Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng thông qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần sinh học cơ thể thực vật sinh học 11

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY H

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT - SINH HỌC 11

NGÔ ANH THY

Đà Nẵng, năm 2022

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT - SINH HỌC 11

Ngành: Sư phạm Sinh Khóa: 2018-2022 Sinh viên: Ngô Anh Thy Người hướng dẫn: TS Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng, năm 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bài luận văn trên đây là công trình nghiên cứu của tôi Được dẫn dắt và hướng dẫn bởi TS Trương Thị Thanh Mai, khoa Sinh – Môi trường, Trường đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng Các nhận định nêu ra trong luận văn là kết quả nghiên cứu nghiêm túc, độc lập của bản thân tác giả luận văn trên cơ sở tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu khoa học Luận văn đảm bảo tính khách quan, trung thực và khoa học

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2022

Sinh viên

Ngô Anh Thy

- Quý thầy cô Trường đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng và thầy co khoa Sinh – Môi trường đã xây nền kiến thức vững chắc, giúp em có thể vận dụng để hoàn thành khóa luận, cũng như đã luôn hỗ trợ, giải quyết các khó khăn, giúp em có thể đi đến chặng cuối của quãng thời gian đại học ngày hôm nay

- Các anh chị khóa trên đã chia sẻ kinh nghiệm, chỉ bảo để em hoàn thiện đề tài nghiên cứu của mình

Em xin chúc quý thầy cô dồi dào sức khỏe và ngày càng có nhiều thành công trong sự nghiệp

Vì kiến thức chuyên môn vẫn còn nhiều hạn chế cùng với việc bản thân chưa có nhiều kinh nghiệm nên khóa luận của em vẫn còn nhiều thiếu sót Kính mong nhận được

sự góp ý và chỉ bảo từ quý thầy cô và người đọc

Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2022

Sinh viên

Ngô Anh Thy

MỤC LỤC

PHẦN 1 MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.1 Tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 1

1.2 Xuất phát từ thực tiễn dạy học 1

1.3 Đặc điểm nội dung môn Sinh học thuận lợi cho hoạt động trải nghiệm 2

2 Mục tiêu đề tài 2

3 Ý nghĩa của đề tài 2

3.1 Ý nghĩa khoa học 2

3.2 Ý nghĩa thực tiễn 3

PHẦN 2 NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 4

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 6

1.2.Cơ sở lí luận 7

1.2.1 Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng 7

1.3 Cơ sở thực tiễn 11

1.3.1 Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho người học ở các trường THPT 11

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 17

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 18

2.1 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 18

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 18

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 18

2.2 Giả thuyết khoa học 18

2.3 Nội dung nghiên cứu 18

2.4 Phương pháp nghiên cứu 19

CHƯƠNG 3 21

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ THỰC VẬT (SINH HỌC THPT) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG 21

3.1 Phân tích cấu trúc nội dung Sinh học cơ thể thực vật tương ứng với các dạng hoạt động trải nghiệ 21

3.1.1 Cấu trúc nội dung của phần Sinh học cơ thể thực vật 21

3.1.2 Nội dung cụ thể của phần “Sinh sản ở thực vật” 21

3.2 Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm phần Sinh học cơ thể thực vật nhằm phát triển năng lực VDKTKN cho học sinh 27

3.2.1 Qui trình thiết kế 27

PHẦN 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 49

1 Kết luận 49

2 Kiến nghị 49

TÀI LIỆU THAM KHẢO 51

PHỤ LỤC 54

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1.1 Thành phần năng lực sinh học và biểu hiện 9-10 1.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng 12 1.3 Tình trạng sử dụng các hình thức dạy học 13-14

1.4 Mức độ vận dụng dạy học trải nghiệ trong dạy

3.2 Một số nội dung kiến thức c thể tổ chức hoạt

động trải nghiệ với yêu cầu cần đạt tương ứng 24-28

3.4 Khảo nghiệ ức độ phù hợp của các nội dung

DANH MỤC HÌNH ẢNH

1.2 Đánh giá về sự quan t của GV với nội dung dạy học phát

TÓM TẮT

Đề tài được thực hiện với mục tiêu xây dựng được các kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học học phần Sinh học cơ thể Thực vật (Sinh học THPT) Thông qua các hoạt động trải nghiệm, học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực chung trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, đặc biệt phát huy năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng Hướng nghiên cứu đề xuất một số kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm, chú trọng phát triển năng lực vận dụng của các em học sinh THPT

Từ khóa: hoạt động trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm, phát triển năng lực vận

dụng kiến thức, kĩ năng, Sinh học cơ thể thực vật, Sinh học THPT

PHẦN 1 MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Tầm quan trọng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Giúp người học vận dụng được kiến thức và kĩ năng từ những bài học vào đời sống thực tiễn luôn là mục tiêu cao nhất trong dạy học Hoạt động trải nghiệm từ lâu

đã nổi tiếng là một hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục nhằ hình thành năng lực, phẩm chất, kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh một cách toàn diện [1], [4], [20] Từ cuối thế kỉ XIX, mô hình dạy học trải nghiệ đầu tiên trên thế giới đã xuất hiện, nhấn mạnh sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành Nhà tâm lí học Kurt Lewin đã thấy rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi kết hợp giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập [22] Đối với các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực, hoạt động trải nghiệ được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc

độ Ở các nước ch u Á như Singapore, Hàn Quốc, Trung Quốc, Nhật Bản học tập trải nghiệ cũng đã được áp dụng rộng rãi

Ở Việt Nam, từ thời kì đầu của nền giáo dục, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội” [17] Chương trình giáo dục phổ thông ban hành nă 2018 đã nêu rõ mục tiêu giáo dục của việc tổ chức họat động trải nghiệm, cụ thể ở trung học phổ thông, là giúp mỗi cá nhân khẳng định được giá trị riêng, phù hợp với chuẩn mực đạo đức chung; giúp học sinh thể hiện tình yêu đất nước, con người, trách nhiệm công dân, [4]

1.2 Xuất phát từ thực tiễn dạy học

Hiện nay ở các trường phổ thông, hoạt động giáo dục đang được tiến hành song song hai hoạt động là hoạt động dạy học các môn học và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (bao gồm: giáo dục ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa, thực hành, hoạt động hướng nghiệp…) Tuy nhiên, các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp mà hiện nay chúng ta đang tiến hành trong trường phổ thông chủ yếu được tổ chức dựa trên các chủ đề đã

được quy định trong chương trình với các hình thức còn chưa phong phú và học sinh thường được chỉ định, phân công tham gia một cách bị động Trong chương trình ới, các hoạt động tập thể hoạt động ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực nhất định của học sinh; nghĩa là học sinh được học từ trải nghiệm [4]

1.3 Đặc điểm nội dung môn Sinh học thuận lợi cho hoạt động trải nghiệm

Sinh học là bộ môn khoa học tự nhiên, gắn liền với thực tiễn đời sống, vì thế việc lồng ghép các bài tập thực tiễn vào trong quá trình dạy và học là vô cùng cần thiết Tuy nhiên, các đề tài về hoạt động trải nghiệm ở môn Sinh học, đặc biệt là các nội dung chương trình lớp 11 vẫn chưa được xây dựng và áp dụng phổ biến, việc dạy chính kh a trong nhà trường bị giới hạn bởi thời gian, học sinh thường chỉ được học lí thuyết à chưa được thực hành nhiều

Với những lí do trên, đề tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng thông qua hoạt động trải nghiệm trong dạy học phần Sinh học cơ thể Thực vật - Sinh học 11” được xây dựng với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy

học Sinh học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

Kết quả nghiên cứu có thể khẳng định được vai trò quan trọng của dạy học chủ

đề và hoạt động trải nghiệm trong việc nâng cao NL VDKTKN của học sinh THPT

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Tác giả Fleming trong nghiên cứu của ình đã ph n chia người học theo 4 kiểu,

đ là: Người học kiểu nhìn (tranh, ảnh, phi , sơ đồ); người học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình); người học kiểu đọc và viết (tạo danh sách, đọc SGK, ghi chép); người học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, thực hành) [16] Mô hình VARK (visual, auditory, write, kinaesthetic) của Fleming khá phù hợp với quá trình học của HS nhỏ tuổi

và là một trong các mô hình phổ biến nhất hiện nay và có thể sử dụng được trong dạy học khi thiết kế các góc học tập theo cách học

Tác giả David Kolb c công trình “Learning styles and disciplinary differences”

[20] Đ y là ột công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học mới từ rất sớm Tác giả cho rằng HS có 4 phong cách học chủ yếu sau:

(i) Học qua kinh nghiệm (concrete experience): HS tiếp nhận thông tin mới

thông qua kinh nghiệm cụ thể của cá nhân và khả năng tri giác lại các sự vật, hiện tượng đã có

(ii) Học qua quan sát, phản ánh (reflective observation): HS có thể quan sát

mẫu vật thật hoặc quan sát hình ảnh vật, mô hình, thí nghiệm ảo, hiện tượng, sự kiện,… trên àn hình áy tính hoặc tivi và rút ra kiến thức cần lĩnh hội

(iii) Học qua tóm tắt, phân tích lí thuyết (abstract hypothesis): HS tiếp nhận

thông tin mới thông qua các biểu tượng, ý tưởng, khái niệm trừu tượng, đọc các tài liệu hướng dẫn để hình thành quan điểm cá nhân và khái quát hóa

(iv) Học qua thực nghiệm, trải nghiệm hoạt động (active experimentation): HS

thực hành, thực nghiệm, tham gia hoạt động, đọc phiếu học tập trợ giúp, sau đ

áp dụng để giải quyết các tình huống mới

Học tập trải nghiệm là một quá trình học tập bắt nguồn từ những kinh nghiệm, gắn liền với những tư tưởng triết học, từ đ thấy rằng học trải nghiệm có lịch sử phát triển rất

l u đời Học trải nghiệ đã được phát triển theo thời gian và được bắt đầu bởi các nhà triết học vĩ đại và được phát triển cho đến ngày nay bởi các học giả nổi tiếng như Dewey,

Lewin, Piaget và Kolb [20], [18] Trong đ lý thuyết học trải nghiệm của Kolb được áp dụng hầu hết trong các môn học

David A Kolb, sinh nă 1939, “là ột nhà lý thuyết giáo dục người Mỹ Nă

1984 ông đã từng đưa ra lí thuyết về học từ trải nghiệ (Experiential learning), theo đ học là một quá trình trong đ kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, diễn ra theo một chu kì gồm bốn pha: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản ánh, trừu tượng hóa khái niệm, thử nghiệm tích cực [20] Nếu việc học tập của người học thiên lệnh ở một pha thì sẽ thể hiện phong cách học tập khác nhau”

Hình 1.1 Sơ đồ chu trình trải nghiệm theo Kolb

J Deway (1859-1952) là người đưa ra quan điể “học qua làm, học bắt đầu từ

là ” [21] Ông đề cao luận điểm về “phương pháp dạy học trải nghiệm và nhấn mạnh rằng sự phát triển thể chất của trẻ sẽ đi trước về giác quan, theo đ trẻ hành động trước khi có nhận thức đầy đủ về hành động đ [21] J Deway cũng cho rằng chương trình dạy

học và việc dạy học phải là quá trình xâu chuỗi các thành tố trong kinh nghiệ cũ và ới của HS Quá trình học của HS phải là quá trình hình thành cái nhìn mới, hứng thú và kinh nghiệm mới Hiện tại, tư tưởng GD của J Deway về “học thông qua làm, học qua trải nghiệ ” vẫn là một trong triết lý GD điển hình của nước Mỹ và nhiều nước khác”[21] “J Deway đã ủng hộ mạnh mẽ việc học thông qua trải nghiệm khi tạo ra cả một trường học thí điểm tại Đại học Chicago và sau đ là hàng loạt trường khác khắp nước Mỹ” [21]

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Hoạt động trải nghiệ trong chương trình giáo dục phổ thông ban hành nă 2018 nêu rõ mục tiêu giúp học sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, giữ gìn và phát

triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong thời kì hội nhập Trong cuốn “Dạy học hiện đại” của Đặng Thành Hưng đã đưa ra quan điểm của Socrates (469 - 399 TCN)

đã đề xuất thực hiện phương pháp đà thoại trong dạy học và được sử dụng cho đến ngày nay [5] Tác giả Ph Đức Hòa đã đưa ra quan điểm dạy học của CarlRoger cho rằng: “Cần quan t đến ôi trường học tập thích hợp, trong đ người học có ý thức cao

về bản thân mình, có trách nhiệ đầy đủ về hành động học của ình” [8] Đề xuất các giải pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS trong học tập

là những điểm chung trong các công trình nghiên cứu của các tác giả Vũ Quang Tuyên, Nguyễn Đình Khuê, Phan Đức Duy, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Kỳ [8], [5], [9] Hầu hết các tác giả này đều cho rằng PPDH đáp ứng cách học của từng HS, cũng như đáp ứng sự phát triển của hai bán cầu não trong não bộ của HS là quan trọng và cần thiết

Tác giả Lê Huy Hoàng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong bài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” c

đề cập đến quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo [11] Theo tác giả, hoạt động trải nghiệm sáng tạo sẽ giúp người học hình thành và phát triển được phẩm chất, năng lực, nhận ra năng khiếu, sở thích, đa ê Tác giả Ph Đức Hòa đã đưa ra quan điểm

dạy học của CarlRoger cho rằng: “Cần quan tâm đến môi trường học tập thích hợp, trong

đó người học có ý thức cao về bản thân mình, có trách nhiệm đầy đủ về hành động học của mình” [9]

Trong môn Khoa học tự nhiên nói chung và Sinh học n i riêng, đề tài “Phát triển

dạy Sinh học – Khoa học tự nhiên thông qua chuyên đề Sinh học ứng dụng” đã được thực hiện nhằ n ng cao năng lực của giáo viên, từ đ c thể bồi dưỡng chất lượng bài dạy và tăng sự vận dụng ở người học Tác giả Lê Thị Phượng và Nguyễn Thị Bích Dậu đã thiết

kế một số hoạt động ngoại khóa trong dạy học Sinh học 10 ở trung học phổ thông [16] Ngoài ra còn nhiều công trình nghiên cứu khác của các tác giả Ph Đức Hòa, Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Như Trang, Đặng Thành Hưng, Nguyễn Kỳ

Đến nay đã c nhiều giáo viên sáng tạo, đưa hoạt động trải nghiệ vào chương trình học, song các đề tài nghiên cứu về Sinh học 11, cụ thể là chủ đề Sinh học cơ thể Thực vật vẫn còn hạn chế, chưa được nghiên cứu nhiều Từ việc tìm hiểu các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài, chúng tôi nhận thấy rằng các tác giả đã thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học, có nhiều tác giả đã xây dựng nội dung hướng đến phát triển các năng lực, phẩm chất khác nhau của học sinh Tuy nhiên, việc thiết kế và tổ chức các HĐTN trong dạy học phần sinh học cơ thể, đặc biệt là sinh học cơ thể thực vật chưa c công trình nào tập trung nghiên cứu

"Năng lực chính là sự tích hợp các kĩ năng tác động ột cách tự nhiên lên các nội dung, trong ột loạt các tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra Phạ Minh Hạc lại cho rằng "Năng lực chính là ột tổ hợp các đặc điể t lí của ột con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính t lí của ột nh n cách), tổ hợp đặc điể này vận hành theo ột ục đích nhất định, tạo ra kết quả của ột hoạt động nào

đấy"

Tác giả Đinh Quang Báo và cộng sự (2013) đã ph n tích, NL được định nghĩa dựa theo nhiều cách tiếp cận khác nhau, thứ nhất là dựa trên tố chất t lí, thứ 2 là dựa

trên thành phần cấu trúc của NL, thứ 3 là dựa trên nguồn gốc hình thành nên NL để định nghĩa NL [2] Như vậy, ặc dù c sự khác nhau nhưng hầu hết các khái niệ về năng lực đều c chung ột số yếu tố như: Năng lực bao gồ các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nh n khác cần thiết để thực hiện thành công những công việc Đề tài của chúng tôi theo quan niệ năng lực theo Chương trình GDPT: Năng lực

là “thuộc tính cá nh n được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn c và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nh n khác như hứng thú, niề tin, ý chí, thực hiện thành công ột loại hoạt động nhất định, đạt kết quả ong uốn trong những điều kiện cụ thể” [4]

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 đã đưa ra định nghĩa: “Năng lực

là thuộc tính cá nh n được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn c và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nh n khác như hứng thú, niề tin, ý chí, thực hiện thành công ột loại hoạt động nhất định, đạt kết quả ong uốn trong những điều kiện cụ thể.” [2, tr37] Từ các nghiên cứu này, c thể thấy rằng NL bộc lộ qua hoạt động và được đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động Đặc trưng này cung cấp cho ta tiêu chí nhận diện NL Vì ỗi hoạt động (bao giờ cũng c ục đích) c thể được ph n giải thành các thành hành vi (không

c ục đích riêng) nên NL sẽ được đánh giá qua các hành vi đ C thể ph n giải cấu trúc của NL thành: các hợp phần (co ponets of co petency), các chỉ số hành vi (behavioral indicator) và đánh giá ức độ thuần thục của các hành vi này bằng tiêu chí chất lượng (quality criteria)

* Đặc trưng của năng lực Từ định nghĩa này, c thể rút ra những đặc điể chính của

NL là:

- NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn c và quá trình học tập, rèn luyện của người học

- NL là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nh n khác như hứng thú, niề tin, ý chí,

- NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn

b Năng lực sinh học

Môn Sinh học hình thành và phát triển ở HS NL sinh học, biểu hiện của NL sinh học, bao gồ các thành phần năng lực: nhận thức sinh học; THTGS; vận dụng kiến thức,

kĩ năng đã học [3] Những biểu hiện của NL sinh học được trình bày trong bảng sau:

Bảng 1.1 Thành phần năng lực sinh học và biểu hiện Thành phần

đạt khác nhau

Tì hiểu

thế giới sống

(1) Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống

(2) Đưa ra phán đoán và x y dựng giả thuyết

(3) Lập kế hoạch thực hiện

số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản th n, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, ôi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

c Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

* Khái niệm:

Theo Từ điển Tiếng Việt, vận dụng là đe tri thức vận dụng vào thực tiễn Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “NL VDKTKN là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách

áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó [18] NL VDKTKN thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiế lĩnh tri thức”

Tôi định nghĩa NL VDKTKN vào thực tiễn dựa trên các định nghĩa này: NLVDKT vào thực tiễn là khả năng chủ thể phát hiện được vấn đề thực tiễn, huy động được các kiến thức liên quan hoặc tìm tòi, khám phá các kiến thức nhằm thực hiện giải quyết các vấn đề thực tiễn đạt hiệu quả

* Cấu trúc của năng lực VDKTKN

Trong nghiên cứu này, tôi cho rằng NL VDKT vào thực tiễn gồm 4 thành tố chính:

Bảng 1.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

Phát hiện được vấn đề thực

tiễn

- HS nhận diện được vấn đề thực tiễn, nhận ra được những mâu thuẫn phát sinh từ vấn đề, có thể đặt được câu hỏi có vấn đề

Huy động được kiến thức

liên quan đến vấn đề thực

tiễn và đề xuất được giả

thuyết

- HS phân tích làm rõ nội dung của vấn đề

- Huy động được các kiến thức liên quan và thiết lập các mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn

- Đề xuất được giả thuyết khoa học

Tìm tòi, khám phá kiến thức

liên quan đến thực tiễn

- HS thu thập, lựa chọn và sắp xếp những nội dung kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn

- HS điều tra, khảo sát thực địa, làm thí nghiệm, quan sát để nghiên cứu sâu

Trong quá trình dạy học, sự quan tâm của GV về việc hình thành và phát triển năng lực thể hiện ở biểu đồ sau:

Hình 1.2 Đánh giá về sự quan tâm của GV với nội dung dạy học phát triển năng lực

Ở biểu đồ 1, số GV không quan t đến chương trình phát triển năng lực là 1,8%,

số GV rất quan t đến nội dung dạy học là 32%, còn 66,2% là GV quan t đến phát triển dạy học phát triển năng lực, chiế tỉ lệ cao nhất

1.3.2 Thực trạng của việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm rèn luyện NL VDKTKN cho học sinh trong dạy học sinh học THPT

 Mức độ sử dụng các hình thức hợp tác được tổ chức trong các khâu của quá trình dạy học

Bảng 1.3 Tình trạng sử dụng các hình thức dạy học

Mức độ tổ chức Các hình thức Thường Thỉnh

tổ chức là rất cao: Thực địa (76,7%), Dạy học dự án (69,6%)

Bảng 1.4 Mức độ vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học

Nội dung

T lệ

(%)

GV thực hiện tất cả các kh u trong quá trình thực hiện các hoạt động học

tập và đánh giá kết quả hoạt động của HS HS chỉ tha gia thực hiện hoạt 72,4 động học tập

HS cùng GV x y dựng ý tưởng, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động học

HS chủ động lên ý tưởng, lên kế hoạch hoạt động, thực hiện hoạt động

học tập, đánh giá kết quả thực hiện GV chỉ là người định hướng, cố vấn 0 cho HS trong quá trình HS thực hiện hoạt động

Kết quả bảng 1.4 cho thấy: c đến 72,4% GV là người thực hiện tất cả các khâu trong quá trình thực hiện các hoạt động học tậpvà đánh giá kết quả hoạt động của HS HS chỉ tham gia thực hiện hoạt động học tập Chỉ có 27,6% GV khuyến khích HS cùng cùng

GV xây dựng ý tưởng, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động học tập và kiể tra đánh giá Chưa c GV nào yêu cầu HS tự thành lập ý tưởng, lên kế hoạch hoạt động, thực hiện hoạt động học tập và tự đánh giá kết quả thực hiện

 Quan điểm của GV về việc thiết kế các HĐTN trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12

Hình 1.3 Quan điểm của GV về hiệu quả của HĐTN trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật

C thể thấy được qua biểu đồ, c đến 48% GV ph n v n về tính cần thiết của HĐTN trong dạy học Sinh học cơ thể thực vật Điều này chứng tỏ GV chưa thật sự hiểu

về HĐTN cũng như vai trò của dạy học thông qua trải nghiệ

Quan điểm của GV về hiệu quả của HĐTN trong

dạy học Sinh học cơ thể thực vật

 Mức độ nhận thức và mức độ hứng thú của HS đối với HĐTN

Hình 1.4 Mức độ nhận thức của HS về HĐTN

Hình 1.5 Mức độ hứng thú của HS đối với HĐTN

Số liệu trên cho thấy mức độ quan tâm của HS với HĐTN là rất lớn (84% HS có hứng thú) nhưng do việc tổ chức HĐTN còn chưa được thường xuyên và hiệu quả nên còn một bộ phận không nhỏ học sinh chưa thực sự hứng thú với hoạt động này

đã biết 58%

chưa biết 42%

Rất hứng thú 35%

Hứng thú 49%

Bình thường 16%

Không hứng thú 0%

 Nguyên nhân gây kh khăn cho việc tổ chức HĐTN

Bảng 1.5 Nguyên nhân gây kh khăn cho việc tổ chức HĐTN

Nguyên nhân

Mức độ (%)

Rât kh khăn Kh khăn Bình thường

Năng lực x y dựng nội dung,

- Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy HĐTN có vai trò, ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành kiến thức, phát triển năng lực cho

HS Tuy nhiên, thực trạng tổ chức học trải nghiệ của GV và thực trạng nhận thức và hiệu quả HĐTN của HS còn gặp nhiều kh kh khăn cần được khắc phục để việc học trải nghiệ đạt hiệu quả tốt hơn

Trên cơ sở đ chúng tôi đề xuất ột số biện pháp tổ chức học trải nghiệ cho

HS lớp 11 trong dạy học phần sinh học cơ thể thực vật

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Chương trình tổng thể, chương trình ôn Sinh học)

 Tổng quan cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệm

 Qui trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học

 Nội dung Sinh học 11

2.2 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và tổ chức được các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chủ đề Sinh học cơ thể Thực vật thích hợp thì sẽ góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng cho học sinh THPT

2.3 Nội dung nghiên cứu

1) Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động trải nghiệ , năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng ở học sinh THPT

2) Tìm hiểu thực trạng về việc dạy học chủ đề Sinh học cơ thể Thực vật thông qua hoạt động trải nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn Đà Nẵng

3) Phân tích nội dung chủ đề Sinh học cơ thể Thực vật – CTGDPT 2018 – môn Sinh học

4) Đề xuất qui trình thiết kế hoạt động trải nghiệ để phát triển năng lực vận dụng kiến thức và kĩ năng

5) Thiết kế kế hoạch tổ chức các hoạt động trải nghiệ theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

6) Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng

7) Thực nghiệ sư phạ để đánh giá tính khả thi của đề tài

2.4 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu các Nghị quyết của Đảng, Nghị quyết của Bộ Giáo dục và Đào tạo về thực hiện đổi mới nội dung và phương pháp dạy học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng Dạy học vi mô

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình CTGDPT 2018 – môn Sinh học

- Nghiên cứu cụ thể các phương pháp dạy học, đặc biệt là dạy học theo chủ đề

Quan sát, tiến hành dùng phiếu hỏi, phiếu điều tra về thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo khi dạy học chủ đề Sinh học cơ thể Thực vật 11

Thực nghiệm tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THPT khi dạy học chủ đề Sinh học cơ thể Thực vật 11 để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

- Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục

- Phân tích kết quả thực nghiệ (định tính và định lượng) để c cơ sở đánh giá hiệu

quả hướng nghiên cứu của đề tài

3.1.1 Cấu trúc nội dung của phần Sinh học cơ thể thực vật

Theo chương trình Sinh học THPT hiện hành, phần sinh học cơ thể thực vật gồm các tiểu phần:

- Chuyển hóa vật chất và năng lượng

- Cảm ứng

- Sinh trưởng và phát triển

- Sinh sản

3.1.2 Nội dung cụ thể của phần “Sinh sản ở thực vật”

Bảng 3.1 Các yêu cầu cần đạt khi tổ chức dạy học phần “Sinh sản ở thực vật”

1 Trao đổi chất và

chuyển hoá năng

lượng ở sinh vật

29 – Khái quát trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng

trong sinh giới + Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng + Các phương thức trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng

– Trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng ở thực vật + Trao đổi nước và khoáng ở thực vật

– Quang hợp ở thực vật – Hô hấp ở thực vật

2 Cảm ứng ở sinh

vật

12 – Khái quát về cảm ứng ở sinh vật

+ Khái niệm cảm ứng + Vai trò của cảm ứng đối với sinh vật + Cơ chế của cảm ứng

+ Khái niệm, vai trò của cảm ứng + Đặc điể và cơ chế cảm ứng + Các hình thức biểu hiện + Ứng dụng

– Cảm ứng ở thực vật

3 Sinh trưởng và

phát triển ở sinh

vật

13 – Khái quát về sinh trưởng và phát triển ở sinh vật

+ Khái niệ sinh trưởng và phát triển ở sinh vật + Mối quan hệ giữa sinh trưởng và phát triển + Vòng đời và tuổi thọ của sinh vật

– Sinh trưởng và phát triển ở thực vật + Đặc điểm

+ Mô phân sinh + Sinh trưởng sơ cấp, sinh trưởng thứ cấp + Hormone thực vật

+ Phát triển ở thực vật có hoa

4 Sinh sản ở sinh

vật

10 – Khái quát về sinh sản ở sinh vật

+ Khái niệm sinh sản + Vai trò sinh sản

+ Các hình thức sinh sản ở sinh vật – Sinh sản ở thực vật

+ Sinh sản vô tính + Ứng dụng của sinh sản vô tính ở thực vật + Sinh sản hữu tính

Qua việc phân tích cấu trúc nội dung phần “Sinh sản ở thực vật” cho thấy, nội dung kiến thức phần này rất gần gũi với thực tiễn cuộc sống hàng ngày Bên cạnh đ nội dung và mục tiêu của phần “Sinh sản ở thực vật” c khả năng giúp học sinh vận dụng kiến thức để giải thích các vấn đề thực tiễn; tạo ra các sản phẩm phục vụ đời sống như nhân giống cây trồng Đ y là cơ sở quan trọng để thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy các chủ đề thuộc phần này

Bảng 3.2 Một số nội dung kiến thức có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm với yêu cầu cần đạt tương ứng

(1)

Yêu cầu cần đạt (2)

Số tiế

t (3)

Thời điểm (4)

Địa điểm (5)

Chủ trì (6)

Phối hợp (7)

Điều kiện thực hiện (8)

- Phân tích được ối quan

hệ giữa quang

trại An Phú

(đ/c:

Hoàng Văn Thái, Hoà Sơn, Hòa Vang,

GV

BM

Hướng dẫn viên

từ Nông trại/vườn rau

- Người nông

d n giới thiệu: + Các yếu tố ngoại cảnh tác động đến quang hợp: ánh sáng, CO2, nước, nhiệt độ, khoáng…

+ Các biện pháp tăng năng suất

hợp và năng suất c y trồng

- Vận dụng hiểu biết về quang hợp để giải thích được

ột số biện pháp kĩ thuật

và công nghệ

n ng cao năng suất c y trồng

Đà Nẵng.)

- Vườn rau sạch Anh Cường

(Hòa Ninh, Hòa Vang,

Đà Nẵng)

c y trồng: tăng diện tích lá, tăng cường độ quang hợp, tăng hệ số kinh tế

+ Cách thiết kế giàn nhằ tăng tối đa cường độ quang hợp + Cách bố trí hệ thống nước nhỏ giọt…

- GV hỗ trợ giảng giải, cung cấp thê kiến thức về quang hợp

- GV đặt ra các

c u hỏi trong bài học liên quan đến quang hợp

* Yêu cầu: cần phương tiện đưa

hs đến nơi tha gia; cần gvb hướng dẫn, giá sát

có hoa

- Trình bày được các nh n

tố chi phối quá trình phát triển

ở thực vật c hoa Lấy được

ví dụ inh hoạ

- Vận dụng được hiểu biết

về sinh trưởng

và phát triển ở thực vật để giải thích ột số ứng dụng trong thực tiễn (ví dụ: kích thích hay hạn chế sinh trưởng, giải thích vòng gỗ, )

- Thực hành, quan sát được tác dụng của

bấ ngọn, tỉa

thí nghiệ Khoa Sinh – Môi trường, trường ĐHSP

- Nhà thực nghiệ – trường ĐHSP

GV

BM

Giảng viên khoa SMT

- Giảng viên giới thiệu các

nh n tố chi phối quá trình phát triển ở thực vật

- Giảng viên hướng dẫn hs tham quan phòng bảo quản

ẫu, giới thiệu

về sự điều chỉnh nhiệt độ, ánh sáng, hoocmon

ra hoa… thích hợp với loài thực vật đang nuôi trồng + Hs trải nghiệm

mô hình nuôi cấy nh n tạo c y trồng

+ Hs trải nghiệ vườn thực

nghiệ , nhận biết cách tính tuổi c y (vd: cà chua); quan sát việc bấ ngọn, tỉa cành…

* Yêu cầu: cần phương tiện đưa

cành, phun kích thích tố lên cây, tính tuổi c y

đ n hs, cần Giảng viên hỗ trợ hướng dẫn tha quan; cần GVBM giám sát

vô tính ở thực vật (sinh sản bằng bào tử, sinh sản sinh dưỡng)

- Trình bày được các phương pháp

nh n giống vô tính ở thực vật

- Trình bày được ứng dụng của sinh sản vô tính ở thực vật trong thực tiễn

thí nghiệ Khoa SMT – ĐHSP

- Vườn

nấ – nhà thực nghiệ – Khoa SMT

GV

BM

Giảng viên khoa SMT

- Giảng viên giới thiệu các hình thức nh n giống vô tính hiện đang nghiên cứu tại phòng thí nghiệ khoa SMT

- Giảng viên giới thiệu các phương pháp

nh n giống vô tính thực vật truyền thống và hiện đại

- Giảng viên tổ chức cho hs quan sát các

ẫu nh n giống

vô tính từ chồi/th n

- Giảng viên tổ chức cho hs trải nghiệ các

bước nh n giống

vô tính trong ống nghiệ

- Giảng viên tổ chức hs tha quan nhà trồng

nấ , cung cấp trải nghiệ thực

tế về ứng dụng của sinh sản vô tính ở thực vật trong thực tiễn

* Yêu cầu: xe đưa đ n hs; cần giảng viên hỗ trợ tha quan phòng thí nghiệ và nhà thực nghiệ trồng nấ ; cần gvbm giám sát