Viết thuê đề tài giá rẻ trọn gói KB Zalo/Tele 0973 287 149 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DUC̣ TRẦN HÀTRANG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DUC̣ KỸNĂNG SỐNG CHO HOC̣ SINH ỞCÁC TRƢỜNG TIỂU H[.]
Trang 1Viết thuê đề tài giá rẻ trọn gói - KB Zalo/Tele : 0973.287.149
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DUC̣
TRẦ
N HÀTRANG
NG CHO HOC̣ SINH ỞCÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYÊṆ THƯỜNG TÍN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Xuân Thanh
Trang 2Viết thuê đề tài giá rẻ trọn gói - KB Zalo/Tele : 0973.287.149
Lêi c¶m ¬n
Với tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn Hội đồng khoa học, Hội đồng đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Quản lý Giáo dục của trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy giáo, cô giáo đã trang bị vốn kiến thức lý luận về khoa học quản lý, giúp cho
em nghiên cứu và hoàn thiện đề tài.
Đặc biệt, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Xuân Thanh, người Thầy đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ cũng như cho em sự tự tin để em hoàn thành luận văn này.
Tác giả luận văn cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên Phòng GD&ĐT huyện Thường Tín, Ban Giám hiệu
và bạn bè đồng nghiệp các trường Tiểu học huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện giúp tôi nghiên cứu, khảo sát và cung cấp thông tin, tư liệu cho luận văn Xin được bày tỏ lòng biết ơn tới những người thân trong gia đình đã luôn động viên, chia sẻ để tôi có thể hoàn thành luận văn.
Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu song luận văn cũng không tránh khỏi những sai sót, kính mong được sự chỉ dẫn, góp ý của quý thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp để luận văn
được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 02 năm 2017
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
TRẦN HÀ TRANG
i
Trang 3DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GD&ĐT: Giáo dục và đào tạo
GDNGLL: Giáo dục ngoài giờ lên lớp
Trang 4MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn i
Danh mục viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng, biểu đồ vii
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOAṬ ĐÔNG̣ ̃p ̉ 5 GIÁO DỤC KY NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIÊU HOC̣
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 5
1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 6
1.2 Một số khái niệm cơ bản 9
1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường 9
1.2.2 Khái niệm kỹ năng sống 14
1.2.3 Khái niêṃ giáo dục kỹnăng sống 15
1.2.4 Khái niệm quản lý giáo dục kỹ năng sống 16
1.3 Giáo dục ky pnăng sống cho học sinhtiểu hoc ̣ 17
1.3.1.Vai trò của giáo dục KNS cho học sinh trong giai đoạn hiện nay 17
1.3.2.Những kỹnăng sống cơ ảnb cần được giáo dục cho học sinh tiểu ho.19 1.3.3 Phương pháp và các hinh̀ thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu hoc ̣ 20
1.4 Quản lý hoaṭđông ̣ giáo dục ky pnăng sống cho học sinh tiểu ho.c ̣ 23
1.4.1 Vai trò, nhiêṃ vu ̣của Hiệu t rưởng trường tiểu hoc ̣ trong quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 23
1.4.2 Nội dung quản lý hoaṭđông ̣ giáo dục kỹnăng sống cho học sinh tiểu hoc ̣ 25
1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoaṭđông ̣ giáo dục ky p năng sống cho học sinh tiểu hoc ̣ 31
1.5.1 Các yếu tố khách quan 31
1.5.2 Các yếu tố chủ quan 31
Kết luận chương 1 32
Trang 5CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOAṬ ĐÔNG̣ GIÁO
DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG
TIỂU HỌC HUYỆN THƯỜNG TÍN THÀNH PHỐ HÀ NỘI 34
2.1 Vài nét khái quát về tình hình địa phương và nhà trường 34
2.1.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế, xã hội của huyện Thường Tín 34
2.1.2 Đặc điểm tình hình giáo dục huyện Thường Tín thành phố Hà Nội 35
2.2 Tổ chức khảo sát thực trạng 36
2.2.1 Mục đích khảo sát 36
2.2.2 Đối tượng khảo sát 37
2.2.3 Nội dung khảo sát 37
2.2.4 Phương pháp khảo sát 37
2.2.5 Đánh giá kết quả khảo sát 37
2.3 Thực trạng GDKNS cho học sinh tiểu hoc ̣ ởhuyêṇ Thường Tín 38
2.3.1 Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống 38
2.3.2 Thưc ̣ trang ̣ nôịdung các kỹnăng sống cần giáo duc ̣ cho hoc ̣ sinh 40
2.3.3 Thực trạng phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục kỹnăng sống cho học sinh 42
2.3.4 Thực trạng các hình thức GDKNS cho HS 43
2.4 Thực trạng quản lý hoaṭđông ̣ giáo dục ky pnăng sống cho học sinh ởcác trường tiểu hoc ̣ huyêṇ Thường Tín thành phố Hà Nội 46
2.4.1 Nhận thức của cán bộ giáo viên về tầm quan trọng của hoaṭ đông ̣ giáo duc ̣ kỹnăng sống cho hoc ̣ sinh 46
2.4.2 Thực trạng quản lý xây dựng kế hoạch hoaṭđông ̣ giáo duc ̣ kỹ năng sống 48
2.4.3 Thực trạng quản lý thực hiện chương trình, nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 51
2.4.4 Thực trạng quản lý phương pháp và các hinh̀ thức giáo duc ̣ kỹ năng sống cho hoc ̣ sinh 54
2.4.5 Thực trạng quản lý cơ sở vật chất và điều kiện hỗ trợ giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 56
2.4.6 Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quảhoaṭđông ̣ GDKNS cho học sinh 58 2.4.7 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoaṭđông ̣ giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Thường
Trang 6Tín thành phố Hà Nội 60
2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lýgiáo duc ̣ ky pnăng sống cho hoc ̣ sinh trường tiểu hoc ̣ 62
2.5.1 Ưu điểm 62
2.5.2 Hạn chế 63
2.5.3 Nguyên nhân của những ưu điểm và hạn chế về quản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường TH huyện Thường Tiń , thành phố Hà Nội 64
Kết luận chương 2 67
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOAṬ ĐÔNG̣ GIÁO DỤC ̃̉ ̀ ̉ KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ơ TRƯƠNG TIÊU HOC̣ HUYÊṆ THƯỜNG TÍN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 69
3.1 Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp 69
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 69
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 69
3.1.3 Nguyên tức đảm bảo tinh́ kế thừa và phát triển của các biện pháp 69
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 70
3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính lứa tuổi 70
3.2 Biện pháp quản lýhoaṭđông ̣ giáo duc ̣ ky pnăng sống cho học sinh ở các trường tiểu hoc ̣ huyêṇ Thường Tín thành phố Hà Nội 71
3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lývàgiáo viên về tầm quan trọng của GDKNS cho học sinh 71
3.2.2 Quản lý bồi dưỡng đội ngũ giáo viên chủ nhiệm về kiến thức và kỹ năng tổchức các hoaṭđông ̣ giáo dục KNS cho học sinh 74
3.2.3 Tổ chức xây dựng, thực hiện kế hoạch GD KNS rõ ràng, phù hợp với đối tượng là học sinh 78
3.2.4 Tăng cườngđầu tư cơ sởvâṭchất vàtaọ nguồn kinh phíphục vụ hoaṭđông ̣ GDKNS cho học sinh 81
3.2.5 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá hiệu quả giáo duc ̣ kỹnăng sống cho học sinh 85
3.2.6 Chỉ đạo thực hiện việc kết hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong giáo dục kỹ năng sống cho học sinh 88
3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lýhoaṭđông ̣ giáo dục
Trang 7kỹ năng sống cho học sinh tiểu học 90
3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 91
3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 91
3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 91
3.4.3 Các bước tiến hành khảo nghiệm 92
3.4.4 Kết quả khảo nghiệm 92
Kết luận chương 3 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100
1 Kết luận 100
2 Khuyến nghị 101
TÀI LIỆU THAM KHẢO 103
PHỤ LỤC 105
Trang 8DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
TrangBảng 2.1 Đánh giácủa cán bô ̣QL vàGV vềmuc ̣ tiêu giáo duc ̣ KNS
cho HS 39Bảng 2.2 Ý kiến đánh giá của CB, GV về KNS cần giáo duc ̣ cho HS 40Bảng 2.3 Phương pháp giáo dục kỹ năng sống được nhà trường
quan tâm giáo dục cho HS 42Bảng 2.4 Ý kiến đánh giá của CB, GV về những hình thức GDKNS
cho HS 44Bảng 2.5 Nhận thức của cán bô ̣QL vàGV về sự cần thiết của việc
giáo dục KNS cho hoc ̣ sinh 46Bảng 2.6 Thưc ̣ trang ̣ xây dựng kế hoạch GDKNS cho HS 48Biểu đồ 2.1.Thực trạng xây dựng kế hoạch GDKNS cho 49
kiện trong việc GDKNS 57Bảng 2.11 Đánh giá về công tác kiểm tra đối với việc GDKNS 58Bảng 2.12 Kết quả các yếu tố ảnh hưởng quản lýhoaṭđông ̣ giáo duc ̣
Bảng 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp quản lý
hoạt động GDKNS cho HS 93Bảng 3.2 Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý
hoạt động GDKNS cho HS 95Bảng 3.3 Mối tương quan giữa tính cần thiế t và tính khả thi của các
biện pháp quản lý GDKNS cho HS 97Biểu đồ 3.1 Kết quả khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện
pháp đã đề xuất 98
Trang 9MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới xã hội hiện nay, trong xu thế hội nhập toàncầu của nhân loại, khi yếu tố con người được đặc biệt coi trọng thì tiềm năngtrí tuệ cùng với sức mạnh tinh thần, đạo đức của con người ngày càng được
đề cao Vì vậy, giáo dục nói chung và giáo dục kỹ năng sống cho thế hệ trẻnói riêng cần phải được coi trọng đặc biệt nhằm phát triển toàn diện là mụctiêu của tất cả các nhà trường Trong Điều 2 của Luật giáo dục (2005) có nêu
như sau: “Mục tiêu của giáo dục là Đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; Hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của
sự nghiệp và xây dựng Tổ quốc".
Thưc ̣ hiêṇ chủtrương của Đảng , đưa nước ta đang trên con đường hộinhập thế giới và phát triển nền kinh tế thị trường định hướng XHCN, với mụctiêu trở thành một nước CNH - HĐH đất nước, điều đó đang đặt ra những yêucầu mới cho giáo dục Con người trong xã hội hiện đại không chỉ cần có trithức, sức khỏe, kĩ năng nghề nghiệp, mà cần phải có những giá trị đạo đức,thẩm mỹ đúng đắnvà có những kĩ năng sống nhất định để giúp cho mỗi ngườikhông chỉ “Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình mà còn học
để cùng chung sống” Do đó, việc giáo dục kĩ năng sống và hoạt động quản
lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh hiện nay là vấn đề vô cùngcấp thiết đối với không chỉ các nhà trường mà còn là nhiệm vụ chung củatoàn ngành giáo dục
Kĩ năng sống vừa mang tính xã hội vừa mang tính cá nhân Do vâỵGDKNS cho hoc ̣ sinh đã trở thành mục tiêu và là một nhiệm vụ trong giáodục nhân cách toàn diện.Mặt khác, kĩ năng sống là một thành phần quantrọng trong nhân cách con người trong xã hội hiện đại Muốn tồn tài và pháttriển trong xã hội hiện đại, con người phải có kĩ năng sống
Trang 10Thưc ̣ tiêñ hiêṇ nay cho thấy đối vơi cac t rường tiểu hoc ̣ cua huyêṇ
trường hết sức quan tâm vàđa ̃cónhiều chương trinh̀ tổchức gi áo dục KNSbước đầu đa ̃mang laịhiêụ quảto lớn Tuy nhiên quá trình quản lý hoạt độnggiáo dục nói chung và giáo dục KNS nói riêng cho học sinh tiểu hoc ̣ của cácnhà trường vẫn còn hạn chế và chưa đồng bộ Việc giáo dục KNS cho họcsinh còn chưa đồng đều về chất lượng do GV chưa có nhiều kinh nghiệm,chưa có một quy trình khoa học Với đăc ̣ điểm tâm sinh lýcủa hoc ̣ sinh tiểu học đòi hỏi các biện pháp giáo dục đặc thù và linh hoạt phù hợp với nhận thức của trẻ, thúc đẩy sự phát triển về kĩ năng giao tiếp, để trẻ biết cách khắc phục khó khăn và phấn khởi trong học tập, sinh hoạt
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Quản
lý hoạt động giáo duc ̣ kỹnăng sống cho hoc ̣ sinh ởcác trường ti ểu học huyêṇ Thường Tín, thành phố Hà Nội ” làm luận văn tốt nghiệp cao học
quản lí giáo dục với hy vọng sẽ góp phần nâng cao chất lượng GDKNS chohọc sinh tiểu hocnóị riêng và phát triển con người toàn diện nói chung
2 Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục kỹ năng sống vàquản lý giáo dục kỹ năng sống cho học sinh TH trên địa bàn huyện ThườngTín thành phố Hà Nội đề tài đề xuất một số biện pháp về quản lý hoạt độnggiáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường TH trong giai đoạn hiện naynhằm nâng cao chất lượng giáo dục
3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho hoc ̣ sinh trong trường TH
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quản lí GDKNS cho học sinh ở trường TH huyện Thường Tín thànhphố Hà Nội
Trang 114 Giả thuyết khoa học
Giáo dục đạo đức nói chung và giáo dục KNS nói riêng cho học sinhtrong nhà trường có vai trò hết sức quan trọng nhằm góp phần hình thànhphát triển nhân cách con người toàn diện Nếu áp dụng đồng bộ các biện phápquản lý như: Tăng cường công tác tuyên truyền, chỉ đạo xây dựng mô hình tổchức các hoạt động, quản lý đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổchức các hoạt động giáo dục KNS thông qua GDNGLL,… thì việc quản lýgiáo dục KNS cho học sinh tiểu học sẽ đạt chất lượng và hiệu quả cao
5 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận của việc quản lý hoạt động GDKNS cho học sinhTiểu học
- Khảo sát, đánh giá thực trạng GDKNS và quản lýhoaṭđông ̣ GDKNScho học sinh ở các trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội
- Đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động GDKNS cho học sinh ở trường TH huyện Thường Tín thành phố Hà Nội
Thời gian nghiên cứu: 03/2016- 01/ 2017
Đối tượng điều tra khảo sát: Cán bộ quản lý (CBQL), GV, HS, phụ huynh học sinh (PHHS) ở các trường TH huyện Thường Tín TP Hà Nội
7 Câu hỏi nghiên cứu:
Câu 1: Việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở các trường tiểuhọc huyện Thường Tín, thành phố Hà Nội hiện nay có vấn đề gì ?
Câu 2: Cần những biện pháp gì để quản lý hoạt động giáo dục kỹ năngsống ở các trường tiểu học huyện Thường Tín,thành phố Hà Nội đạt hiệuquả?
Trang 128 Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phối hợp cácphương pháp nghiên cứu chủ yếu như sau:
8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài nhằmxây dựng những khái niệm công cụ và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận cóliên quan đến đề tài
8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm mục đích thu thập thông tin về thực trạng giáo dục KNS cho học sinh TH
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
8.3 Phương pháp thống kê toán học
Để xử lý kết quả khảo sát và kết quả khảo nghiệm sư phạm
9 Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh tiểu học
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹnăng sống cho
học sinh ở các trường Tiểu học huyện Thường Tín thành phố Hà Nội
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ở các trường tiểu hoc ̣ huyện Thường Tín thành phố Hà Nội
Trang 13CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
̃̉
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIÊU HOC̣
1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới
Xã hội ngày nay có sự thay đổi toàn diện về kinh tế, văn hóa, xã hội vàlối sống với tốc độ nhanh đã làm nảy sinh những vấn đề mà trước đây conngười chưa gặp, chưa trải nghiệm, chưa phải ứng phó, đương đầu Hoặc cónhững vấn đề đã xuất hiện trước đây, nhưng nó chưa phức tạp, khó khăn vàđầy thách thức như trong xã hội hiện đại, nên con người dễ hành động theocảm tính và không tránh khỏi rủi ro Nói cách khác, để đến bến bờ thành công
và hạnh phúc trong xã hội hiện đại, con người cần phải có kĩ năng sống
Vì vậy, kế hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người mỗiquốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp cận chương trình GDKNS phùhợp (mục tiêu 3) và kĩ năng sống của người học là một tiêu chí của chấtlượng giáo dục Cho nên, trong mục tiêu 6 của chương trình đã coi kĩ năngsống là một khía cạnh của chất lượng giáo dục Đánh giá chất lượng giáo dụccần tính đến những tiêu chí đánh giá kĩ năng sống của người học Như vậytiến hành giáo dục KNS để nâng cao chất lượng giáo dục
Nhu cầu vận dụng kĩ năng sống một cách trực tiếp, hay gián tiếp đượcnhấn mạnh trong nhiều khuyến nghị mang tính quốc tế, bao gồm cả trongDiễn đàn giáo dục cho mọi người (thể hiện trong chương trình hành độngDakar) trong việc thực hiện Công ước Quyền trẻ em; trong Hội nghị quốc tế
về dân số và phát triển và giáo dục cho mọi người Gần đây nhất là trongTuyên bố về cam kết của Tiểu ban đặc biệt của Liên Hiệp Quốc vềHIV/AIDS (tháng 6 năm 2001), các nước đó đồng ý rằng “Đến năm 2005đảm bảo rằng ít nhất có 90% và vào năm 2010 ít nhất có 95% thanh niên vàphụ nữ tuổi từ 15 đến 24 có thể tiếp cận thông tin, giáo dục và dịch vụ
Trang 14cần thiết để phát triển kĩ năng sống để giảm những tổn thương do sự lâynhiễm HIV”
Cũng tại Diễn đàn Giáo dục Thế giới Dakar, tháng 5/2000 trường họcthân thiện với người học được phản ánh trong quan điểm toàn diện về chấtlượng được nêu trong Khuôn khổ Hành động Dakar UNESCO và UNICEF
đó nhận thấy mô hình “trường học thân thiện” với các yếu tố của nó là một
giải pháp nâng cao chất lượng và đảm bảo công bằng giáo dục Vì vậy môhình này đã được phổ biến, áp dụng ở 40 quốc gia trên thế giới Trong môhình trường học thân thiện tiêu chí giáo dục kỹ năng sống vừa như là mộtbiểu hiện của chất lượng giáo dục, vừa để giúp HS sống an toàn
1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam thuật ngữ kỹ năng sống bắt đầu được biết đến từ chương
trình dự án “Giáo dục kỹ sống để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS
cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” do qũy nhi đồng Liên hiệp
quốc (UNICEF) phối hợp với BGD&ĐT cùng Hội Chữ Thập đỏ Việt Namthực hiện năm 1996 Thông qua quá trình thực hiện chương trình này, nộidung của khái niệm kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống ngày càng được
mở rộng
Một trong những người đầu tiên có những nghiên cứu mang tính hệthống về kĩ năng sống và GDKNS ở Việt Nam là tác giả Nguyễn Thanh Bình.Với một loạt các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và giáo trình,tài liệu tham khảo Tác giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan vềquá trình nhận thức về kĩ năng sống và đề xuất yêu cầu tiếp cận kĩ năng sốngtrong giáo dục và GDKNS ở nhà trường phổ thông, đồng thời tìm hiểu thựctrạng GDKNS cho người học từ trẻ mầm non đến người lớn thông qua giáodục chính quy và giáo dục thường xuyên ở Việt Nam Trên cơ sở đó xác địnhthách thức và định hướng trong tương lai để đẩy mạnh GDKNS ở Việt Namtrên cơ sở thực tiễn ở Việt Nam và đối chiếu với mục tiêu 3 và mục tiêu 6 củaChương trình hành động Dakar (Trong
Trang 15khuôn khổ hợp tác giữa Viện chiến lược và chương trình giáo dục với
UNESCO tại Hà Nội)
Trên cơ sở phân tích, so sánh, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn và tổnghợp, khái quát hoá qua nghiên cứu hai chu kì đề tài cấp Bộ về Giáo dục kỹnăng sống cho học sinh THPT tác giả Nguyễn Thanh Bình đã xây dựngđược khung lí luận về giáo dục KNS từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm
vụ, nội dung, nguyên tắc, phương pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả vàtác động của giáo dục KNS
Một số kết quả nghiên cứu khác có giá trị quan trọng trong việc lậpquan điểm phương pháp luận cũng như định hướng và tiếp cận trong việcnghiên cứu kĩ năng sống, GDKNS cho học sinh như đề tài “Thực trạng phạmtội của học sinh- sinh viên Việt Nam trong mấy năm gần đây và vấn đề giáodục pháp luật trong nhà trường” của tác giả Vương Thanh Hương và NguyễnMinh Đức
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thanh Bình và cộng sự đã mô tả sinhđộng, đầy đủ, hệ thống về tiếp cận và thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho họcsinh do Ngành giáo dục thực hiện Ngành giáo dục đã triển khai chương trìnhGDKNS vào hệ thống giáo dục chính quy và không chính quy Nội dung giáodục của nhà trường phổ thông được định hướng bởi mục tiêu GDKNS Theo đó,các nội dung GDKNS được triển khai theo các cấp học như:
- Chương trình cải cách của giáo dục mầm non (1994) đã chú ý đếngiáo dục hành vi, kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử Chương trìnhkhung chăm sóc giáo dục trẻ đã chú trọng các nội dung như: phát triển thểchất, nhận thức, phát triển ngôn ngữ, tình cảm, nghệ thuật của trẻ
- Giáo dục KNS cho hoc ̣ sinh ở bậc tiểu học tập trung vào các kĩ năngchính, kĩ năng cơ bản như đọc, viết, tính toán, nghe, nói; coi trọng đúng mứccác kĩ năng sống trong cộng đồng, thích ứng với những thay đổi diễn ra hàngngày trong xã hội hiện đại, hình thành các kĩ năng tư duy sáng tạo, phê phán,giải quyết vấn đề, ra quyết định, trí tưởng tượng
Trang 16- Giáo dục trung học cơ sở chú trọng giáo dục các kỹ năng sống cơ bảncho học sinh như: năng lực thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử,năng lực tự học suốt đời; định hướng để học sinh học để biết, học để làm, học
để chung sống và học để tự khẳngđịnh
Với các bậc học trên, việc GDKNS được chủ yếu thông qua chươngtrình các môn học và các hoạt động GDKNScủa nhà trường cùng với một sốchương trình dự án do nước ngoài tài trợ Ví dụ: với trung học cơ sở, nhữngmôn học nhằm khai thác, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là các môn:Công nghệ, môn Giáo dục công dân, bài học về địa phương
Tuy nhiên, theo tác giả Hà Nhật Thăng:“GDKNS cho học sinh là mộtquá trình tổ chức hoạt động bằng nhiều hình thức, phương pháp khác nhauthông qua nhiều lực lượng xã hội nhằm giúp các em có hiểu biết về nhữngviệc cần phải làm, phải tránh, đặc biệt giúp các em rèn luyện để có kĩ năngứng xử phù hợp với các tình huống tốt, xấu có thể gặp trong cuộc sống"
Hơn nữa, qua tập hợp nghiên cứu, phân tích tổng hợp và tổng quan vấn đề
từ việc khảo sát các đề tài liên quan ở trong nước và có thể đưa ra nhận định:
- Chủ yếu các đề tài phân tích làm rõ tính cấp bách của vấn đề kĩ năngsống, GDKNS chưa tập trung giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu lý luận mộtcách có hệ thống về phương pháp, hình thức GDKNS cho học sinh, sinh viênnói chung và học sinh TH nói riêng
- Các đề tài đã đề cập đến những hình thức GDKNS cụ thể và chưa có kết quả thử nghiệm rõ ràng, cụ thể nên tính thuyết phục chưa cao
Những phân tích trên đây cho thấy, giáo dục kỹ năng sống cho họcsinh tiểu học mặc dù đã được định hướng bởi mục tiêu, nội dung, chươngtrình giáo dục, mà qua những hoạt động thực tiễn giáo dục kỹ năng sống chohọc sinh tiểu học vâñ còn một số hạn chế Giáo dục KNS là việc đòi hỏi sựtham gia của rất nhiều lực lượng xã hội bao gồm cả gia đình, nhà trường, và
xã hội và bằng nhiều hình thức khác nhau Tuy nhiên, việc GD KNS tại các trường học chỉ mới dừng lại ở trên lớp, trong các tiết học hay sự lồng ghép
Trang 17trong một số hoạt động như: hoạt động ngoài giờ lên lớp, giáo dục công dân Mục đích của GDKNS cho học sinh trong giờ giảng, trong các hoạt độngchưa được xác định đúng mức, rõ ràng vì thế hiệu quả của việc GDKNS chocác em còn nhiều hạn chế Do vậy, cần thiết phải khai thác nội lực của chínhhoạt động GDNGLL nhằm thực hiện có hiệu quả nội dung giáo dục KNS chohọc sinh trường tiểu hoc ̣.
1.2 Một số khái niệm cơ bản
1.2.1 Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
1.2.1.1 Quản lý
Khái niệm “quản lý” được hình thành từ rất lâu và cùng với sự phát
triển của tri thức nhân loại cũng như nhu cầu của thực tiễn nó được xây dựng
và phát triển ngày càng hoàn thiện hơn Mọi hoạt động của xã hội đều cần tớiquản lý
Khi con người bắt đầu hình thành các nhóm để thực hiện những mụctiêu mà họ không thể đạt tới với tư cách là những cá nhân riêng lẻ thì quản lýxuất hiện như một yếu tố cần thiết để phối hợp những nỗ lực cá nhân hướngtới những mục tiêu chung
Quản lý là một chức năng lao động xã hội được bắt nguồn từ tính chất
xã hội của lao động, nó ra đời khi xã hội cần có sự chỉ huy, điều hành, phâncông, hợp tác, kiểm tra, chỉnh lý…Trong lao động tập thể trên một quy mônào đó để đạt năng suất cao hơn, hiệu quả tốt hơn thì phụ thuộc rất lớn vàovai trò của người đứng đầu một tổ chức Như vậy quản lý là một phạm trù tồntại khách quan và là một tất yếu lịch sử Thực tế đã chứng minh rằng, loàingười đã trải qua nhiều hình thức quản lý khác nhau Các triết gia, các nhàchính trị từ cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của quản lý trong sự tồntại, ổn định và phát triển xã hội
Sự cần thiết của quản lý được C.Mác viết: “Tất cả mọi lao động trựctiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiềucũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động cá nhân và thể
Trang 18hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sảnxuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một người độctấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có
một nhạc trưởng” [6, tr.34]
Ngày nay thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến, nhưng chưa có mộtđịnh nghĩa thống nhất Khái niệm quản lý được tiếp cận với nhiều góc độkhác nhau Chính từ sự đa dạng về cách tiếp cận dẫn đến sự phong phú về cácquan niệm quản lý
Theo góc độ điều khiển thì quản lý là lái, là điều khiển, điều chỉnh Theo cách tiếp cận hệ thống thì quản lý là sự tác động của chủ thể quản lýđến khách thể quản lý (hay là đối tượng quản lý ) nhằm tổ chức, phối hợp hoạtđộng của con người trong quá trình sản xuất để đạt được mục đích đã định
Trong quá trình tồn tại và phát triển của quản lý, đặc biệt trong quátrình xây dựng lý luận về quản lý, khái niệm quản lý được nhiều nhà lý luậnđưa ra, nó thường phụ thuộc vào lĩnh vực hoạt động, nghiên cứu của mỗingười Chẳng hạn các nhà kinh điển của Chủ nghĩa Mac – Lê nin khẳng định:
“bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào được thực hiệnở quy môtương đối lớn đều cần đến sự quản lý” [6]
Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt cho rằng: “Quản lý là một quá trìnhđịnh hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệt thống nhằm đạt được
những mục tiêu nhất định” [17]
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhằm phối hợp nỗ lực của nhiềungười sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xãhội” [15]
Từ các định nghĩa trên và xét quản lý với tư cách là một hành động có
thể định nghĩa: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, hướng đích của chủ thể
quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra”
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lýđến khách thể quản lý bao gồm nhiều giải pháp khác nhau thông qua cơ chế
Trang 19quản lý nhằm sử dụng hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống
để đạt mục tiêu đã đề ra trong điều kiện biến động của môi trường Điều nàycũng khẳng định rằng quản lý phải là một cấu trúc và vận động trong mộtmôi trường xác định
Trong thời đại khoa học kĩ thuật phát triển với tốc độ phi mã như hiệnnay, các nhà khoa học cho rằng có 5 yếu tố cơ bản tạo thành sức mạnh phát triểncủa mỗi quốc gia là: vốn, lao động, kĩ thuật công nghệ (KTCN), tài nguyên vàchất xám quản lý, trong đó yếu tố chất xám quản lý giữ vai trò hàng đầu
Hiện nay quản lý thường được định nghĩa rõ hơn: Quản lý là quá trìnhđạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động: kế hoạchhóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra
1.2.1.2 Quan̉ lý giáo duc ̣
Nếu nói giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, vĩnh hằng thì quản
lý giáo dục cũng vậy Đây là hoạt động chuyên môn nhằm thực hiện quá trìnhtruyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội qua các thế hệ, đồng thời làđộng lực thúc đẩy sự phát triển của xã hội Để hoạt động này vận hành cóhiệu quả, giáo dục phải được tổ chức thành các cơ sở tạo nên hệ thống các cơ
sở giáo dục, điều này dẫn đến một tất yếu là phải có lĩnh vực hoạt động cótính độc lập tương đối trong giáo dục, đó là công tác quản lý giáo dục đểquản lý các cơ sở giáo dục trong thực tiễn
Trong quá trình nghiên cứu, các nhà khoa học đã đưa ra rất nhiều khái
niệm khác nhau về thuật ngữ “quản lý giáo dục”:
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì đưa ra quan niệm như sau: “Quản lýgiáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luậtcủa chủ thể quản lý (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối
và nguyên lý của Đảng, thực hiên được các tính chất của nhà trường Xã hộichủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệtrẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất”[20]
Trang 20Tác giả Phạm Viết Vượng quan niệm rằng: “Mục đích cuối cùng củaquản lý giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớpthanh niên thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và biết phấnđấu vì hạnh phúc của bản thân và của xã hội”[30]
Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có
kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhaunhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sởnhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy
luật của quản lý giáo dục, của sự phát triển tâm lý và thể lực trẻ em”[15]
Tác giả Đặng Quốc Bảo lại cho rằng: “Quản lý giáo dục theo nghĩatổng quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằmthúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [1]
Những khái niệm trên tuy có cách diễn đạt khác nhau nhưng tựu chungthì quản lý giáo dục được hiểu là sự tác động có hướng đích, phù hợp với quyluật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa các cơ
sở giáo dục đạt đến những mục tiêu đã đề ra
1.2.1.3 Quản lý nhà trường
Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở, trực tiếp làm công tác giáodục đào tạo, là tế bào của hệ thống giáo dục các cấp từ trung ương đến địaphương, là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục quốc dân Chính vì vậymọi hoạt động quản lý của các cấp quản lý giáo dục đều phải hướng vềtrường học Trường học là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản
lý giáo dục lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội Chất lượnggiáo dục chủ yếu do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói đến quản lý giáodục là phải nói đến quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vixác định của một đơn vị giáo dục nhà trường nhằm thực hiện nhiệm vụ giáodục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội
Trang 21Trường học là một tổ chức giáo dục cơ sở, trực tiếp làm công tác giáodục đào tạo, là tế bào của hệ thống giáo dục các cấp từ trung ương đến địaphương, là một hệ thống con trong hệ thống giáo dục quốc dân Chính vì vậymọi hoạt động quản lý của các cấp quản lý giáo dục đều phải hướng vềtrường học Trường học là thành tố khách thể cơ bản của tất cả các cấp quản
lý giáo dục lại vừa là một hệ thống độc lập tự quản của xã hội Chất lượnggiáo dục chủ yếu do các nhà trường tạo nên, bởi vậy khi nói đến quản lý giáodục là phải nói đến quản lý nhà trường
Quản lý nhà trường là quản lý giáo dục được thực hiện trong phạm vixác định của một đơn vị giáo dục nhà trường nhằm thực hiện nhiệm vụ giáodục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội
Theo tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng : “Quản lý nhà trường là thựchiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức làđưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáodục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng họcsinh”[11, tr.61]
Theo Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “Quản lý nhà trường thực chất làquản lý quá trình lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập – tự giáo dụccủa trò diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học Nói tóm lại về thực chất,quản lý nhà trường là quản lý quá trình daỵ học”[20, tr.52]
Như vậy ta hiểu quản lý nhà trường là hệ thống những tác động cóhướng đích của hiệu trưởng đến con người (giáo viên, cán bộ nhân viên vàhọc sinh), đến các nguồn lực (CSVC, tài chính, thông tin…) hợp quy luật(quy luật quản lý, quy luật kinh tế, quy luật giáo dục, quy luật tâm lý, quyluật xã hội v v ) nhằm đạt mục tiêu giáo dục
Quản lý trường phổ thông là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thểquản lý đến giáo viên – học sinh và các lưc ̣ lương ̣ giáo duc ̣ khác , nhằm tậndụng nguồn dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do laođộng xây dựng vốn tự có, hướng vào đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà