Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua sử dụng tài liệu tự học chương cacbon lớp 11

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua sử dụng tài liệu tự học chương Cacbon lớp 11” tôi đã nhận được sự hướng dẫn và

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

PHẠM TÚ UYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ

DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CHƯƠNG CACBON LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐÀ NẴNG - 2022

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

PHẠM TÚ UYÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA SỬ

DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CHƯƠNG CACBON LỚP 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua sử dụng tài liệu tự học chương Cacbon lớp 11” tôi đã nhận được sự hướng dẫn và giúp đỡ nhiệt tình từ cô ThS Bùi Ngọc Phương Châu, bằng sự biết ơn và kính trọng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô, người đã luôn tận tình chỉ bảo và

giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo đang công tác tại khoa Hóa học trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng cùng Ban giám hiệu, quý thầy giáo, cô giáo

và các em học sinh tại trường THPT Phạm Phú Thứ đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm để hoàn thành đề tài tốt nhất

Tuy đã nỗ lực hết sức nhưng trong đề tài còn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp, chỉnh sửa và bổ sung của thầy cô để

đề tài được hoàn thiện, thành công hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN I MỤC LỤC II DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT V DANH MỤC CÁC BẢNG VI DANH MỤC CÁC HÌNH VII DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VIII

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 6

1.2 Năng lực 7

1.2.1 Tổng quan về năng lực 7

1.2.2 Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông 9

1.3 Năng lực tự học 10

1.3.1 Khái niệm tự học 10

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học 11

1.3.3 Biểu hiện của năng lực tự học 11

1.4 Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh 12

1.4.1 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học (TLHDTH) 12

1.4.2 Phương pháp dạy học theo hợp đồng 16

1.5 Thực trạng về tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học

hóa học vô cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông 18

1.5.1 Mục đích điều tra 18

1.5.2 Đối tượng điều tra 18

1.5.3 Nội dung và phương pháp điều tra 18

1.5.4 Kết quả điều tra 18

1.5.5 Tổng kết khảo sát 30

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG CACBON LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 32

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc và đặc điểm chương Cacbon hóa học 11 32

2.1.1 Mục tiêu của chương cacbon 32

2.1.2 Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học chương Cacbon 33

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho học sinh trường THPT thông qua sử dụng tài liệu tự học 34

2.2.1 Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT 34

2.2.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT 35

2.2.3 Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông 36 2.2.4 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 37

2.3 Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học chương Cacbon hóa học lớp 11 trường THPT nhằm phát triển năng lực tự học 41

2.3.1 Định hướng thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học 41

2.3.2 Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học 41

2.3.3 Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học theo tài liệu hướng dẫn tự học 42

2.3.4 Nội dung tài liệu hướng dẫn tự học và hoạt động dạy học theo tài liệu 45

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 68

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 68

3.2 Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm 68

3.2.1 Chọn đối tượng và địa điểm thực nghiệm 68

3.2.2 Kế hoạch thực nghiệm 69

3.2.3 Tiến trình thực nghiệm 69

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.3.1 Phương pháp xử lí và đánh giá kết quả thực nghiệm 69

3.3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHỤ LỤC 81

DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Phân phối nội dung chương Cacbon – Hóa học 11 32

Bảng 2.2: Cấu trúc NLTH của HS trường THPT 34

Bảng 2.3: Mức độ biểu hiện của NLTH của HS THPT 36

Bảng 2.4: Phiếu đánh giá năng lực tự học 38

Bảng 2.5: Phiếu tự đánh giá năng lực tự học của học sinh 40

Bảng 3.1: Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 68

Bảng 3.2: Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi từ bài kiểm tra bài 15 Cacbon 69

Bảng 3.3: Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi 70

Bảng 3.4: Phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi 70

Bảng 3.5: Điểm trung bình của ba bài kiểm tra 70

Bảng 3.6: Tổng hợp kết quả đánh giá NLTH 71

Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả HS tự đánh giá về năng lực tự học 72

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học trong dạy học chương Cacbon 43

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Cấu trúc đa thành tố của năng lực (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)[95] 8

Biểu đồ 1.3: Mức độ sử dụng các PP/KTDH trong DH hóa học 19

Biểu đồ 1.4: Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong DH Hóa học 19

Biểu đồ 1.5: Mức độ sử dụng những hình thức, 20

Biểu đồ 1.6: Đánh giá của GV đối với biểu hiện của NLTH của HS THPT 21

Biểu đồ 1.7: Những khó khăn khi sử dụng phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn TH hay bài tập hướng dẫn tự học dành cho HS 22

Biểu đồ 1.8: Phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn TH 23

Biểu đồ 1.9: Đánh giá tính hiệu quả của việc 24

Biểu đồ 1.10: Đánh giá các biện pháp giúp nâng cao 25

Biểu đồ 1.11: Kết quả HS đã nghe thấy thuật ngữ “Tự học” 25

Biểu đồ 1.12: Kết quả HS thường học môn Hóa học dưới những hình thức nào 26

Biểu đồ 1.13: Kết quả về sự hứng thú của HS đối với môn Hóa học 26

Biểu đồ 1.14: Kết quả về lượng thời gian dành cho tự học môn Hóa học 27

Biểu đồ 1.15: Kết quả về đánh giá mức độ cần thiết 27

Biểu đồ 1.16: Kết quả về những khó khăn của HS trong quá trình tự học 28

Biểu đồ 1.17: Kết quả về mức độ thực hiện những công việc tự học 29

Biểu đồ 1.18: Kết quả về về khảo sát mong muốn ở bộ tài liệu “Tự học có hướng dẫn” 29 Biểu đồ 3.1: Đánh giá của GV về NLTH của HS 71

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh dịch COVID-19 diễn biến phức tạp, hơn 20 triệu học sinh, sinh viên và gần 2 triệu nhà giáo các cấp học chưa thể tiếp tục theo phương thức dạy học trực tiếp Chuyển sang dạy học trực tuyến là lựa chọn thích ứng phù hợp trong bối cảnh hiện nay Dạy học trực tuyến có nhiều ưu điểm nhưng cũng đặt ra không ít thách thức đến việc đảm bảo chương trình, phương pháp, kế hoạch tổ chức dạy và học, hoạt động của trường, lớp và đến chất lượng học tập của học sinh mà ngành Giáo dục và Đào tạo đang nỗ lực khắc phục, vượt qua

Do đó, dưới sự lãnh đạo, chỉ đạo của Chính phủ, Thủ tướng Chính phủ, sự vào cuộc quyết liệt, trách nhiệm, hiệu quả của cả hệ thống chính trị, ngành Giáo dục và đào tạo ở nước ta đã có nhiều đổi mới, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, cải thiện cơ

sở vật chất, thiết bị dạy học; thay đổi, điều chỉnh các hoạt động dạy học, tổ chức dạy học trực tuyến góp phần phát triển năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy-học, thúc đẩy chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo; mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục cho học sinh, tạo điều kiện để trẻ em, học sinh, sinh viên được học ở mọi nơi, mọi lúc và bảo đảm công tác phòng, chống dịch, thích ứng với tình hình của dịch COVID-19; đồng thời thực hiện tốt phương châm “tạm dừng đến trường, không dừng học” đáp ứng mục tiêu chương trình, kế hoạch công tác của năm học

Đối với giáo dục trung học (gồm trung học cơ sở và trung học phổ thông), đã triển khai tổ chức dạy học trực tuyến qua internet và trên truyền hình phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tế của dịch COVID-19 và phù hợp với điều kiện của từng trường, bảo đảm

tổ chức dạy học qua mạng có chất lượng, bảo đảm theo kế hoạch thời gian năm học của địa phương Các nhà trường đã linh hoạt sáng tạo trong việc sử dụng các phần mềm, ứng dụng hỗ trợ tích cực trong các hoạt động giáo dục như: ứng dụng Microsoft Teams để tổ chức dạy học trực tuyến, sử dụng Google form để giao bài tập cho học sinh; tổ chuyên môn các trường xây dựng kế hoạch, nội dung ôn tập, ngân hàng đề đăng tải trên website của trường để học sinh theo dõi nghiên cứu bài học, ôn tập Đặc biệt, một số địa phương

khu vực miền núi, vùng sâu, vùng xã đã chỉ đạo các trường photo bài học và chuyển về cho từng thôn đối với những học sinh không có điều kiện tiếp cận học tập trực tuyến

Đồng thời, cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục những năm học sắp tới, cụ thể là trong kế hoạch hành động của ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động

của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục

và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá

nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn

luyện phương pháp tự học ”[1] Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ

thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh (HS) một hệ thống

kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng:

phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, ”[2] Để

đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học một cách toàn diện, đầy đủ qua các phương tiện dạy học khác nhau Nói cách khác, người học là chủ thể độc lập trong các hoạt động học tập môn Hóa học Vì vậy, phát triển NLTH cho HS phổ thông là một nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài

Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy hóa học, đồng thời hỗ trợ cho HS ở trường Trung học phổ thông (THPT) tiếp thu bài học trên lớp

dễ dàng hơn và phát triển được năng lực tự học cho HS, đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới thì tôi đã thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học dành cho

HS Nên tôi đã nghiên cứu và phát triển đề tài “Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua sử dụng tài liệu tự học chương Cacbon lớp 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng cấu trúc NLTH và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng dạy học một số chủ đề hóa học lớp 11 ở trường THPT

3 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa vô cơ lớp 11 ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ

thông trong dạy học hóa vô cơ lớp 11 ở trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức hóa vô cơ của chương trình hóa học lớp 11 + Thời gian nghiên cứu: 11/2021

+ Địa bàn nghiên cứu: trường THPT Phạm Phú Thứ ở thành phố Đà Nẵng

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: NL, NLTH, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH

- Nghiên cứu thực tiễn: Một số vấn đề thực tiễn liên quan đến phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở trường THPT; điều tra thực trạng dạy học và học hóa học ở trường THPT

- Đề xuất các phương pháp và mô hình dạy học (PPDH hợp đồng, tài liệu hướng dẫn TH)

- Thiết kế kế hoạch bài dạy phù hợp với phát triển năng lực tự học cho HS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho HS

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong đề tài

5 Phạm vi nghiên cứu

Dạy học nội dung chương Cacbon, Hóa học 11 THPT

Thực nghiệm sư phạm tiến hành nghiên cứu tại trường THPT Phạm Phú Thứ - Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLTH; về luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới

giáo dục phổ thông; một số PPDH góp phần phát triển NLTH như: Sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, PPDH hợp đồng

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Khảo sát thực tiễn về NL tự học và vấn đề về phát triển NLTH cho HS ở một số trường THPT

- Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP ở trường THPT

6.3 Phương pháp toán thống kê

Phân tích kết quả TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan từ đó phân tích, khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất

7 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học

sinh ở trường Trung học phổ thông

Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học

một số chủ đề hóa học lớp 11 ở trường Trung học phổ thông

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu trên thế giới

Trong lịch sử Giáo dục, vấn đề bồi dưỡng và phát tiển NLTH cho HS từ xưa đến nay vẫn luôn được quan tâm và chú trọng nhất trong quá trình dạy và học Trải qua nhiều thời kì nhưng nhiệm vụ của mỗi cá nhân trong quá trình TH, tự nghiên cứu luôn được đề cao đòi hỏi người học cần phải tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình

Vào cuối thể kỷ XIX đầu thể kỷ XX, ở các nước phương Tây phát triển, đã xuất

hiện quan điểm mới về cách dạy, cách học Đó là quan niệm: “Dạy học hướng vào người

học” Theo quan điểm này, John Dewey có chủ trương “Học bằng cách làm” (Learning

by doing) và ông nói: “Học trò nhất thiết phải chủ động và tích chực hoạt động, học bằng

cách làm chứ không được thụ động đến lớp ngồi nghe” [40] Ở lĩnh vực Giáo dục học, tác

giá N.A.Rubakin (Nguyễn Đình Côi dịch) trong tác phẩm “Tự học như thế nào” [27], tác phẩm đã tổng kết những kinh nghiệm trong công tác dạy học và bồi dưỡng NLTH Theo

tác giả, việc tự tìm lấy kiến thức, tri thức có nghĩa là TH

Từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục châu Á cũng đã quan tâm và nghiên cứu đến tự TH và bồi dưỡng NLTH Nhà sư phạm lỗi lạc người Nhật Bản

T.Makiguchi (GS Cao Xuân Hạo dịch) [12] trong cuốn sách “Giáo dục vì cuộc sống

sáng tạo” đã chỉ ra giáo dục là quá trình hướng dẫn TH mà động lực là kích thích người

học sáng tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng

Đến đầu thế kỷ XXI, vấn đề TH đã được nhiều tác giả quan tâm và đưa ra các biện pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH Gần đây vào năm 2018, nhóm tác giả Jame León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega đã công bố nghiên cứu về mối quan

hệ giữa chất lượng giảng dạy, năng lực và TH của HS Nhóm đã chứng minh việc quản lý học tập và tương tác của GV với HS sẽ ảnh hưởng đến động lực và sự tích cực của HS [41]

Như vậy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã nêu đều đi đến khẳng định vai trò của TH trong hoạt động học tập của người học, chỉ ra một số kỹ năng TH cơ bản và lưu ý vai trò của người dạy trong việc tổ chức quá trình dạy học để phát huy được tính độc lập, tự giác, sáng tạo của người học, Qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học trên thế giới về TH và NLTH, chúng tôi nhận thấy: TH là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá nhân trong xã hội hiện đại Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học trong khi đang học ở trường THPT cũng như trong suốt cả cuộc đời sau này

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu Ngay từ thời phong kiến, giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài xuất chúng Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố có được những người thầy tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định đều là TH của chính bản thân họ Vấn đề TH thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời, mà Chủ tịch Hồ Chí Minh vừa là người khởi xướng,

vừa nêu tấm gương về tinh thần và PPDH Người từng nói: “còn sống thì còn phải học”,

và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt” Có thể nói TH là một tư tưởng lớn

của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương TH bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị

Từ những năm cuối thể kỉ XIX trở lại đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề phát triển NLTH của HS như: Bùi Thị Bưởi [4] Dương Huy Cẩn [6] Nguyễn Thị

An Chung [7] Vũ Mạnh Dũng [8] Phạm Văn Duy [9] Nguyễn Thị Hà [13] Trần Thị Thu Huệ [14] Vũ Thị Lan [19] Nguyễn Thị Phương [24] Nguyễn Thị Thanh [28] Phạm Thị Thủy [29].… Các nghiên cứu đều làm rõ tính cấp thiết, các cơ sở khoa học của TH và tính khả thi của việc TH Và mới đây, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 [2] cũng xác định NLTH (trong NL tự chủ và tự học) là một trong những năng lực chung quan trọng nhất cần phát triển cho HS

Nhiều GV cũng có những nghiên cứu để đưa việc TH thành một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy và học hiện nay Đi theo hướng này riêng trong lĩnh vực nghiên cứu

về PPDH môn hoá học đã có một số công trình nghiên cứu như: Nguyễn Ngọc Duy [10], Cao Cự Giác [11], Đỗ Thị Thu Huyền [15], Vương Cẩm Hương [16], luận án của Nguyễn Thị Ngà [20], Nguyễn Thị Thanh [28], Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích [35], các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng TH và đề xuất một số biện pháp để bồi dưỡng và phát triển NLTH cho HS

1.2 Năng lực

1.2.1 Tổng quan về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Đã có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm NL: Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản do Hội đồng châu Âu tổ chức, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về

năng lực, F.E Weinert [43] kết luận: “Xuyên suốt các môn học NL được thể hiện như một

hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: “NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao” Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng NL của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do quá trình công tác, tập luyện mà có

Như vậy có thể coi NL là sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng, phẩm chất và thái độ

sử dụng để thực hiện một nhiệm vụ có kết quả tốt trong bối cảnh cụ thể

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng định nghĩa NL được xác định trong

chương trình GDPT tổng thể 2018 [2]: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,

phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

1.2.1.2 Cấu trúc của năng lực

Phân tích cấu trúc của NL, nhóm tác giả Rychen, Dominique Simone; Salganik, Laura Hersh đã xác định: NL bao gồm một hệ thống cấu trúc thành phần bên trong, bao gồm khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [38]

T Lobanova và Yu.Shunin (2008) nhấn mạnh: “Không nên coi NL và kĩ năng là đồng nghĩa; NL là khả năng thực hiện các hành động nhận thức hoặc hành động thực hành một cách thành thạo, chính xác và thích ứng với điều kiện luôn thay đổi, còn kĩ năng là hệ thống các hành động phức tạp và các thành phần phi nhận thức (thái độ, xúc cảm, động cơ, giá trị, đạo đức)”[42] NL của mỗi cá thể được hợp thành từ 7 thành tố trong hình 1.1; các thành tố này đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn

Biểu đồ 1.1: Cấu trúc đa thành tố của NL (T.Lobanova, Yu.Shunin, 2008)[42]

Cấu trúc của NL được trình bày trong sơ đồ 1.1: Vòng tròn nhỏ ở tâm là NL, vòng bao quanh vòng tròn trung tâm là các thành tố của NL, vòng tròn ngoài cùng là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa)

Như vậy NL không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động (trừu tượng),

có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, … thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi

1.2.2 Một số năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Chương trình giáo dục THPT giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất,

NL cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng TH và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi sau:

- Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề

và sáng tạo

- Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của HS

Ngoài các phẩm chất và NL chung, môn Hoá học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh NL tìm hiểu tự nhiên, cụ thể là NL hoá học, bao gồm các thành phần sau:

- Năng lực nhận thức hoá học

+ Nhận thức được các kiến thức phổ thông cốt lõi của môn Hoá học: Cơ sở kiến thức về cấu tạo chất; Sự chuyển hoá hoá học, các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; Một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; Một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất

+ Nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hoá học

- Năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học

+ Thực hiện được một số kĩ năng tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và đời sống theo tiến trình

+ Thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên

+ Sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng

cứ, rút ra kết luận

- Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn

+ Vận dụng được kiến thức hoá học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn;

mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học

+ Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng

+ Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3 Năng lực tự học

1.3.1 Khái niệm tự học

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là TH, nghĩa là chủ thể tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập Quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi trường học chỉ đóng vai trò trợ giúp Học tập chỉ có hiệu quả khi người học

ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình học tập

Đã có nhiều nghiên cứu về quan điểm TH theo các góc độ khác nhau của nhiều tác giả trong và ngoài nước Có thể khái lược một số quan điểm của các nhà nghiên cứu về

TH như sau:

Theo quan niệm của các nhà Tâm lý học ở nước ngoài, N.A Rubakin cho rằng:

“TH là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các

mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể” [27]

Theo Từ điển Giáo dục học: “TH là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành” [32]

Thái Duy Tuyên khẳng định: “TH là một hoạt động độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử xã hội của nhân loại, biến

nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [34]

Những quan điểm trên cho thấy các tác giả quan niệm TH là một hình thức học có tính cá nhân do bản thân người học nỗ lực thực hiện Để tiến hành được công việc này, cá nhân phải tự giác, tích cực, huy động các NL trí tuệ để lĩnh hội những vấn đề đặt ra bằng hành động của chính mình để đạt được mục đích

1.3.2 Khái niệm năng lực tự học

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 [2], NLTH được xác định là một trong 3 NL chung cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS trong mọi môn học và ở các cấp học

Khái niệm về NLTH được tác giả đưa ra như sau: NLTH là một NL thể hiện ở tính

tự lực, sự tự làm lấy, tự giải quyết lấy vấn đề của một chủ thể hoạt động [34]

Thông qua việc tìm hiểu về các khái niệm NL, TH, NLTH của các tác giả trong và ngoài nước: Candy [37], Taylor [36] , Nguyễn Cảnh Toàn [33], Thái Duy Tuyên [34], Trần

Bá Hoành [17], Nguyễn Công Khanh [18] có thể đưa ra định nghĩa về NLTH như sau:

NLTH là khả năng huy động tri thức, kĩ năng sẵn có, kinh nghiệm bản thân, động

cơ, hứng thú để tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện kĩ năng mới và hoàn thiện phẩm chất của mỗi cá nhân

NLTH của HS phổ thông là khả năng HS tự giác học tập, tự lập được kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch tự học mà mình đã lập ra, tự đánh giá được kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học có thể có sự hỗ trợ của GV hay phụ huynh

1.3.3 Biểu hiện của năng lực tự học

Theo chương trình GDPT tổng thể 2018 [2], NLTH của HS THPT có các biểu hiện sau: Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học

tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết Tự nhận ra

và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân

1.4 Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh

1.4.1 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học (TLHDTH)

1.4.1.1 Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học

Tài liệu (trong tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Nga …) đều bắt nguồn từ tiếng Latinh DOCUMENTUM có nghĩa là chứng cứ Tài liệu là dạng vật chất nhìn thấy được, hiện hữu cụ thể Thực tế trong công tác lưu trữ dùng nhiều khái niệm về tài liệu, như thu thập tài liệu, tiêu hủy tài liệu, giá trị tài liệu Ngay trong nhiều giáo trình về công tác lưu trữ cũng đề cập nhiều về khái niệm tài liệu và các loại hình tài liệu Qua đó tài liệu được hiểu

là dạng vật chất ghi nhận thông tin

Tùy theo mục đích và yêu cầu sử dụng của tài liệu hướng dẫn TH để đưa ra định nghĩa Trong nghiên cứu này, tôi đưa ra định nghĩa về tài liệu hướng dẫn TH như sau:

TLHDTH là tài liệu được GV biên soạn dưới dạng các câu hỏi trả lời ngắn, đồng thời chứa đựng những thông tin, tri thức đồng thời chức các nhiệm vụ và hướng dẫn cách thức thực hiện để người học đọc hiểu và làm theo các nhiệm vụ, yêu cầu trong TLHDTH

Nói cách khác là HS sẽ hoàn thành tài liệu đó ở nhà thông qua các hoạt động hướng dẫn và trả lời câu hỏi, tìm hiểu kiến thức qua việc quan sát các hình ảnh, các video thí nghiệm, làm bài tập để kiểm tra được khả năng tiếp thu kiến thức từ đó hình thành những kiến thức kĩ năng cho bản thân trước khi đến lớp

1.4.1.2 Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học

Hiện nay, tình hình TH của HS còn rất hạn chế, đa số HS sẽ làm bài tập về nhà mà không xem trước bài mới mà chờ lên lớp nghe GV giảng hay HS có TH qua SGK một

cách thụ động chỉ đọc lướt qua hoặc chú tâm vào một vài kiến thức mà HS thấy có vẻ hấp dẫn, thú vị Như vậy dẫn đến việc chuẩn bị bài của các em chưa đạt hiệu quả Nguyên nhân chính của việc này là do các em chưa nắm được mục đích, yêu cầu bài học Tiếp theo đó nhiều HS sau khi học bài trên lớp cũng không nắm vững được những kiến thức trọng tâm của bài học và không thể tự vận dụng kiến thức đó để làm bài tập dẫn đến HS

dễ chán nản với môn học này hoặc HS có thể vận dụng được kiến thức ngay khi vừa học xong nhưng HS sẽ nhanh quên vì không TH nên không đảm bảo độ bền kiến thức Vì vậy

để việc TH được hiệu quả, trong tài liệu GV giúp HS xác định được những yêu cầu cần đạt, những kiến thức và kĩ năng trọng tâm của bài học, những câu hỏi hướng dẫn HS hình thành kiến thức mới, có thể ghi nhớ một cách tương đối đầy đủ, chắc chắn các kiến thức trọng tâm và bước đầu vận dụng chúng

TLHDTH cũng có phần bài tập vận dụng gồm những câu hỏi dưới dạng trắc nghiệm và tự luận nhằm giúp HS rèn luyện và ghi nhớ kiến thức được lâu Vì sau khi HS hiểu được các kiến thức trọng tâm HS có thể vận dụng kiến thức đó qua việc giải quyết các bài tập cơ bản để củng cố, khắc sâu kiến thức

Những kiểu hoạt động hướng dẫn HS TH thường gồm: Đọc tài liệu, SGK; Quan sát hoặc tương tác với phương tiện trực quan; Làm bài tập

a Sử dụng tài liệu, sách giáo khoa (SGK)

SGK được xem là một trong những nguồn cung cấp tri thức cơ bản cho HS và là phương tiện để GV tổ chức các hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng kiến thức, rèn luyện khả năng TH, tự lĩnh hội kiến thức cho HS

Sử dụng tài liệu, SGK để HS nghiên cứu bài mới là một hình thức để HS làm việc độc lập, giúp HS rèn luyện khả năng đọc hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh và đánh giá Bởi vì SGK thường chỉ trình bày kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để hình thành kiến thức, kĩ năng Do đó để khắc phục tình trạng này TLHDTH đã sử dụng phương pháp đọc tài liệu hay SGK để trình bày nội dung kiến thức mới ở dạng mô tả thông tin, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn

đề, thu thập và xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả

b Sử dụng phương tiện trực quan

Trong quá trình dạy học GV đã đùng các phương tiện trực quan nhằm hướng dẫn

HS khai thác để lĩnh hội kiến thức Đây cũng chính là phương pháp được sử dụng để thiết

kế trong TLTH Các phương tiện trực quan được sử dụng là các hình ảnh, sơ đồ, các video thí nghiệm dưới dạng các mã QR để HS quét mã và quan sát

c Sử dụng bài tập hóa học

(1) Khái niệm bài tập hóa học

Bài tập hóa học (BTHH) bao gồm câu hỏi và bài toán liên quan đến nội dung nào

đó về kiến thức hóa học được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm dựa trên cơ sở kiến thức đã học, đồng thời sau khi làm xong bài tập thì học sinh sẽ nắm được kiến thức, hoàn thiện kiến thức hay kĩ năng nhất định

BTHH không chỉ là con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của

sự khám phá, tìm tòi khi tìm ra được một đáp án đúng, giải được một bài toán hay, giải thích được những hiện tượng thực tế trong cuộc sống Qua đó sẽ phát huy được tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học

(2) Ý nghĩa của bài tập hóa học

+ Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất

+ Rèn luyện được những kỹ năng cần thiết về hóa học như kỹ năng cân bằng phản ứng, kĩ năng tính toán theo công thức hóa học và phương trình hóa học…Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ năng tổng hợp, đồng thời phát triển trí thông minh ở học sinh

+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất

và bảo vệ môi trường

+ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy

(3) Sử dụng BTHH trong dạy học

Trong dạy học tích cực ta có thể sử dụng BTHH theo các cách: Bài tập giúp HS hình thành kiến thức mới, bài tập ôn tập, củng cố kiến thức và bài tập kiểm tra, đánh giá

(4) Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay

Trong những năm học trước đặc điểm của BTHH là nặng về giải toán ít gắn với thí nghiệm hóa học, hiện tượng hóa học và liên hệ thực tiễn Các năm học gần đây để phù hợp với hình thức thi trắc nghiệm và đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập BTHH được định hướng như sau:

- Nội dung BTHH phải gắn liền với thực tiễn, đời sống

- Nội dung BTHH gắn với hiện tượng hóa học, gắn với thực hành thí nghiệm

1.4.2 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

1.4.2.1 Khái niệm dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là cách tổ chức học tập, trong đó mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một khoảng thời gian nhất định Trong học theo hợp đồng, học sinh được quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập dựa trên NL và nhịp

độ học tập của mình [5] [24]

1.4.2.2 Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng

Theo tài liệu [5], quy trình dạy học theo hợp đồng gồm hai giai đoạn:

a Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo hợp đồng đạt hiệu quả

- Lựa chọn nội dung học tập phù hợp: Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần

cân nhắc xác định những nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học hợp đồng có hiệu quả hơn so với việc sử dụng PPDH khác

- Xác đinh thời gian học theo hợp đồng: Thời gian học theo hợp đồng tùy thuộc nội

dung học tập Đối với những HS có nhịp độ học chậm hơn có thể hoàn thành các nhiệm

vụ bắt buộc trên lớp còn các nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ học hoặc ở nhà

Bước 2 Thiết kế bản hợp đồng học tập và nhiệm vụ học tập

Căn cứ vào nội dung, thời gian học tập và điều kiện cụ thể, GV có thể thiết kế dạng hợp đồng phù hợp sao cho HS có thể tìm hiểu dễ dàng và thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập và hợp tác Trong hợp đồng thường là các dạng bài tập (BT) và các nhiệm vụ

- Các BT: Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của các bài tập Không

phải HS nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau Sự đa dạng bài tập sẽ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi HS đều được đề cập

- Các nhiệm vụ: Có thể phân chia thành nhiều loại nhiệm vụ học theo hợp đồng

nhằm đáp ứng các mục tiêu giáo dục Ví dụ: Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn; nhiệm vụ mang tính học tập và nhiệm vụ có tính giải trí; nhiệm vụ cá nhân và nhiệm vụ hợp tác; nhiệm vụ độc lập và nhiệm vụ được hướng dẫn

b Giai đoạn 2: Tổ chức cho HS học theo hợp đồng

Bước 1 Giới thiệu tên bài học và hợp đồng học tập

GV thông báo ngắn gọn các nội dung, phương pháp học tập được ghi trong hợp đồng Giới thiệu và thống nhất các nguyên tắc DHHĐ với HS cả lớp Phát hợp đồng cho cá nhân hoặc nhóm HS

Bước 2 HS nghiên cứu và kí hợp đồng

HS đọc và kí hợp đồng, thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập, nhiệm vụ học tập ghi trong hợp đồng và kí cam kết với GV

Bước 3 Tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện hợp đồng

HS làm việc cá nhân hoặc theo nhóm để thực hiện các bài tập, nhiệm vụ trong hợp đồng Đối với một số loại bài tập nhất định có thể yêu cầu các em làm việc theo nhóm cùng trình độ hoặc khác trình độ để các em có thể giúp nhau tìm và sửa các lỗi mắc phải

Bước 4 Nghiệm thu hợp đồng

GV nghiệm thu hợp đồng tại lớp và đưa ra lời nhận xét về kết quả thực hiện hợp đồng của HS

1.4.2.3 Ưu điểm và hạn chế

Ưu điểm

- Cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của học sinh

- Tăng cường tính độc lập của học sinh

- Tạo điều kiện cho học sinh được thầy cô giáo hướng dẫn cá nhân

- Tăng cường học tập hợp tác

- Hoạt động phong phú hơn

- Lựa chọn đa dạng hơn

- Tạo điều kiện cho HS được giao và thực hiện trách nhiệm

Hạn chế

- Các nhiệm vụ, tài liệu học tập phải được chuẩn bị trước

- Các tài liệu học tập phải được đa dạng hoá cho phù hợp với nhu cầu cụ thể của từng HS

- Cần có thời gian nhất định để làm quen với PPDH mới

1.5 Thực trạng về tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc phát triển NLTH và điều tra về tình hình TH của HS ở các trường THPT hiện nay Đây là cơ sở cho việc định hướng nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH trong dạy học chương cacbon hóa học lớp

11 góp phần nâng cao chất lượng dạy học

1.5.2 Đối tượng điều tra

Tôi đã tiến hành điều tra tại trường THPT Phạm Phú Thứ với số lượng cụ thể như sau:

- 33 GV THPT đã dạy Hóa học thuộc chương trình hóa học phổ thông ở các trường THPT thuộc thành phố Đà Nẵng

- 85 HS thuộc lớp 11/5, 11/6 ở trường THPT Phạm Phú Thứ thuộc thành phố Đà Nẵng

1.5.3 Nội dung và phương pháp điều tra

1.5.3.1 Nội dung điều tra

1.5.3.2 Phương pháp điều tra

Gửi phiếu điều tra đến giáo viên và học sinh

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Các kết quả điều tra đối với giáo viên

Câu hỏi 1:

Biểu đồ 1.2: Mức độ sử dụng các PP/KTDH trong DH hóa học

Biểu đồ cho thấy PP/KTDH được phần lớn GV sử dụng thường xuyên nhất trong dạy học môn Hóa học là sử dụng bài tập hướng dẫn HS tự học, phương pháp thảo luận nhóm và sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy Nhiều GV thỉnh thoảng hoặc thường xuyên sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, KTDH KWL PPDH theo hợp đồng khiếm khi sử dụng Phương pháp thiết kế website hướng dẫn HS tự học còn rất ít và nhiều GV còn chưa bao giờ thực hiện Như vậy, GV phần lớn đã sử dụng các PP/KTDH tích cực trong DH Hóa học

Câu hỏi 2:

Biểu đồ 1.3: Mức độ sử dụng các công cụ đánh giá trong DH Hóa học

Biểu đồ cho thấy đa phần GV thường xuyên sử dụng các dạng câu hỏi trắc nghiệm/tự luận để đánh giá HS; thường xuyên đánh giá qua phiếu học tập và sản phẩm của các nhóm học tập Việc đánh giá qua vở tự học hay phiếu tự đánh giá của GV và của

HS còn ít được sử dụng Nguyên nhân có thể là do chương trình hóa học hiện hành vẫn còn là chương trình theo hướng tiếp cận nội dung nên việc đánh giá còn nặng về kiến thức, kỹ năng hơn là đánh giá quá trình phát triển, sự sáng tạo tìm tòi kiến thức của HS

Câu hỏi 3:

Biểu đồ 1.4: Mức độ sử dụng những hình thức, phần mềm hoặc website cho việc cung cấp TLTH

Biểu đồ cho thấy đa phần GV sử dụng hình thức tài liệu giấy để cung cấp tài liệu hướng dẫn HS tự học Đồng thời, trong tình hình dịch bệnh Covid -19 HS phải học online thì GV thường xuyên sử dụng phần mềm trên Microsoft Teamsm, Google classroom và Zoom

Câu hỏi 4:

đồng ý

1 Xác định nội dung cần TH: HS xác định nội dung về

KT, KN và mức độ cần đạt được của từng nội dung

2

Xác định phương pháp và phương tiện TH: HS xác

định các biện pháp cụ thể để hoàn thành nhiệm vụ TH trong

đó đề xuất phương tiện và cách thức khai thác để lĩnh hội

những nội dung TH đã xác định

3

Xác định thời gian TH và dự kiến kết quả: HS xác

định được quỹ thời gian cho mỗi hoạt động TH và đưa ra dự

kiến sản phẩm đạt được sau khi TH

4

Thu thập/Tìm kiếm nguồn thông tin TH: HS nghe,

đọc, ghi chép, quan sát để lấy thông tin và chọn lọc nguồn

thông tin qua sách giáo khoa, sách tham khảo, website, khảo

sát thực tiễn, thực nghiệm, giáo trình điện tử,

5

Phân tích và xử lí thông tin đã tìm kiếm: HS so sánh,

đối chiếu, phân tích, giải thích, chứng minh các thông tin thu

thập được và rút ra kết luận

6

Vận dụng KT, KN để giải quyết tình huống/ nhiệm

vụ học tập: HS đề xuất và lựa chọn các KT, KN để giải quyết

các yêu cầu của tình huống/nhiệm vụ học tập

7

Đánh giá kết quả TH theo thang đánh giá NLTH và

chuẩn KT, KN: HS phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH

với thang đánh giá NLTH và chuẩn KT, KN để đưa ra nhận

xét, kết luận về mức độ NLTH và điểm số đạt được

8

Điều chỉnh và rút ra bài học kinh nghiệm cho nhiệm

vụ TH tiếp theo: HS nhận ra và điều chỉnh được những sai

sót, hạn chế của bản thân trong quá trình TH, rút kinh nghiệm

để có thể vận dụng vào các tình huống/nhiệm vụ học tập khác

Biểu đồ 1.5: Đánh giá của GV đối với biểu hiện của NLTH của HS THPT

Biểu đồ cho thấy, có 3 GV lựa chọn không đồng ý với biểu hiện số (3), 3 GV lựa chọn không đồng ý với biểu hiện số (5), 2 GV lựa chọn không đồng ý với biểu hiện số (7), còn lại các GV đều đồng ý với các biểu hiện NLTH mà tôi đã đưa ra Qua đó, có thể thấy vấn đề phát triển NLTH cho HS rất được GV quan tâm

Câu hỏi 5:

Theo thầy/ cô, những khó khăn thường gặp khi sử dụng dùng phương pháp sử

dụng TLHDTH, bài tập hướng dẫn HS tự học hoặc thiết kế website hướng dẫn HS tự học:

☐ HS không hứng thú nhiều với môn Hóa Học, HS chọn khối A rất ít

☐ Tốn nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện

☐ Thời gian tự học của HS không có nhiều

☐ Không có chế độ khuyến khích, đãi ngộ GV hợp lí

☐ Nội dung bài học có thể phát huy năng lực tự học không nhiều

☐ Khác

Biểu đồ 1.6: Những khó khăn khi sử dụng phương pháp

sử dụng tài liệu hướng dẫn TH hay bài tập hướng dẫn tự học dành cho HS

Biểu đồ cho thấy, đa số GV thấy rằng khó khăn HS còn gặp phải đó là tốn nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện, cũng như như thời gian tự học của HS không có nhiều Trong đó có 1 ý khiến khác của GV là HS học theo kiểu phải có những bài tập mẫu rồi

dựa vào để làm tương tự Nhưng chỉ cần điều chỉnh bài toán ngược lại thì HS không tư duy, sáng tạo giải bài toán ngược

Câu hỏi 6:

Biểu đồ 1.7: Phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn TH

có thể phù hợp trong các loại bài như thế nào

Câu hỏi 7:

Thầy/cô hãy đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, bài tập hướng dẫn HS tự học hoặc thiết kế website hướng dẫn HS tự học môn Hóa Học? (1 ứng với mức độ thấp nhất, 5 ứng với mức độ cao nhất)

1 2 3 4 5

1 Giúp HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức

2 Rèn cho HS kĩ năng tự học, tự giác

3 Tạo không khí lớp học sôi động

4 Nâng cao hứng thú học tập bộ môn cho HS

5 Giúp HS có kĩ năng, kinh nghiệm làm việc nhóm

6 Phát triển khả năng tư duy, sáng tạo và năng lực giải quyết

vấn đề, nâng cao tính tích cực học tập cho HS

7 Tăng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế

Biểu đồ 1.8: Đánh giá tính hiệu quả của việc

sử dụng phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn TH

Qua biểu đồ cho thấy, các GV đánh giá cao tính hiệu quả của việc sự dụng phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn HS tự học

Câu hỏi 8:

Thầy/ cô hãy đánh giá các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp

sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, bài tập hướng dẫn HS tự học hoặc thiết kế website hướng dẫn HS tự học môn Hóa Học? (1 ứng với mức độ thấp nhất, 5 ứng với mức độ cao nhất)

1 2 3 4 5

1 Tăng cường các bài kiểm tra 2 phút, 5 phút trước các tiết

học về nội dung bài học mới

2 Cung cấp trước cho HS tài liệu về nội dung bài học mới

3 Tăng cường sử dụng thí nghiệm theo phương pháp

nghiên cứu

4 Tạo các trò chơi nhỏ, gây được sự hứng thú của HS và

nội dung trò chơi liên quan nội dung bài học mới

5 Cho học sinh tự học bằng các hình thức truyện, phim,

quay video tại nhà

6 Tăng cường sử dụng phương pháp thảo luận nhóm để

các thành viên học hỏi lẫn nhau, bổ sung kiến thức cho

nhau

7

Tăng cường các hoạt động, thí nghiệm, hiện tượng gắn

kết cuộc sống để HS thấy sự gắn kết giữa Hóa Học với

cuộc sống xung quanh bản thân mình

Biểu đồ 1.9: Đánh giá các biện pháp giúp nâng cao hiệu quả sự dụng tài liệu hướng dẫn TH

1.5.4.2 Các kết quả điều tra đối với học sinh

Tôi đã tiến hành thu thập và phân tích các phiếu điều tra (qua google form), thu được những kết quả cụ thể được thể hiện qua các biểu đồ:

Câu hỏi 1: Em đã bao giờ nghe thấy thuật ngữ “Tự học” hay chưa?

Biểu đồ 1.10: Kết quả HS đã nghe thấy thuật ngữ “Tự học”

Từ biểu đồ cho thấy, trong số HS đã khảo sát thì hầu như đã nghe thấy thuật ngữ

“Tự học” Chỉ có 6,1% chưa nghe và 4,1% không để ý

Câu hỏi 2: Em thường học môn Hóa học dưới những hình thức nào chủ yếu?

□ Học có hướng dẫn trực tiếp (học trên lớp có GV, học thêm có giáo viên hướng dẫn, có phụ huynh hướng dẫn)

□ Học có hướng dẫn gián tiếp (học với tài liệu từ GV, học trực tuyến…)

□ Tự lực học (Tự tìm hiểu, tìm tài liệu, chủ động trong lĩnh hội kiến thức)

□ Không bao giờ tự học

Biểu đồ 1.11: Kết quả HS thường học môn Hóa học dưới những hình thức nào

Câu hỏi 3: Thái độ hứng thú của em đối với môn Hóa học như thế nào?

□ Rất yêu thích □ Yêu thích □ Bình thường

□ Không thích □ Rất không thích

Biểu đồ 1.12: Kết quả về sự hứng thú của HS đối với môn Hóa học

Câu hỏi 4: Lượng thời gian em dành cho tự học môn Hóa học là bao lâu?

□ Không bao giờ tự học □ 1 – 2 giờ/ngày □ 2 – 3 giờ/ngày

□ 3 – 5 giờ/ngày □ Tùy lượng bài tập không ổn định thời gian

Biểu đồ 1.13: Kết quả về lượng thời gian dành cho tự học môn Hóa học

Câu hỏi 5: Em đánh giá thế nào về mức độ cần thiết của việc học sinh tự học ở bậc THPT?

□ Rất cần thiết □ Cần thiết

□ Bình thường □ Không quan trọng

Biểu đồ 1.14: Kết quả về đánh giá mức độ cần thiết

của việc tự học của HS ở bậc THPT

Câu hỏi 6: Các khó khăn em thường gặp trong quá trình tự học là (có thể nhiều lựa

chọn)

□ Không biết cách tự học, quen lối học thụ động

□ Không biết tìm kiếm nguồn tài liệu để tự học

□ Kiến thức hóa học rộng và khó cho việc tự học

□ Không có ai để hỏi đáp khi gặp khó khăn

□ Không có đủ thời gian để tự học

□ Không tự đánh giá được kết quả và hiệu quả tự học

Biểu đồ 1.15: Kết quả về những khó khăn của HS trong quá trình tự học

Câu hỏi 7: Trong quá trình tự học, những công việc dưới đây được em thực hiện ở mức độ như thế nào?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hầu như không

1 Học bài cũ trước khi đến lớp

2 Đọc và chuẩn bị bài mới trong SGK, tài

liệu trước khi đến lớp ngay cả khi GV

không yêu cầu

3 Chỉ đọc và chuẩn bị bài mới khi GV yêu

cầu

4 Chỉ học phần nào quan trọng, cảm thấy

thích thú

5 Đọc lướt qua bài mới

6 Chọn sách và tài liệu tham khảo để học

thêm

7 Trao đổi, thảo luận với bạn bè và giáo viên

8 Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

9 Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Biểu đồ 1.16: Kết quả về mức độ thực hiện những công việc tự học

Câu hỏi 8: Nếu có một bộ tài liệu “TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN” thì các em mong

muốn điều gì từ tài liệu này (Trong đó: 1: Không cần thiết; 2: Cần thiết; 3: Rất cần thiết)

5 Có bài tập liên hệ thực tế, bài tập nâng cao

6 Có đáp án, hướng dẫn giải các bài tập

7 Có đề kiểm tra cho HS tự kiểm tra, đánh giá

Biểu đồ 1.17: Kết quả về về khảo sát mong muốn ở bộ tài liệu “Tự học có hướng dẫn”

1.5.5 Tổng kết khảo sát

Qua các kết quả thống kê và phân tích số liệu ở trên, chúng tôi rút ra một vài nhận xét như sau:

Đa phần HS đã nhận thức đúng đắn được vai trò của TH, tuy nhiên, thời gian đầu

tư cho hoạt động tự học của HS chưa nhiều, HS còn gặp một số khó khăn trong TH, trong

đó rất nhiều em còn chưa biết cách tự học như thế nào Các hoạt động TH chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu, tự giác và thói quen của HS mà chủ yếu từ yêu cầu của GV

Đa số GV đều nhận thấy rằng việc phát triển NLTH cho HS là rất cần thiết và quan trọng trong giai đoạn hiện nay Tuy nhiên, việc sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát triển NLTH cho HS hiện nay vẫn còn hạn chế, GV chỉ áp dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS thì chưa đa dạng, phần nhiều thông qua các bài tập trắc nghiệm, tự luận, vấn đáp theo yêu cầu thực hiện chương trình hiện hành nhằm kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mà chưa chú trọng đến đánh giá năng lực

Kết quả thực trạng xuất phát từ những nguyên nhân sau:

- Khối lượng kiến thức hóa học là khá lớn cộng với nhiều nội dung kiến thức mới

và khó mà thời lượng dạy trên lớp lại quá ít nên dẫn đến việc HS gặp rất nhiều khó khăn trong việc học môn Hóa học

- GV còn hạn chế sử dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy học

- HS chưa có thói quen TH cũng như chưa có phương pháp TH hiệu quả, thiếu sự hướng dẫn của GV và tài liệu TH do vậy HS thường gặp khó khăn khi TH

Qua đây cho thấy, việc tìm ra các biện pháp hiệu quả phát triển NLTH cho HS THPT là cần thiết và có ý nghĩa quan trọng, đặc biệt các biện pháp cần chú trọng tăng cường hướng dẫn về cách học cho HS, quản lí hiệu quả hoạt động TH và giúp HS chủ động, linh hoạt trong việc sắp xếp kế hoạch và thực hiện kế hoạch TH

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Từ việc tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và trong nước tôi nhận thấy rằng việc phát triển NLTH trong dạy học hoá học cho HS THPT là một vấn đề quan trọng, cấp thiết nhằm đáp ứng được những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện trong giáo dục và đào tạo