cấu thành nên một chỉnh thể mà mỗi bộ phận đều có một chức năng nhất định góp phần đảm bảo sự tồn tại của chỉnh thể đó với tư cách là một cấu trúc tương đối ổn định, bền vững
Dòng lý thuyết cấu trúc – chức năng nhìn nhận xã hội như một hệ thống được cấu thành từ các bộ phận khác nhau, các bộ phận này thực hiện những chức năng chuyên biệt và phối hợp nhịp nhàng để đảm bảo sự cân bằng, ổn định của toàn hệ thống Với mối quan hệ tương hỗ gắn bó chặt chẽ như vậy, những thay đổi ở một bộ phận sẽ kéo theo thay đổi ở các bộ phận khác Điều quan trọng ở đây là chức năng xuất phát một cách tự nhiên từ chính sự tồn tại và phát triển của cả hệ thống gồm các bộ phận tạo thành một cấu trúc nhất định Đóng góp vào xây dựng thuyết cấu trúc - chức năng, Comte là người đầu tiên đề ra hướng nghiên cứu tĩnh học xã hội để tìm hiểu các quy luật duy trì sự ổn định, trật tự cấu trúc xã hội Ông cho rằng do thiếu sự phối hợp nhịp nhàng giữa các bộ phận mà cấu trúc xã hội bị rối loạn gây ra sự bất thường xã hội Spencer đã vận dụng hàng loạt các khái niệm sinh vật học như sự tiến hóa, sự phân hóa chức năng để giải thích các hiện tượng của sinh thể/cơ thể xã hội Durkhiem không những nghiên cứu chức năng và cấu trúc xã hội mà còn đưa ra các quy tắc sử dụng các khái niệm này làm công cụ phân tích xã hội học Bronislaw Malinowski (1884 – 1942) người đầu tiên vận dụng khái niệm chức năng vào nghiên cứu các nhu cầu và chức năng tâm lý của các cá nhân Claude Levi-Strauss đã làm rõ mối quan hệ đặc biệt giữa khái niệm cấu trúc xã hội với tính cách là công cụ, phương pháp phân tích và hiện thực xã hội Theo ông, chỉ những mô hình nào đảm bảo bốn điều kiện sau đây mới được gọi là cấu trúc: cấu trúc có tính hệ thống với nghĩa là sự biến đổi của yếu tố này của mô hình sẽ kéo theo sự biến đổi của các yếu tố khác; mỗi sự biến đổi tương ứng với một mô hình, do đó toàn bộ một loại biến đổi tạo thành một nhóm những mô hình tương ứng; từ biến đổi của một yếu tố của mô hình có thể dự báo sự phản ứng của cả mô hình; mô hình được xây dựng để giúp nhận thức được sự kiện quan sát [11]
Cụ thể, thuyết cấu trúc – chức năng của Robert Merton, là sự giải thích một hiện tượng xã hội bằng cách chỉ ra hệ quả (chức năng) của nó đối với những cấu trúc mà nó là một bộ phận cấu thành Giống như quan niệm của Durkheim và Parsons, Merton cho rằng các cấu trúc văn hóa mà cụ thể là hệ các giá trị xã hội là những yếu tố cơ bản để lý giải cơ chế hoạt động và phối hơp hoạt động của các thiết chế xã hội
Tóm lại, các luận điểm gốc của thuyết cấu trúc chức năng đều nhấn mạnh tính cân bằng, ổn định và khả năng thích nghi của cấu trúc Một xã hội tồn tại, phát triển được là do các bộ phận cấu thành của nó hoạt động nhịp nhàng với nhau để đảm bảo sự cân bằng chung của cả cấu trúc, bất kỳ một sự thay đổi ở thành phần nào cũng kéo theo sự thay đổi của thành phần khác Và sự biến đổi của cấu trúc tuân theo quy luật tiến hóa, sự biến đổi cấu trúc luôn hướng tới thiết lập lại trạng thái cân bằng, ổn định
Vận dụng trong nghiên cứu vai trò của môn xã hội học pháp luật trong đào tạo cử nhân Luật ta thấy sẽ nảy sinh hai câu hỏi lớn của trường phái cấu trúc - chức năng liên quan đến vấn đề này đó là: Môn xã hội học pháp luật thực hiện chức năng gì đối với chương trình đào tạo cử nhân luật? Mối quan hệ chức năng giữa môn xã hội học giáo dục với các môn học khác trong chương trình đào tạo cử nhân Luật nói chung và trường Đại học Luật Hà Nội và khoa Luật – ĐHQGHN nói riêng được thể hiện như thế nào? Dòng lý thuyết cấu trúc – chức năng nhìn nhận xã hội như một hệ thống được cấu thành từ các bộ phận khác nhau, tương ứng với chương trình đào tạo dành cho cử nhân Luật cũng vậy, trong khung chương trình đào tạo bao gồm các môn học và các môn học này sẽ thực hiện những chức năng chuyên biệt và phối hợp nhịp nhàng để đảm bảo sự cân bằng, ổn định của toàn hệ thống Tuy nhiên, cùng với sự thay đổi của xã hội, nhu cầu của người dạy, người học,… sẽ có sự thay đổi bổ sung các môn học trong chương trình đào tạo để đáp ứng được yêu cầu đặt ra Với mối quan hệ tương hỗ gắn bó chặt chẽ như vậy, những thay đổi ở một bộ phận sẽ kéo theo thay đổi ở các bộ phận khác Và môn xã hội học pháp luật có những chức năng gì, vai trò gì trong chương trình đào tạo cử nhân Luật Ta có thể hình dung một chuỗi các sự kiện của chức năng như sau: hệ thống => nhu cầu => chức năng => bộ phận => cấu trúc => hệ thống Như vậy, lý thuyết này cho rằng môn xã hội học pháp luật đóng một vai trò nhất định trong việc đáp ứng một số chức năng tối thiếu để đảm bảo cho chương trình đào tạo cử nhân Luật của sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội và khoa Luật – ĐHQGHN
Lý thuyết vai trò là một trong những chủ thuyết cơ bản trong xã hội học Vai trò là một khái niệm then chốt trong lý thuyết xã hội học Nó nhấn mạnh những kỳ vọng xã hội gắn với những vị thế hay vị trí nhất định trong xã hội mà nó phân tích sự vận hành của những kỳ vọng ấy Các công trình lý thuyết của George Herbert Mead, Jacob L Moreno, Talcott Parsons, và Linton,… là tiền thân của lý thuyết vai trò
Theo định nghĩa của Linton (1945; 1995), vai trò là tập hợp các quyền và nghĩa vụ được xác định bởi vị thế tổ chức của một cá nhân Vai trò là hành vi của người nắm giữ vị thế mà hành vi đó hướng vào việc đáp ứng những kỳ vọng của người khác về quyền và trách nhiệm gắn với vị thế [37]
Vai trò được định nghĩa là một vị trí xã hội, hành vi liên quan đến vị trí xã hội, hay hành vi điển hình Một số nhà nghiên cứu cho rằng vai trò liên quan đến sự mong đợi về cách cư xử của một cá nhân trong một tình huống nhất định, trong khi đó, những người khác nhận định rằng, vai trò có nghĩa là cá nhân thực sự cư xử như thế nào trong một vị trí xã hội nhất định (Coser,
Xét về sự khác biệt giữa lý thuyết vai trò, một bên có một quan điểm chức năng hơn, trong đó có thể trái ngược với cách tiếp cận mức độ vi hơn của truyền thống interactionist tượng trưng Đây là loại lý thuyết vai trò ra lệnh cách chặt chẽ các hoạt động cá nhân liên quan là cho xã hội, cũng như cách thực nghiệm kiểm chứng một quan điểm lý thuyết vai trò cụ thể có thể Một cái nhìn sâu sắc quan trọng của lý thuyết này là xung đột vai trò xảy ra khi một người được dự kiến sẽ đồng thời diễn ra nhiều vai trò mang kỳ vọng mâu thuẫn
Cuộc tranh luận đáng kể tồn tại trong lĩnh vực này về ý nghĩa của “vai trò” trong lý thuyết vai trò Một vai trò có thể được định nghĩa như là một vị trí xã hội, hành vi liên quan đến một vị trí xã hội, hay một hành vi điển hình Một số nhà lý luận đã đưa ra ý tưởng rằng vai trò cơ bản là kỳ vọng về cách một cá nhân phải hành xử trong một tình huống nhất định, trong khi những người khác coi nó có nghĩa là làm thế nào các cá nhân thực sự hành xử ở một vị trí xã hội nhất định Những người khác đã đề nghị một vai trò là một hành vi đặc trưng hoặc hành vi mong đợi, một phần để được chơi, hoặc một kịch bản cho hành vi xã hội
Một cách tiếp cận thành công nhất trong luận văn về lý thuyết này với một môn học trong chương trình đào tạo đó là nghiên cứu môn xã hội học pháp luật như một hệ thống những vai trò, lý thuyết đã giúp ta hiểu và nêu bật lên được ba vấn đề sau, đó là:
Vai trò gán cho: Môn học này có vị trí và vị thế như thế nào trong chương trình đào tạo cử nhân Luật, nó được quy định trong những văn bản nào, gán cho giảng viên vai trò là giảng dạy, đánh giá kết quả học tập, gán cho sinh viên vai trò là học tập, thi cử, nắm được kiến thức,
Tình hình giảng dạy và học tập môn xã hội học pháp luật nói chung
Ở Việt Nam hiện nay, việc đào tạo cử nhân luật hiện nay đã vận dụng những kinh nghiệm của một số nước trên thế giới vào chương trình đào tạo. Bên cạnh việc triển khai giảng dạy các kiến thức pháp luật đại cương, một số trường đại học đã đưa các nội dung pháp luật chuyên ngành vào chương trình đào tạo, nhằm đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của thực tiễn ngành nghề Các bài giảng về chuyên đề pháp luật chỉ chiếm khoảng 20% chương trình với nội dung giảng các vấn đề mới trong pháp luật và các kiến thức chuyên sâu Các bài giảng vụ việc, phân tích và xử lý các tình huống chiếm khoảng 50% chương trình Đưa vào giảng dạy nhiều phương pháp hiện đại như: giải quyết tình huống cụ thể, diễn án, Thế nhưng việc đào tạo cử nhân luật hiện nay vẫn còn rất nhiều khó khăn từ việc thiết kế khung chương trình đào tạo đến việc thực hiện
Hiện nay, nước ta có khoảng 18 cơ sở đào tạo luật, nhưng tại các cơ sở đào tạo này chưa có sự thống nhất về khung chương trình đào tạo, mỗi trường có một khung chương trình riêng Mục đích cuối cùng của các trường đều hướng đến đào tạo ra đội ngũ cử nhân Luật sau khi ra trường có kiến thức, tư duy pháp luật nền tảng, có các kỹ năng nghề nghiệp cơ bản và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, phù hợp để có thể nghiên cứu, xây dựng, thi hành pháp luật tại các cơ quan nhà nước, tổ chức chính trị, các tổ chức chính trị - xã hội, các tổ chức kinh tế trong và ngoài nước Theo tình hình chung, hầu hết các cơ sở đào tạo luật này đều giảng dạy môn xã hội học đại cương còn môn xã hội học pháp luật chỉ có một vài trường đưa vào khung chương trình để giảng dạy
Bên cạnh đó, cùng với quá trình đổi mới giáo dục, thì phương pháp giảng dạy, đào tạo chuyên ngành luật của các trường cũng có những thay đổi nhất định Nhiều giảng viên đã đưa ra những tình huống cụ thể và sáng tạo những phương pháp mới, phương pháp giảng dạy tương tác hai chiều kiểu thảo luận, tranh luận nêu các tình huống pháp luật thực tế còn ít được vận dụng, chủ yếu vẫn là phương pháp thuyết trình, truyền thụ một chiều, thụ động, nhằm tăng cường tính tích cực, sáng tạo của sinh viên trong học tập, tạo hứng thú và nâng cao hiệu quả đào tạo sinh viên ngành luật Cụ thể: Đội ngũ giáo viên
Về số lượng : Mặc dù luôn có sự bổ sung so với những năm trước đây, song qua khảo sát hầu hết các cơ sở đào tạo đều thiếu giáo viên cơ hữu mà phụ thuộc khá nhiều vào số giáo viên thỉnh giảng từ các cơ sở đào tạo khác Qua báo cáo của các trường cho thấy: cơ sở có số lương giáo viên đông nhất cũng chỉ đạt 62,05 sinh viên/1 giáo viên (trong đó chính quy (CQ): 17,68/1; tại chức (TC): 44,37/1); thấp nhất chỉ đạt 101,78 sinh viên/1 giáo viên (trong đó CQ: 22,45/1; TC: 89,33/1); các cơ sở đào tạo khác đạt trung bình từ 72,10 sinh viên/1 giáo viên đến 95,71 sinh viên/1 giáo viên Tất nhiên tất cả các trường đều sử dụng đội ngũ giáo viên thỉnh giảng (làm cho tỷ lệ sinh viên/giáo viên có giảm xuống), thậm chí có cơ sở đào tạo luật có trên 4.000 sinh viên nhưng không có một giáo viên luật nào mà hoàn toàn phụ thuộc vào giáo viên bên ngoài Ở đây cần khẳng định rằng việc sử dụng đội ngũ giáo viên thỉnh giảng trong quá trình đào tạo ở các trường cũng có những ưu điểm nhất định, các trường có thể lựa chọn những giáo viên có uy tín, có kinh nghiệm và trình độ; nhà trường lại không phải gánh nặng các khoản lương, phúc lợi và các khoản hỗ trợ khác để trả cho giáo viên… Tuy nhiên, điều này chỉ phát huy hiệu quả khi sử dụng một tỷ lệ giáo viên thỉnh giảng thích hợp, khó có thể chấp nhận tình trạng nhiều cơ sở đào tạo luật hiện nay phụ thuộc hoàn toàn vào lực lượng bên ngoài
Về trình độ : Theo báo cáo của các trường thì ngoại trừ các trường Đại học Luật Hà Nội, Đại học Luật TP Hồ Chí Minh, Khoa luật Đại học Quốc gia
Hà Nội (có số lượng giáo viên có trình độ sau đại học chiếm tỷ lệ khá cao, dao động từ 64% đến 84%, trong đó số giáo viên có học vị tiến sỹ chiếm từ 14% đến 34% ), hầu hết ở các cơ sở đào tạo luật khác số lượng giáo viên có trình độ sau đại học chiếm tỷ lệ khá thấp, dao động từ 21,42% đến 42,72%, trong số đó tỷ lệ giáo viên có học vị tiến sỹ rất khiêm tốn, trung bình 22,41%; không ít cơ sở đào tạo luật có số lượng sinh viên lên trên 2.500 nhưng không có một giáo viên luật nào có học vị tiến sỹ Chưa có thống kê về số lượng giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ cũng như trình độ lý luận chính trị nhưng có một điều chắc chắn rằng tỷ lệ được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức này là rất thấp
Về cơ cấu : Việc tuyển dụng và đào tạo giáo viên ở các cơ sở đào tạo luật chưa đồng đều ở các bộ môn, có một số bộ môn rất đông giáo viên, thường đó là những bộ môn mà môn học có số tiết lớn, có thể giảng dạy ở nhiều cơ sở khác nhau Ngược lại có những bộ môn không có giáo viên hoặc có nhưng với số lượng rất hạn chế, tất nhiên đó là những bộ môn mà môn học có số tiết rất ít, không thể giảng ở các cơ sở đào tạo khác Điều này dẫn đến tình trạng là khi có giáo viên nào đó không thể lên lớp được sẽ không có giáo viên khác thay thế kịp thời, buộc sinh viên phải nghỉ học Hiện tượng này xảy ra không ít ở các cơ sở đào tạo luật
Trong khi đó, hầu hết các trường chưa có chiến lược tổng thể và lâu dài để quy hoạch, xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy luật cho cơ sở đào tạo của mình, nhiều cơ sở thường bị động trông chờ vào số sinh viên luật ra trường có nguyện vọng xin ở lại trường công tác; việc nâng cao trình độ phần lớn phụ thuộc vào chính sự nỗ lực của bản thân giáo viên Nhiều cơ sở đào tạo chưa có chính sách cụ thể và hấp dẫn để thu hút những người có khả năng và trình độ cao ở lại trường Vì vậy, trong một thời gian dài nhiều cơ sở đào tạo luật không tuyển được hoặc có tuyển được nhưng số lượng và trình độ không cao
Như vậy, đội ngũ giảng viên giảng dạy pháp luật trong các trường đại học, bên cạnh những mặt mạnh, thì vẫn còn thiếu về số lượng và chưa được chuẩn hóa về mặt chất lượng Đặc biệt, giảng viên được đào tạo chuyên sâu về xã hội học pháp luật hiện nay còn rất yếu và thiếu
Về chương trình : Một số cơ sở đào tạo sử dụng chương trình do Đại học
Luật Hà Nội và Đại học Luật TP Hồ Chí Minh xây dựng, có cơ sở sử dụng nguyên bản, cũng có cơ sở có một số cải biên để thể hiện nét đặc trưng riêng của trường mình, nhưng nhìn chung là chưa được thực hiện thống nhất, không có sự khác biệt lớn; thậm chí có cơ sở đào tạo mở ngành đào tạo luật kinh doanh và luật thương mại quốc tế, mới nghe thì rất hấp dẫn nhưng chương trình thì lại lấy nguyên xi của các cơ sở đào tạo khác để giảng dạy cho người học mà không có sự giải thích thuyết phục Trong khi đó chương trình khung của 7 ngành khoa học xã hội, trong đó có ngành luật đã được hội đồng chuyên ngành (do các giáo sư có uy tín và trình độ xây dựng) thông qua đang chờ lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo ký ban hành Tuy nhiên, khi trao đổi về thông tin này nhiều cơ sở đào tạo luật rất lúng túng
Về giáo trình : Ngoại trừ trường Đại học Luật Hà Nội và Khoa Luật thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội có bộ giáo trình tương đối đầy đủ và khá hoàn chỉnh, còn hầu hết các cơ sở đào tạo khác đều chưa có bộ giáo trình riêng của mình mà chủ yếu là các tập bài giảng do các bộ môn tự xây dựng Riêng Đại học Luật TP Hồ Chí Minh, ngoài số tài liệu là đề cương bài giảng, hiện nay các chủ biên đang gấp rút hoàn thành để trình hội đồng khoa học đào tạo thông qua (dự kiến trong năm học này) và theo đúng kế hoạch đến hết năm
2007 trường sẽ có bộ giáo trình riêng của mình Trong khi đó ở các cơ sở đào tạo luật khác kế hoạch biên soạn giáo trình chưa dành được sự quan tâm của những người có trách nhiệm Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang xây dựng và trình Chính phủ đề an đổi mới toàn diện giáo dục đại học, một trong những nội dung quan trọng là triển khai công tác đào tạo theo cơ chế tín chỉ, cơ chế này dần dần sẽ thay thế cho việc đào tạo theo niên chế và nếu đề án này được Chính phủ thông qua thì yêu cầu các cơ sở đào tạo nói chung và đào tạo luật nói riêng phải có hệ thống giáo trình đầy đủ, có chất lượng để phục vụ cho người học chứ “Không thể chấp nhận công tác đào tạo mà ở đó thầy đọc cho trò ghi như hiện nay”
Hoạt động khoa học cũng là nội dung cần được quan tâm Bởi lẽ, nghiên cứu khoa học là một trong hai nhiệm vụ chính của các cơ sở đào tạo và của người thầy Tuy nhiên hoạt động nghiên cứu khoa học hiện nay ở nhiều cơ sở đào tạo luật chưa dành được sự quan tâm đầy đủ Kết quả khảo sát cho thấy có cơ sở đã được cho phép đào tạo luật từ những năm 2000, hàng năm cho ra trường hơn 200 sinh viên nhưng chưa thê thực hiện được một đề tài cấp bộ, đề tài cấp trường thì không có gì mới, chủ yếu là khai thác từ các đề tài đã được người khác thực hiện từ trước Điều này cũng dễ hiểu, bởi lẽ giáo viên phải dành nhiều thời gian cho việc giảng bài, thậm chí có giáo viên giảng đến 4, 5 môn học Nhiều cơ sở đào tạo chưa xây dựng cơ chế để xác định trách nhiệm của giáo viên trong công tác nghiên cứu khoa học, chưa tạo được nhiều động lực trong hoạt động khoa học của giáo viên Trong hoạt động khoa học, đáng chú ý là hoạt động chuyên môn trong các bộ môn và khoa, vấn đề đảm bảo tính chính xác (một trong những yêu cầu bắt buộc của việc giảng dạy luật), tính khoa học trong nôi dung bài giảng chưa được đảm bảo
Về công tác quản lý đào tạo
Công tác quản lý đào tạo cũng là một trong những vấn đề rất quan trọng Bởi lẽ, nếu việc quản lý được thực hiện tốt là một trong những đảm bảo quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo Tuy nhiên, công tác này trong thời gian qua chưa được thực hiện tốt, một số cơ sở chấp hành quy chế chưa nghiêm, cá biệt còn vi phạm nghiêm trọng quy chế đào tạo Thậm chí có cơ sở đào tạo cho rằng quản lý đào tạo chỉ đơn thuần là vấn đề kiểm tra và thi, một số cơ sở đào tạo không có cán bộ chuyên trách để quản lý đào tạo mà giao cho giáo viên trực tiếp lên lớp đảm nhiệm Mặt khác, vấn đề đào tao cử nhân luật thiếu sự kiểm tra, giám sát như hiện nay còn do lỗi của nhiều cấp quản lý đào tạo, đặc biệt là trong việc thẩm định, đánh giá để cho phép các trường mở ngành đào tạo luật, cũng như việc giao chỉ tiêu cho các cơ sở đào tạo Về vấn đề này Chính phủ đánh giá như sau: “Công tác quản lý còn bất cập cả trong định hướng phát triển, quy hoạch và chỉ đạo thực hiện…; quản lý nhà nước vừa gò bó, vừa buông lỏng; cơ chế chính sách chưa rõ ràng, thiếu đồng bộ…” [Nghị Quyết số 50 ngày 18/4/2005 về đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục, y tế, văn hóa và thể dục thể thao] Thực tế hiện nay, đối với các trường đa ngành, Bộ giao chỉ tiêu cho các trường, căn cứ vào nhu cầu của xã hội các trường phân bổ lại cho các khoa Điều này chỉ có thể được đảm bảo về chất lượng đào tạo khi các khoa có đủ năng lực và có trách nhiệm với xã hội trong công tác đào tạo Nhưng thực tế cho thây đã có không ít trường giao chỉ tiêu cho khoa theo nhu cầu của xã hội mà chưa thực sự quan tâm vào năng lực đào tạo và những điều kiện đảm bảo của các khoa
Theo đánh giá chung của các thành viên đoàn khảo sát thì ngoại trừ một số cơ sở đào tạo luật đã có những nỗ lực trong việc đổi mới phương pháp đào tạo, phần lớn các cơ sở đào tạo khác phương pháp đào tạo chậm được đổi mới, phương pháp truyền thống vẫn là phương pháp chủ đạo, giáo viên lên lớp truyền đạt nặng về kiến thức lý luận, ít kiến thức thực tiễn, việc sử dụng tình huống trong công tác đào tạo cử nhân luật chưa nhiều và chưa được quan tâm; các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ cho viêc đổi mới phương pháp giảng dạy còn rất hạn chế…
Về cơ sở vật chất
Đặc điểm địa bàn nghiên cứu
1.4.1 Trường Đại học Luật Hà Nội
Trường Đại học Luật Hà Nội được thành lập theo Quyết định số 405/CP ngày 10 tháng 11 năm 1979 của Hội đồng Chính phủ trên cơ sở hợp nhất Khoa Pháp lý của Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội và Trường Cao đẳng Pháp lý Việt Nam Lúc đó, Trường có tên là Trường Đại học Pháp lý Hà Nội Trong những năm đầu khi mới thành lập và bước vào hoạt động, Trường gặp rất nhiều khó khăn: Tổ chức bộ máy của Trường còn sơ khai, cơ sở vật chất nghèo nàn, địa điểm ở xa trung tâm Hà Nội (tại xã Duyên Thái, huyện Thường Tín, tỉnh Hà Tây cũ); quy mô tuyển sinh của Trường chỉ hạn chế ở 3 bậc đào tạo là trung cấp, cao đẳng và đại học với số lượng nhỏ Đến năm 1982, đáp ứng yêu cầu tăng cường đào tạo cán bộ pháp luật, Bộ
Tư pháp đã quyết định mở rộng quy mô Trường và thống nhất một đầu mối đào tạo nguồn nhân lực pháp luật ở Việt Nam bằng cách sáp nhập Trường Trung học chuyên nghiệp Pháp lý I và Trường Cán bộ Toà án Hà Nội vào Trường Đại học Pháp lý Hà Nội
Trong sự nghiệp đổi mới và hội nhập quốc tế, Trường đã được mang tên gọi mới là “Trường Đại học Luật Hà Nội” (theo Quyết định số 369-QĐ/TC ngày 06/7/1993 của Bộ trưởng Bộ Tư pháp)
Trải qua 35 năm phấn đấu không ngừng của các thế hệ cán bộ, giảng viên, Trường Đại học Luật Hà Nội đã phát triển khá toàn diện, vững chắc, xứng đáng là cơ sở đào tạo cán bộ pháp luật lớn nhất của cả nước với đội ngũ giảng viên là các nhà khoa học có trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao, năng lực, phẩm chất tốt; cơ sở vật chất ngày càng được cải thiện, đáp ứng yêu cầu đào tạo cán bộ pháp luật cho đất nước trong tiến trình hội nhập quốc tế và phát triển bền vững Đặc biệt đến nay, cùng với Trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Luật Hà Nội đã được xác định mục tiêu là xây dựng thành trường trọng điểm đào tạo cán bộ về pháp luật (Quyết định số 549/QĐ- TTg ngày 04/4/2013 của Thủ tướng Chính phủ ) với đội ngũ cán bộ, giảng viên vững mạnh; hệ thống chương trình, giáo trình, phương pháp đào tạo tiên tiến; cơ sở vật chất kĩ thuật, trang thiết bị, cơ sở thực hành và thư viện hiện đại, có mô hình quản trị tiên tiến 35 năm qua, đã có 7 nhà giáo, nhà khoa học giữ cương vị Hiệu trưởng lãnh đạo quá trình xây dựng và phát triển của Trường
Cung cấp nguồn nhân lực pháp luật, sản phẩm nghiên cứu khoa học và dịch vụ pháp lý chất lượng cao cho các cơ quan nhà nước và toàn xã hội, góp phần thực hiện thành công các mục tiêu, nhiệm vụ của Chiến lược cải cách tư pháp, xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
Xây dựng Trường Đại học Luật Hà Nội thành trường trọng điểm đào tạo cán bộ về pháp luật, có đội ngũ cán bộ, giảng viên vững mạnh; hệ thống chương trình, giáo trình, phương pháp đào tạo tiên tiến; cơ sở vật chất kĩ thuật, trang thiết bị, cơ sở thực hành và thư viện hiện đại; có mô hình quản trị tiên tiến; tạo chuyển biến mạnh về quy mô, chất lượng đào tạo cán bộ pháp luật và nghiên cứu khoa học pháp lý; cung cấp nguồn nhân lực pháp luật có chất lượng cao cho các cơ quan tư pháp, bổ trợ tư pháp và toàn xã hội nhằm thực hiện thành công các mục tiêu, nhiệm vụ của Chiến lược cải cách tư pháp, xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
+ 2013 - 2016: Tiếp tục duy trì vị trí, vai trò là cơ sở đào tạo, nghiên cứu cơ bản về pháp luật hàng đầu ở Việt Nam; đáp ứng nhu cầu về số lượng và chất lượng phục vụ cải cách tư pháp, hội nhập quốc tế và phục vụ nhu cầu cán bộ pháp luật cho phát triển kinh tế-xã hội
+ 2017 – 2020: Tạo chuyển biến mạnh về chất lượng đào tạo cán bộ pháp luật, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực
Tạo được uy tín, danh tiếng trong đào tạo mũi nhọn của Trường, trong đó khẳng định thế mạnh đào tạo những vấn đề lý luận cơ bản, những chuyên ngành về bộ máy nhà nước, luật hành chính, luật hình sự, luật kinh tế, luật thương mại quốc tế, luật dân sự, luật tố tụng hình sự, luật tố tụng dân sự, luật tố tụng hành chính;
Xây dựng Trường thành trung tâm nghiên cứu, trung tâm học thuật và trao đổi các ý tưởng khoa học pháp lý có uy tín tại Việt Nam Ưu tiên công tác nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng dụng gắn với nhiệm vụ xây dựng và hoàn thiện thể chế nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, cải cách tư pháp, xây dựng Nhà nước pháp quyền và hội nhập quốc tế
Phát triển đội ngũ giảng viên cơ hữu đủ về số lượng và mạnh về chất lượng, đến năn 2020, số lượng giảng viên có trình độ tiến sỹ chiếm khoảng 40% Tập trung kiện toàn mô hình tổ chức, bộ máy quản lý theo mô hình quản trị đại học hiện đại
Tiếp tục đầu tư xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật hiện đại phục vụ công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học và tư vấn pháp luật; nghiên cứu, thực hiện tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tài chính theo quy định [41]
1.4.2 Khoa Luật của Đại học Quốc Gia Hà Nội
Khoa Luật trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) (tên giao dịch tiếng Anh: Vietnam National University, Hanoi - School of Law) được thành lập theo Quyết định số 85/TCCB của Giám đốc ĐHQGHN trên cơ sở sắp xếp, tổ chức lại Khoa Luật, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, có tư cách pháp nhân, được sử dụng con dấu và tài khoản riêng của một đơn vị tài chính cấp II
Khoa Luật đã trải qua nhiều giai đoạn chuyển đổi lịch sử và có khởi nguyên từ Khoa Pháp lý thuộc Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội năm 1976 Trong suốt chặng đường gần 40 năm hình thành và phát triển, Khoa Luật đã được xã hội biết đến là một trong ba trung tâm đào tạo luật lớn nhất của Việt Nam có chức năng đào tạo Cử nhân luật học, Thạc sĩ luật học và Tiến sĩ luật học, năng động, có tầm nhìn và quyết tâm phát triển theo hướng chất lượng cao và đẳng cấp khu vực, tiến tới đạt trình độ quốc tế Khoa Luật đã tạo dựng được uy tín, vị thế trong hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam; trở thành đối tác tin cậy của các trường đại học, viện nghiên cứu trong và ngoài nước
Về đội ngũ cán bộ, viên chức: Với truyền thống đào tạo và nghiên cứu khoa học, Khoa Luật trực thuộc ĐHQGHN đã quy tụ được nhiều nhà khoa học, đội ngũ giảng viên luật học đầu ngành, tận tâm với sự phát triển của Khoa Hiện tại, Khoa Luật có 120 cán bộ, viên chức, người lao động Số cán bộ, viên chức, người lao động có trình độ thạc sĩ trở lên là 93 người, chiếm
78% Khoa Luật là một trong ba cơ sở đào tạo luật có số lượng và tỷ lệ giảng viên có chức danh giáo sư, phó giáo sư và trình độ tiến sĩ, tiến sĩ khoa học cao nhất ở Việt Nam Hiện nay, Khoa có 59 cán bộ có trình độ tiến sĩ luật học trở lên, trong đó có 02 GS TSKH; 06 GS TS; 16 PGS TS 20 cán bộ được khoa cử đi đào tạo tiến sĩ luật học ở các cơ sở đào tạo trong và ngoài nước