Luận án phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn đường lối cách mạng của đảng cộng sản việt nam theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên các trường đại học tại thàn

giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm, ông cho rằng: “GV hoàn toàn có thể áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của người học, khơi dậy tinh thần

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong bối cảnh của toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và bùng nổ thông tin, đổi mới quá trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực (ĐHPTNL) đã trở thành

xu hướng tất yếu đối với các trường đại học (ĐH) trên thế giới nói chung và ở nước

ta nói riêng Theo đó, định hướng đổi mới giáo dục đại học đã được thể hiện trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước Điều 36b Luật Giáo dục sửa đổi (số 44/2009/QH12) nêu rõ “Phương pháp (PP) giáo dục ĐH cần phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực (NL) tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển

tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”

Khoa học ngày càng phát triển, con người không chỉ phát hiện ra những cái đã

có trong tự nhiên, xã hội mà bằng trí tưởng tượng, sáng tạo của mình, con người đã thiết kế xây dựng những mô hình mới chưa có trong thực tiễn Các phương pháp suy diễn, mô hình hóa,… dần dần đóng vai trò quan trọng trong nghiên cứu khoa học và trở thành phương pháp đặc trưng cho khoa học hiện đại Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo (GDĐT) dựa trên triết lý phát triển năng lực (PTNL) của người học rất cần phải có những nghiên cứu xác lập mô hình đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo ĐHPTNL để định hướng cho toàn bộ quá trình đổi mới Đây là việc làm phù hợp với xu hướng của thời đại và có ý nghĩa về mặt phương pháp luận Trên thực tiễn về mặt tổng thể đã có nghiên cứu của các nhà khoa học về mô hình PPDH theo định hướng PTNL Tuy nhiên, để để áp dụng mô hình này vào thực tiễn, cần có những nghiên cứu cụ thể hơn về các mô hình tổ chức dạy học (DH) ĐHPTNL tiên tiến của thế giới vào điều kiện thực tiễn của Việt Nam, trong đó có mô hình tổ chức thảo luận nhóm (TLN)

TLN với tư cách là một hình thức tổ chức DH đặc trưng ở ĐH có nhiều ưu thế trong việc hình thành và PTNL cho người học Thông qua những chuỗi hoạt động tìm tòi, nghiên cứu và tranh luận được tổ chức có chủ định trong các buổi TLN trên lớp, SV sẽ có nhiều cơ hội để lĩnh hội tốt các tri thức, nắm bắt được con đường đi đến tri thức, đồng thời rèn luyện kĩ năng, tư duy cũng như thái độ,

phong cách làm việc khoa học một cách tích cực và hiệu quả Điều này có nghĩa phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN) làmột công cụ thực sự hữu hiệu để PTNL hành động cho sinh viên (SV) Tuy nhiên, trên thực tiễn PPTLN vẫn chưa có một

vị trí xứng đáng và chưa trở thành một hình thức tổ chức DH độc lập trong cơ cấu các hình thức tổ chức DH và đào tạo bậc ĐH ở Việt Nam hiện nay

Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam (ĐLCMCĐCSVN) là khoa học lý luận về sự lãnh đạo của Đảng, là môn học bắt buộc đối với SV các trường ĐH ở nước ta, có vị trí hết sức quan trọng trong quá trình đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội Đó là những người phải có phẩm chất đạo đức, phẩm chất chính trị và năng lực nghề nghiệp để cống hiến cho xã hội Đặc biệt, họ phải thấm nhuần tư tưởng, đường lối của Đảng Đòi hỏi nhà trường phải tổ chức tốt việc dạy và học môn ĐLCMCĐCSVN Việc này cần phải có sự đổi mới PPDH mạnh mẽ theo hướng PTNL cho SV

DH theo ĐHPTNL cho người học là xu hướng đổi mới DH hiện nay, giúp cho người học biết vận dụng tốt các kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ thực tiễn

Nó có thể mang lại chất lượng và hiệu quả DH cao hơn Người SV khi ra trường có

đủ các năng lực cần thiết để làm nghề và ít bị bỡ ngỡ trước thực tiễn Yêu cầu này càng trở nên cấp thiết đối với thành phố Hồ Chí Minh (TP.HCM) - một trung tâm kinh tế, văn hóa trọng điểm của cả nước Xác định được vị trí quan trọng trong đào tạo nguồn nhân lực đảm bảo “vừa hồng, vừa chuyên” cho TP.HCM nói riêng, cả nước nói chung, những năm qua TP.HCM đã luôn chú trọng đến đổi mới, nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục bộ môn Lý luận chính trị nói chung, môn ĐLCMCĐCSVN nói riêng cho SV, coi đây là nhiệm vụ thường xuyên, có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình, nội dung kiến thức trang bị cho SV Tuy nhiên, hiệu quả đạt được khi sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế Vì vậy, cần tìm ra những nguyên tắc và quy trình cụ thể để nâng cao hiệu quả

sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL trong DH môn này ở các trường ĐH nước ta hiện nay

Nhận thức sâu sắc về những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nhỏ vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện quá trình đào tạo bậc ĐH ở nước ta, tôi

đã chọn nội dung “Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên các trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài luận án

của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, đề xuất quy trình sư phạm sử dụng hiệu quả PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL, góp phần nâng cao năng lực của SV và chất lượng DH môn học này ở các trường ĐH tại TP.HCM

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

- Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL, chỉ rõ hạn chế và những nguyên nhân của hạn chế đó

- Đề xuất các nguyên tắc, quy trình chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm chứng hiệu quả và tính khả thi của quy trình đề xuất trong luận án

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở trường đại học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Những nguyên tắc, quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV các trường ĐH ở thành phố Hồ Chí Minh

4.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Luận án nghiên cứu PPTLN, các nguyên tắc, quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH

- Khảo sát thực tiễn: Tổ chức TNSP tại 5 trường (Đại học Sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh, Đại học Bách Khoa – Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Kiến trúc, Đại học Công nghiệp, Đại học Hoa Sen)

- Thời gian: Tiến hành khảo sát điều tra và TNSP trong năm học 2016-2017

5 Giả thuyết khoa học

Việcáp dụng được quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV hiệu quả không những trang bị cho SV những kiến thức cơ bản về môn ĐLCMCĐCSVN mà còn góp phần PTNL của SV, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn đầu ra, nâng cao chất lượng và hiệu quả DH bộ môn ở bậc ĐH

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

Luận án sử dụng PP luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới GDĐT; lý luận giáo dục; quan điểm DH hiện đại và PPDH bộ môn Giáo dục chính trị

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Các PP được sử dụng kết hợp: Lôgic, lịch sử, phân tích, tổng hợp, diễn dịch, quy nạp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa…để thực hiện nhiệm vụ của luận án

6.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- PP điều tra: bảng hỏi, phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng tổ chức DH

có sử dụng PPTLN môn ĐLCMCĐCSVN trong đào tạo SV ở trường ĐH hiện nay

- PP quan sát: quan sát thái độ, tính tích cực và sự hứng thú học tập của SV khi dự giờ các tiết dạy của GV (lớp TN và lớp ĐC); qua các buổi dự giờ, giảng dạy trên lớp trong DH môn ĐLCMCĐCSVN

- PP phỏng vấn sâu: Sử dụng câu hỏi mở phỏng vấn sâu các GV, các nhà giáo dục

có kinh nghiệm, uy tín trong giảng dạy về thực trạng DH bộ môn

- PP tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Sử dụng để nghiên cứu các bài báo, công trình khoa học, báo cáo, khái quát hóa kinh nghiệm của các nhà giáo dục Lấy đó làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

- PP nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết trình, sản phẩm nộp, bài kiểm tra, ); đánh giá đề cương chi tiết, kế hoạch giảng dạy của GV để hỗ trợ cho PP điều tra và PP thực nghiệm sư phạm

- PP thực nghiệm: TNSP để phân tích, đánh giá, so sánh nhóm thực nghiệm (TN)

và nhóm đối chứng (ĐC) thông qua tác động của TN và chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài

6.2.3 Các phương pháp hỗ trợ

PP chuyên gia: Tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học trong xây dựng đề cương, lựa chọn PP nghiên cứu và cách thức tổ chức PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

PP thống kê toán học: PP này được sử dụng để xử lý các tài liệu, số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận xét, kết luận có giá trị khách quan Đồng thời

xử lý các số liệu thu được từ điều tra thực trạng và thực nghiệm bằng toán thống kê

và phần mềm SPSS nhằm rút ra những kết luận cần thiết

7 Những luận điểm cần bảo vệ

- TLN là PPDH có vai trò quan trọng đối với việc hình thành những NL chung như: NL hợp tác, NL giải quyết vấn đề, NL tự học, NL sáng tạo cũng như những

NL đặc thù như: NL tư duy phản biện, NL thực tiễn, NL sử dụng CNTT&TT trong

8 Đóng góp mới của luận án

Thứ nhất, hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về PPTLN trong

DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH

Thứ hai, đánh giá được thực trạng sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH hiện nay

Thứ ba, xây dựng được quy trình và đề xuất các nguyên tắc sư phạm để tiến hành TLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án được chia làm 4 chương:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

Chương 3: Nguyên tắc và quy trình sử dụng PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm về sử dụng PPTLN trong dạy học môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV các trường đại học tại TP.HCM

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1 Tổng quan về PPTLN trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Phương pháp thảo luận nhóm

1.1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Ngay từ thời kì cổ đại, những biểu hiện sơ khai của hình thức TLN đã xuất hiện Ở phương Tây, nhà triết học cổ đại Xôcrat (469 – 390 TCN, Hy Lạp) luôn tìm cách khám phá những chân lí chung qua các cuộc đàm thoại Ông cho rằng: tri thức chung đó là chân lí khách quan thu được trong các cuộc đàm thoại mà ai cũng phải thừa nhận Vì thế ý kiến chủ quan của mỗi người không phải là tiêu chuẩn của chân

lí, mỗi người không thể tự do và tùy ý trong việc lựa chọn các ý kiến trái ngược về

sự vật mà phải dựa vào nền tảng chung khách quan đó, để phát hiện ra “chân lí” phải thông qua các cuộc tọa đàm, tranh luận, luận chiến PP này gồm bốn giai đoạn:

“mỉa mai”, “đỡ đẻ”, “quy nạp”, “xác định”[77] Biện chứng pháp Xôcrat đòi hỏi con người muốn hành động đúng trước hết phải nhận thức đúng, muốn nhận thức đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩa khái niệm đúng thì không còn cách nào khác ngoài việc tranh luận Ở đây, vai trò của tranh luận trong tìm tòi

và khám phá tri thức được ông đánh giá rất cao

Với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện” nghiên cứu nhiều vấn đề về giáo dục và có nhiều tư tưởng tiến bộ, lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã

ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco Fabio Quintilian (42-118) Ông cho rằng: “DH không phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ Người học sẽ có rất lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu” [51, tr.15] Cách tiếp cận của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà PPTLN hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập

Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ bạn bè, từ những người xung quanh, nhà triết học lớn của phương Đông - Khổng Tử (551-479 TCN) đã

khẳng định: “Trong ba người đi tất có một người là thầy ta” [51, tr.22] Nhận định

đó cho thấy ông đã đề cao sự tương tác giữa người học với người học, người dạy với người học, đồng thời khẳng định việc chủ động tìm hiểu tri thức tất yếu sẽ dẫn đến sự trao đổi, tranh luận, hợp tác giữa người học với nhau

Như vậy, để phát triển tư duy của người học, người dạy phải dựa vào đối tượng học tập và sử dụng nhiều PP để kích thích Để người học dễ dàng tiếp nhận tri thức của bài học dù ở điều kiện nào người dạy cũng luôn phải tạo không khí cởi

mở, vui vẻ… những biểu hiện đó chính là kết quả của việc dạy học sử dụng PPTLN hướng tới

Thời Trung cổ, các tư tưởng tiến bộ về giáo dục ít được bàn đến do sự thống trị của chủ nghĩa kinh viện, nhưng cách DH phát huy tính tích cực của người học được bàn tới trong thời kì Phục Hưng Đó là: phải quan tâm đến người học, trong quá trình học người học luôn chủ động trong việc nhận thức tri thức hay GV không được áp đặt việc học tập cho người học mà phải biết lắng nghe ý kiến của họ Trong

cuốn “Lịch sử giáo dục học thế giới” của tác giả Nguyễn Lân có nghiên cứu quan

điểm của J A Comenxki (1592- 1670) nhà giáo dục Tiệp Khắc - thủy tổ của nền giáo dục dân chủ đã tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè, phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi sọ người học [51]… Trong DH, ông đòi hỏi người thầy phải làm thế nào để cho người học có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức và thích thú học tập Tư tưởng giáo dục của ông biểu hiện: giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phát triển nhân cách, phán đoán đúng đắn, hãy tìm ra PP cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn Như vậy, biểu hiện cơ sở của TLN là ý tưởng về cách thức DH giúp cho người học phát huy tính tính cực dù không được nghiên cứu trực tiếp nhưng đã có mầm mống từ thời cổ đại cho đến thế kỉ XVIII, XIX

Những thập niên đầu của thế kỉ XX, các quan điểm về DH bằng TLN phát triển mạnh mẽ, các khái niệm liên quan đến TLN được xuất hiện thường xuyên như:

“sư phạm theo nhóm”, “hợp tác xã giảng dạy vô tôn giáo”, “PP tổng thể trong học tập” Các tư tưởng DH về nhóm được nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm Nhà giáo dục học người Đức Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) đã đánh

giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm, ông cho rằng: “GV hoàn toàn có thể

áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách của người học, khơi dậy tinh thần trách nhiệm và ý thức cá nhân trong lương tâm mỗi con người đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với nhóm khác” [91, tr.25] Tuy nhiên, theo ông một loại ích kỉ đặc biệt (ích kỉ cộng đồng) sẽ xuất hiện nếu sử dụng không tốt hình thức DH này Thói ích kỉ của học sinh sẽ được tạo nên nếu ganh đua với động cơ không tốt

Nước Anh là một trong các quốc gia có nền giáo dục rất phát triển thời cận đại Số HS trên lớp rất đông, việc áp dụng PPTLN làm đau đầu các nhà giáo dục trong nước Sáng kiến tiến hành hình thức dạy kèm cặp đã được hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đặt ra Những HS lớn tuổi có kinh nghiệm được dạy trước và họ sẽ thay mặt GV kèm cặp cho nhiều HS khác cùng lớp Tuy phần nào khắc phục được tình trạng lớp đông và có nhiều trình độ khác nhau bằng cách cho các em học theo nhóm nhưng hình thức học theo "hệ thống kèm cặp" vẫn chưa thực sự có hiệu quả

Ý tưởng học tập theo nhóm được nhanh chóng đưa từ Anh sang Mỹ và đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch Họ đề cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một cách dân chủ và khía cạnh xã hội của việc học tập John Dewey cho rằng: “Muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải có

sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học”[99, tr.17]

Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây cũng đã có nhiều công trình nghiên

cứu về DH bằng PPTLN Trong cuốn “Những thủ thuật trong dạy học” của tác giả

Wilbert J McKeachie có nhắc đến quan điểm của nhà giáo dục Nadezhda K Krupskaya (1869 – 1939) về nhiệm vụ cơ bản của người GV: “giúp cho HS tự tổ chức, thân tình gợi ý cho chúng cách tốt nhất để thực hiện nhiệm vụ cho trước, chỉ

ra cách nêu lên những câu hỏi thích hợp và làm thế nào để trả lời các câu hỏi đó Bản thân trẻ cần TL tập thể với các bạn trong nhóm học tập, đưa ra các quyết định

và thực hiện các quyết định đó Bằng cách đó, chúng sẽ phát triển ý thức trách nhiệm đối với công việc được giao và trở nên có kỉ luật” [94, tr 265]

Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác – Lênin cho rằng một trong những vấn đề quan trọng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa là giáo dục con người thông qua tập thể C.Mác khẳng định: “Chỉ có trong cộng đồng, cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển toàn diện những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá nhân”[21, tr.108] Trên cơ sở đó, để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con người thì tập thể luôn được coi là môi trường, phương tiện thuận lợi nhất

Cùng chung quan điểm này, các nhà giáo dục học Xô viết như L.X.Vưgotxky,

A.X.Macarenco trong nhiều công trình nghiên cứu của mình đã đề cao tầm quan

trọng của sự tương tác giữa người học với người học L.X.Vưgotxky khẳng định: “Sự hợp tác chặt chẽ giữa người học với nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với việc cá nhân HS mò mẫm tìm kiến thức”[56, tr.214] A.X.Macarenco kết luận rằng: “Lý thuyết DH tập thể sẽ được khoa sư phạm đặc biệt chú ý Vì thế cần thực hiện công tác giáo dục thông qua tập thể gồm những thành viên cùng lo chung một công việc lâu dài, cùng hợp tác trong tình bạn bè và trong lý tưởng” [1, tr.96]

DH theo nhóm bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế kỷ XX rộng khắp trên thế giới Ở Liên xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của DH theo nhóm là làm cho HS thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái Đại diện cho trường phái này là Amonashvily S A, Shatalov V F, Shchetimin M P, Ivanov I P

Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở các nước Tây Âu Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister, Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mô hình và chiến lược DH theo nhóm Brown

và Palinscar cho rằng DH theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và nội dung nhận thức vấn đề cần tranh luận Theo đó, “cần xây dựng PP dạy lẫn nhau mà

ở đó GV và HS thay phiên nhau đóng vai người dạy GV phân chia thành những nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa là người học Những HS trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập và kết luận những nội dung học tập trong nhóm mình Các thành viên khác của nhóm tham gia TL, nêu ra

các câu hỏi, trả lời, bình luận Vai trò của các thành viên được thay đổi luân phiên” [98, tr.124] Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cải thiện những mối quan hệ

xã hội giữa các thành viên Như vậy, các nhà nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của DH theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên

Với công trình nghiên cứu: Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương, tác giả RaJa Roy Singh đã căn cứ vào thực tiễn của cuộc

sống để xác định rõ mục tiêu của giáo dục là tạo nên những con người sáng tạo, có kỹ năng hợp tác và chung sống đối với người khác Một trong những biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó là thường xuyên cho SV tiếp xúc với nhau, học từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động và đặc biệt là tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội “Không kém phần quan trọng là hệ thống con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – hệ thống những người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học Học nhóm sẽ là một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng của các cơ cấu giáo dục đang xuất hiện” [101, tr.118] Thực hiện được điều này sẽ đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa

mà ở đó sự phụ thuộc của con người với nhau ngày càng trở nên sâu sắc

John C Maxwell (Đại học Indiana Wesleyan – Mỹ) là một trong 25 tác giả và

nghệ sĩ nổi tiếng nhất trên website sách trực tuyến Amazon.com Ông viết nhiều

cuốn sách nổi tiếng Một trong những cuốn sách nổi tiếng của ông là “17 nguyên tắc vàng trong làm việc nhóm” (The 17 Indisputable Laws of Teamwork) Trong đó

chỉ ra rằng, nếu biết cách áp dụng các nguyên tắc này thì chắc chắn khả năng làm việc nhóm của HS sẽ tăng Giá trị thực tiễn của cuốn sách đã được khẳng định qua

sự đón nhận tích cực của độc giả Bởi vì, trong công việc và thực tiễn cuộc sống hiện đại ngày nay, kĩ năng làm việc nhóm đã trở thành một tiêu chí quan trọng để các doanh nghiệp, các công ty tiến hành lựa chọn nhân viên cho mình DH bằng PPTLN trong nhà trường đã tạo ra cho HS những kĩ năng mà xã hội cần [45]

Berdn Meier (Đại học Potsdam – Cộng hòa Liên bang Đức) cùng với tác giả

Nguyễn Văn Cường đã viết cuốn “Lý luận dạy học hiện đại – Một số vấn đề về đổi mới PPDH” Cuốn sách đã đưa ra quan niệm: “DH nhóm là một hình thức xã hội

của DH, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhiệm vụ học tập trên cơ

sở phân công và hợp tác làm việc” [5, tr 54]

Tác giả Thomas Armstrong (người Anh) trong cuốn "Đa trí tuệ trong lớp học"

đã chỉ ra một trong số cách quản lý lớp học là hình thành các nhóm nhỏ “Các nhóm nhỏ có thể được hình thành một cách quyết đoán (chỉ định của người dạy) hay theo những nhân tố nội tại (quyền lợi, năng khiếu riêng) Người dạy sẽ thấy được hiệu quả của hoạt động nhóm gồm nhiều em dị biệt nhưng đồng lòng làm việc chung theo từng dạng cụ thể như: ngôn ngữ, logic toán học, không gian, hình thể, động năng, âm nhạc hay tự nhiên” [82, tr 65]

Ở Trung Quốc có các đại diện như: Sheng Qun Li và Zheng Shu Zhen; Ngô Văn Bội; Vương Thản cho rằng: “DH hợp tác giúp phát triển kỹ năng học tập hợp tác, tạo ra sự bình đẳng, hài hoà trong sự phát triển của HS và SV” [78, tr.15-48] Tác giả Ming Ming Chiu đã sử dụng các PP thống kê hiện đại để nghiên cứu quy trình thành lập nhóm trong DH hợp tác và so sánh kết quả học tập hợp tác nhóm của học sinh Hồng Kông so với một số quốc gia khác Qua nghiên cứu của mình, Ming Ming Chiu cho rằng: “GV cần phải có những cách thức nhất định để can thiệp một cách có hiệu quả vào hoạt động nhóm Bởi vì, khi GV can thiệp vào hoạt động nhóm sẽ giúp người học tập trung thực hiện tốt nhiệm vụ nhóm hơn” [100, tr 365] Nghiên cứu này đã một lần nữa khẳng định hoạt động nhóm giúp nâng cao kết quả học tập

Như vậy, từ các nghiên cứu ở những khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy

về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm của DH theo nhóm đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa người học với nhau làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; vừa là điều kiện, vừa là mục tiêu, vừa là môi trường để DH có hiệu quả

1.1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở nước ta, hình thức học tập theo nhóm đã có từ rất lâu với tinh thần "Học thầy không tày học bạn" có nghĩa là trong việc học cần phải học tập nhiều hơn từ bạn bè chứ không chỉ từ phía người thầy Bản chất của DH tích cực là bằng những cách thức, hoạt động, việc làm cụ thể để trong quá trình DH thu hút được sự chú ý của người học, khơi dậy ở họ niềm say mê học hỏi, tìm tòi và phát huy khả năng sáng tạo, giúp họ thoát khỏi trạng thái căng thẳng, thái độ thờ ơ, thiếu nghiêm túc trong học tập

Trong sự nghiệp cách mạng của mình, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy: phải tuyệt đối tránh “nhồi sọ”; không nên DH thuộc lòng từng câu từng chữ; tuyệt đối không nhắm mắt tuân theo sách vở một cách xuôi chiều; phải đào sâu suy nghĩ; phải nêu cao tác phong độc lập suy nghĩ chín chắn kỹ càng, mạnh dạn đề xuất vấn đề và

TL cho thông suốt, phải lấy tự học làm cốt

Ngay khi Cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công, cách học theo nhóm với phương châm mọi người cùng giúp nhau biết chữ được thực hiện sâu rộng qua phong trào “Bình dân học vụ” để diệt giặc dốt, góp phần đưa đất nước thoát khỏi tình thế ngàn cân treo sợi tóc Trong điều kiện đất nước còn khó khăn, để thực hiện thắng lợi mục tiêu diệt giặc dốt, Đảng và Nhà nước ta đã sử dụng mềm dẻo các biện pháp trong đó chú ý đến hình thức học lẫn nhau Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: “Những người chưa biết chữ hãy gắng sức mà học cho biết đi Vợ chưa biết thì chồng bảo, em chưa biết thì anh bảo, cha mẹ không biết thì con bảo, người ăn người làm không biết thì

chủ nhà bảo…”[60, tr.37] Khi bàn về cách học tập, trong tác phẩm “Sửa đổi lối làm việc”, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh vai trò của tự học trên tinh thần “lấy tự học

làm cốt” (tự học là nội lực quyết định chất lượng học tập, là yếu tố cốt lõi của hoạt động học tập) Tuy nhiên, Người đã nhắc đến mối liên quan chặt chẽ giữa tự học với

TL, tự học là cốt nhưng “do TL và chỉ đạo giúp vào” [61, tr.273] Điều đó có nghĩa để phát huy sức mạnh tập thể thì TL là yếu tố ngoại lực Để tiến hành TL tốt thì bản thân mỗi cá nhân phải có nội lực tự học lớn mới có thể tham gia, đóng góp tích cực được

Trong bài “Nói về công tác huấn luyện và học tập”, Người khẳng định: “Học ở trường,

học sách vở, học lẫn nhau và học ở nhân dân” [62, tr.50]

Từ sau khi đất nước thống nhất, giáo dục Việt Nam bước đầu có những khởi sắc nhất định Hình thức DH bằng TLN trong nhà trường được thực hiện thông qua một số phong trào như: học tập dân chủ, học tập theo tổ, nhóm, "đôi bạn chuyên cần"… với cách học này nền giáo dục Việt Nam xuất hiện nhiều tấm gương tự học nổi tiếng, uyên bác về tri thức, trí tuệ như: GS Đoàn Trọng Tuyến,

GS Hoàng Tụy, GS Nguyễn Lân, Thầy giáo ưu tú Nguyễn Ngọc Ký…

DH theo nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ Vào những

năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có kết quả tốt Tuy nhiên, thời gian đó DH theo nhóm là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần lắng xuống

Giáo dục Việt Nam trong công cuộc đổi mới đất nước từ năm 1986 đến nay

đã và đang tiếp tục tiến hành cải cách nhằm thích nghi với xu hướng đổi mới PPDH của khu vực và thế giới Một trong những PPDHTC hiện nay là PPTLN

đã được nhiều nhà nghiên cứu về lí luận và PPDH thuộc nhiều chuyên ngành khác nhau quan tâm nghiên cứu Với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà giáo dục, nhà khoa học đã nghiên cứu và nhận thấy cần phải tổ chức cho người học học tập theo nhóm Nhiều công trình nghiên cứu của họ đã tập trung bàn về tầm quan trọng

và sự cần thiết của làm việc theo nhóm

Nội dung cuốn: “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kỹ thuật” của tác giả

Đặng Thành Hưng viết năm 2002 đã khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.; Johnson D W.; Johnson R T, trong đó nhấn mạnh: “quan hệ là một thành tố chủ yếu nhất của quá trình học tập và các quan hệ của DH hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu hướng tăng cường sự tương tác, hợp tác, cạnh tranh và chia sẻ” [36, tr.44] Nhằm chỉ ra tầm quan trọng của học tập theo nhóm cùng với các nguyên tắc đảm bảo cho DH theo nhóm thành công, tác giả đã nhận định:

“quan hệ giữa người học với nhau trong DH hiện đại mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối” [36, tr 46] Không dừng lại ở đó, ông còn chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện đại Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, ông đã cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề Đây chính là những kỹ năng học tập theo nhóm được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại trong một số bài

báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” [37, tr.25-27], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng” [38, tr 64.]

Khi bàn đến DH hợp tác với tư cách là một quan điểm DH trong đó PPTLN là một trong số các PPDH có sứ mệnh quan trọng phát huy tính tích cực của người

học, công trình nghiên cứu: “Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm”, của tập

thể tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp đã nhấn mạnh vấn đề DH hợp tác nhóm là một trong các PPDH hiện đại [12] Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho rằng cần sử dụng các nhóm nhỏ để làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của HS, bởi lẽ DH hợp tác “không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng đến mọi khía cạnh của đời sống học đường [11, tr.235] Thêm vào đó, nhiều bài viết của các tác giả như Nguyễn Kim Quý (2003)

“Một số kết quả về việc áp dụng phương pháp dạy học cộng tác”, Nguyễn Thị Hồng Nam (2003) “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”… đều nhận định rằng HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp;

làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau qua hoạt động học tập theo nhóm, không những thế nó còn đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó Bên cạnh đó, thông qua hoạt động nhóm,

HS cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một khoảng thời gian nhất định

Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã cho rằng một thầy một trò không phải là cách DH tốt nhất bởi “người thầy dù

có giỏi đến mấy cũng không thể đi sâu vào thế giới nội tâm của HS, không thể tạo ra cảm xúc và kinh nghiệm đa dạng, phong phú bằng việc HS giao tiếp với nhau”[88, tr.411,412] Như vậy, việc học nhóm, học tập thể có vai trò vô cùng quan trọng, trong

đó sự hợp tác diễn ra nhiều chiều, giữa thầy với trò, giữa trò với trò để hoàn thành nhiệm vụ học tập Tác giả đã khẳng định: “Tầm quan trọng của sự hợp tác nhóm trong học tập như: nâng cao NL hợp tác, tăng cường thái độ tích cực với các môn học, tăng cường khả năng tư duy phê phán, tạo ra những thành công trong học tập Đồng thời thông qua TLN, một loạt các kỹ năng sẽ được hình thành ở người học như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, phân tích, đánh giá, kỹ năng giải quyết vấn đề”[88, tr.65]

Với công trình nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác”, tác giả Vũ Lệ Hoa khẳng định: “Việc tìm tòi, nghiên cứu, TL, tranh luận trong

tập thể khiến trình độ của người học được nâng cao, vận dụng được vốn hiểu biết của mỗi cá nhân và của tập thể lớp” [23, tr.66]

Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học”

theo Dự án Việt - Bỉ đã cho rằng người học có điều kiện bộc lộ và phát triển khả năng của mình khi được đặt trong môi trường hợp tác, trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò Thông qua hợp tác, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học NL tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, kỹ năng hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề, trình bày Khi nghiên cứu về các thủ thuật trong DH, các tác giả cho rằng: “PPDH đầu tiên để

SV học tập tích cực chính là TLN PPDH này đặc biệt thích hợp khi GV muốn giúp

SV học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học thông qua thực hành, nhận thức và phát biểu vấn đề thông qua sự hiểu biết từ phía GV cung cấp và vốn hiểu biết của chính mình, đánh giá một cách logic quan điểm của bản thân và của người khác, đồng thời đưa ra những phản hồi nhanh của bản thân TLN có thể sử dụng được ở bất cứ lớp học nào” [15, tr.53] Điều này cũng được bàn đến trong công

trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động học” của tác giả Nguyễn Văn Đản Theo đó,

đối tượng bị động của hoạt động dạy trở thành đối tượng chủ động của hoạt động học thông qua hoạt động nhóm Người học sẽ có nhiều cơ hội để thể hiện các khả năng vượt trội của mình [16]

Khi nghiên cứu các biện pháp tiến hành hiệu quả PPTLN trong DH, nhiều tác giả cho rằng khi tổ chức TLN trong DH thường gặp những khó khăn, trở ngại về khả năng

tổ chức, thời gian, sự hiểu biết và ý thức của người thực hiện [5], [15], [92] Chính vì thế, nhiều nghiên cứu đã đưa ra một loạt các chỉ dẫn, điều kiện để đảm bảo cho việc sử dụng PPTLN đạt kết quả cao [5], [13], [14], [15], [92]

Những năm gần đây đã có nhiều luận án tiến sĩ nghiên cứu về DH theo nhóm như: tác giả Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ [39] đã đưa ra những vấn đề lý luận DH theo nhóm nhỏ ở cấp trung học

cơ sở Tác giả Nguyễn Triệu Sơn (2007) với đề tài: “Phát triển khả năng học hợp

tác cho SVSP Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo” [79] đã đề xuất biện phát phát triển khả năng học tập hợp tác

theo nhóm cho SVSP Toán ở một số trường ĐH miền núi Những luận án trên đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng PPDH theo nhóm trong môn toán ở trường trung học phổ thông và ĐHSP

Tác giả Phan Văn Tỵ (2009) “Vận dụng DH hợp tác trong DH các môn xã hội

và nhân văn ở ĐH quân sự” [90], đã nghiên cứu, đề xuất quy trình tổ chức các giờ

lên lớp, giờ xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường ĐH

quân sự theo kiểu DH hợp tác Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho GV THCS” [48], đã nghiên cứu bản chất của DH hợp tác theo

nhóm và đề xuất một số biện pháp phát triển KN DH hợp tác theo nhóm cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng chuyên môn Tác giả Nguyễn Thị

Quỳnh Phương (2012) "Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV ĐHSP trong hoạt động nhóm" [73]… đã đi sâu nghiên cứu về DH theo nhóm, xác định được hệ thống

các kỹ năng học tập theo nhóm cần rèn luyện cho SV các trường CĐ và ĐH cũng như cơ sở khoa học của việc rèn luyện KN học tập theo nhóm

Nhìn chung, những nghiên cứu gần đây của các tác giả trong nước đều tập trung ở những nội dung sau:

Đối với việc chia nhóm thì các nhóm nhỏ có thể được hình thành theo những

nhân tố nội tại (theo quyền lợi, năng khiếu riêng) hoặc được hình thành một cách quyết đoán (theo chỉ định của người dạy) Người dạy sẽ thấy được hiệu quả của hoạt động nhóm gồm nhiều em khác nhau nhưng đồng lòng làm việc chung theo từng nội dung cụ thể như: logic toán học, ngôn ngữ, hình thể, không gian, động năng, tự nhiên hay âm nhạc Để đảm bảo cho nhóm hoạt động hiệu quả thì mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 8 thành viên nhằm tránh sự liên kết rời rạc và phân tách trong nhóm [82], [80] Khi chia nhóm, GV cần chú ý không làm cho HS có cảm giác bị tách biệt Đặc biệt chú ý đến vấn đề phối hợp nhóm phụ thuộc lẫn nhau đối với HS nghĩa là không chỉ đòi hỏi một hay một số cá nhân nào đó trong nhóm đạt được hành vi tiêu chuẩn của cả nhóm,

Về các bước tiến hành TLN, đa số tác giả đều đưa ra các bước của quá trình

TLN cơ bản như: chuẩn bị, chia nhóm, tiến hành thảo luận, nhận xét, tổng kết… [25], [27], [28] Để quá trình TLN đạt hiệu quả cao thì các kỹ thuật DH thường được sử dụng là: bể cá, khăn trải bàn, bản đồ tư duy, mảnh ghép, động não, TL viết, Những kỹ thuật DH này nhằm mục đích thúc đẩy sự tham gia tích cực, kích thích, tăng cường sự tương tác giữa người học với nhau trong giải quyết các nhiệm

vụ cụ thể do người dạy đặt ra Để đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học, cần chuẩn bị tốt các điều kiện cần thiết như: tài liệu và phương tiện học tập; lựa chọn chủ đề TL phù hợp, vừa sức với người học; sự hỗ trợ, động viên, đánh giá, khích lệ của GV… [16], [54]

Về kiểm tra, đánh giá khi TLN Để biết được hiệu quả của việc sử dụng PPDH thì

GV phải sử dụng các biện pháp đo lường thông qua việc KT, ĐG đối với người học Vấn đề này đã được một số tác giả tập trung nghiên cứu và khẳng định rằng với nhiều cấu trúc hợp tác khác nhau sẽ có nhiều hình thức ĐG tương ứng [22], [40], [53], [63] Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH theo nhóm với các cách tiếp cận khác nhau, dưới nhiều tên gọi khác nhau như: giáo dục hợp tác, học tập nhóm nhỏ; học tập theo quan điểm tương tác người học - người học Những nghiên cứu đó đều khẳng định DH theo nhóm vừa phát huy được tính tích cực chủ động của HS, vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại Tuy nhiên, những công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể về PPTLN trong DH theo ĐHPTNL

1.1.2 Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo ĐHPTNL

1.1.2.1 Các công trình nghiên cứu về DH theo ĐHPTNL

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, nổi lên quan điểm giáo dục theo NL thực hiện (Competency Basic Training) ở Mỹ và Canađa, sau đó nhanh chóng trở nên phổ biến, lan rộng sang các nước khác như: New Zealand, Anh, Nga, Úc, Singapore, Philippin, Ấn Độ… Các nhà giáo dục, đặc biệt là các cơ sở giáo dục đào tạo nghề của Mỹ, Canađa quan tâm nghiên cứu nhiều vấn đề của đào tạo theo tiếp cận NL như: thay đổi các yêu cầu về giáo dục đào tạo và chương trình DH dựa trên

NL thực hiện; soạn thảo chương trình dưới dạng module kỹ năng hành nghề, tích hợp chặt chẽ các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng cần cho người học Đào tạo theo NL hướng tới đầu ra là những cá nhân có thể thực hiện các hoạt động lao động một cách

ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở hàng loạt các điều kiện, bối cảnh nhất định Điều này góp phần hạn chế được những nhược điểm của mô hình giáo dục theo định hướng nội dung, đáp ứng nhu cầu của xã hội, chuẩn bị cho lực lượng lao động sẵn sàng thích ứng và đối mặt với nhiều sức ép của một nền kinh

tế mang tính cạnh tranh toàn cầu [9], [85] Nhìn chung, có thể thấy rằng mục tiêu đào tạo của chương trình mà các quốc gia trên áp dụng là hình thành kiến thức, kỹ năng mà người học có khả năng vận dụng vào thực tiễn, có thể thực hiện được Mục tiêu của chương trình không hướng vào hoạt động dạy mà chủ yếu hướng vào hoạt động học Điều này giúp cho người học hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, khi ra trường sẽ tham gia một cách tích cực, chủ động, có kết quả cao đối với hoạt động nghề nghiệp của bản thân [9]

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu vấn đề này được thực hiện sớm nhất ở các cơ sở

đào tạo nghề do đặc thù của lĩnh vực này quy định Trong công trình “Tiếp cận đào tạo dựa trên NL thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, tác giả Nguyễn Đức

Trí đã đưa ra những quan điểm đào tạo nghề theo hướng tiếp cận NL thực hiện [85] Đây chính là một trong những tiền đề cho việc nghiên cứu và phát triển mô hình giáo dục này ở nước ta Qua việc so sánh chương trình đào tạo truyền thống với chương trình đào tạo theo NL thực hiện, những ưu điểm vượt trội của mô hình mới

và sự cần thiết phải xây dựng mô hình này đã được khẳng định Từ đây, quy trình phát triển chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận NL thực hiện được xây dựng một cách cụ thể, bài bản [6], [20], [74]

Nội dung xây dựng quy trình DH theo định hướng NL và hệ thống tiêu chuẩn

NL thực hiện của GV dạy nghề trong các trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu [4], [19], [31] Tác giả Lê Thùy Linh đã đưa ra được nhiều kiểu tổ chức DH trong một môn học cụ thể và quy trình đánh giá kết quả DH theo hướng tiếp cận NL thực hiện Tất cả đều dựa trên cơ sở SV là chủ thể của hoạt động học tập, SV chủ động tham gia giải quyết các nhiệm vụ, tình huống nghề nghiệp cụ thể để chuẩn bị tốt cho công việc cá nhân sau này [33]

Trong bài luận về “Mô hình tiếp cận năng lực trong phát triển giáo dục Việt Nam”, tác giả Phạm Thị Kim Phượng đã nghiên cứu kinh nghiệm của Úc, Ấn Độ về

giáo dục với phát triển NL Bà đã phân biệt NL chuyên môn, NL chung, đưa ra sự

so sánh mô hình tiếp cận NL với tiếp cận truyền thống để khẳng định tính ưu việt của giáo dục phát triển NL cho người học [74, tr.18]

Năng lực sáng tạo nhận được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học như: Trần Thị Thu Hoài, Vũ Xuân Hùng, Bùi Thị Thanh Huyền… Các tác giả đã phân tích cơ sở khoa học, các nguyên tắc xây dựng biện pháp sư phạm nhằm phát triển NL sáng tạo cho người học thông qua môn học cụ thể Họ đưa ra những hướng dẫn quan trọng để rèn luyện, PTNL này cho người học qua các bài tập thực hành, đồng thời đưa ra quy trình và giải pháp thực hiện tối ưu nhất [74], [81], [86]

Việc phát triển tư duy biện chứng cho người học được một số tác giả nghiên cứu như Hoàng Thúc Lân, Nguyễn Thị Bích Thủy Các tác giả cho rằng tư duy biện chứng là sự thống nhất giữa tư duy logic, vốn tri thức và PP luận biện chứng duy vật, khả năng tổng kết thực tiễn ở chủ thể nhận thức nhằm giải quyết kịp thời, đúng đắn, linh hoạt, hiệu quả, sáng tạo các vấn đề đặt ra trong nhận thức và hoạt động thực tiễn Các tác giả đã đề xuất những giải pháp để hình thành NL này trên cơ sở nghiên cứu về vai trò, đặc điểm, yêu cầu và thực chất của việc PTNL tư duy biện chứng cho từng đối tượng cụ thể [52]

1.1.2.2 Việc sử dụng PPTLN trong DH theo ĐHPTNL

Dạy học theo ĐHPTNL đòi hỏi phải sử dụng nhiều PP, hình thức tổ chức DH theo hướng tích cực hóa người học góp phần hình thành, phát triển các NL cụ thể cho người học Chính vì vậy, trong các công trình nghiên cứu về DH theo ĐHPTNL đều ít nhiều đề cập đến PPTLN với tư cách là một PPDH tích cực có nhiều ưu thế trong việc PTNL người học

Tác giả Lương Gia Ban, Hoàng Xuân Phú cho rằng: “TLN góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong giảng dạy, khơi dậy niềm đam mê, sự hứng thú đối với người học trong học tập TLN được coi là một hình thức DH tích cực thông qua sự trao đổi một cách tự giác giữa GV với SV, giữa SV với SV về một vấn đề nào đó trên cả hai phương diện lý luận và thực tiễn Sau mỗi buổi TL, GV sẽ nắm bắt được tình hình học tập của từng SV, từng nhóm SV và của cả lớp trên cả ba phương diện: thái độ, kiến thức và PP Đối với SV, mỗi buổi TLN là môi trường lý tưởng để rèn tư duy logic, khả năng thuyết trình” [2, tr.220, 241]

Trong cuốn: "Dạy học Kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực" tác giả Trần

Thị Mai Phương đã khẳng định: “TLN là một trong số những PPDH có rất nhiều ưu

điểm Việc sử dụng PP này sẽ tăng cường tính tích cực, chủ động của SV, giúp SV tập trung vào bài học, phát triển các kỹ năng tư duy và óc phê phán, các kỹ năng giao tiếp và

là một trong những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của SV” [64, tr.99,100] là vấn đề được tác giả Tạ Thị Thúy Ngân đề xuất và tiến hành thực

nghiệm khi giảng dạy môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin

trong các trường ĐH, CĐ TLN còn được đánh giá: “là một trong những PP phù hợp với việc biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, khuyến khích NL tự học của SV, hướng tới mục đích phát huy NL sáng tạo của người học, biết vận dụng những tri thức lý luận vào trong đời sống thực tiễn, rèn luyện tri thức và kỹ năng, thái

độ sống đúng đắn để lập thân, lập nghiệp” [50, tr.37]

Khi nghiên cứu những biện pháp nhằm tăng cường khả năng tự học cho SV, tác giả Vương Thị Bích Thủy đã cho rằng: “Cần kết hợp chặt chẽ giữa truyền tải kiến thức cơ bản trong tổ chức giảng dạy với tổ chức TL, xêmina, ngoại khóa chuyên đề Trên cơ sở đó, SV nắm vững kiến thức và chủ động vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống theo đường lối chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước” [50, tr.62] “TLN còn tạo nên sự cạnh tranh trong việc tiếp thu kiến thức, đảm bảo sự dân chủ, minh bạch, công bằng và công khai trong ĐG kết quả và kiểm định được nhận thức của SV, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, chệch hướng trong tư tưởng, tình cảm của SV hiện nay” [50, tr.66]

Tác giả Lê Bình Phương Luân trong công trình nghiên cứu: “Nâng cao chất lượng giờ bài tập, TL môn học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin theo phương thức đào tạo tín chỉ” cho rằng: “Ở bậc ĐH, giờ TL là hình thức cơ bản có ý

nghĩa quan trọng trong quá trình tổ chức DH, trong đó SV được TL những vấn đề khoa học có liên quan đến môn học dưới sự hướng dẫn của GV Đây là những hình thức củng

cố, hệ thống hóa kiến thức, bổ sung, thực hành có hiệu quả nhất những kiến thức đã được học; SV vừa đánh giá kiến thức tiếp thu, lĩnh hội được về mặt lý thuyết, vừa đánh giá khả năng vận dụng lý thuyết trong việc giải quyết những vấn đề mang tính thực tiễn”[50, tr.330] “PP này phát huy dân chủ một cách tối đa, mọi cá nhân được tự do bày tỏ quan điểm, kích thích lòng ham mê học tập của SV, tránh lối học thụ động, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề theo nhóm, có tinh thần đoàn kết cao” [50, tr.401]

Không chỉ khẳng định tính ưu việt của PPTLN, nhiều tác giả đã chỉ ra những mặt hạn chế của PP này trong quá trình sử dụng khi DH các môn khoa học Mác – Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh Những hạn chế này được xét đến từ bản thân người học, người dạy

và các điều kiện khác nhằm đảm bảo cho quá trình TLN được diễn ra [34] Trên cơ sở

đó, nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra những lưu ý đối với GV trong quá trình sử dụng PPTLN như: phân loại SV, chia nhóm, sự chuẩn bị chu đáo từ phía GV

Tóm lại, nghiên cứu về quy trình tiến hành TLN được nhiều tác giả bàn đến TLN

có thể diễn ra theo “2 bước: 1.Chuẩn bị nội dung; 2.Tổ chức thực hiện”[64, tr.100,101], hay “3 bước: 1.Giao nhiệm vụ, chia nhóm và lập kế hoạch tổ chức; 2.Tổ chức điều hành

và dẫn dắt; 3.Tổng hợp, phân tích ý kiến, ĐG và kết luận”[34, tr.38,39] TLN cũng có thể được tiến hành theo “6 bước cụ thể: Một là chia nhóm theo hai cách thức cơ bản là chia theo danh sách của GV hay SV tự chọn nhóm Hai là, giao đề tài GV có thể giao theo số thứ tự đề tài tương ứng với thứ tự nhóm hoặc cho nhóm bốc thăm Ba là, hướng dẫn làm việc nhóm Bốn là, tiến hành TLN và trình bày kết quả Năm là, đánh giá chất lượng làm việc nhóm Sáu là, xử lý những vấn đề phát sinh”[50, tr.349]

Nhìn chung, việc sử dụng PPTLN trong quá trình DH đã được sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học và giáo dục Việt Nam Về PPTLN, các tác giả

đã bàn về: cách chia nhóm, vai trò của hoạt động nhóm trong xã hội; đặc điểm của hình thức nhóm; nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm; kĩ năng làm việc nhóm, tính tích cực của TLN trong DH Tuy nhiên, phần lớn các công trình nghiên cứu dựa trên quan điểm chung của các nhà giáo dục thế giới dưới dạng các sách, tài liệu dịch do một số dự án cung cấp cho GV nằm trong chương trình dự án, các đề tài luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ… chứ chưa thực sự có những đóng góp riêng phù hợp với thực tiễn cụ thể của giáo dục Việt Nam và thực tiễn DH môn

ĐLCMCĐCSVN Vì thế, khi GV sử dụng PPTLN vào thực tiễn DH gặp nhiều khó khăn, lúng túng, áp dụng máy móc mà chưa hiểu được bản chất của cách DH này nên kết quả chưa cao Các nghiên cứu khoa học khác cũng đã quan tâm đến việc sử dụng PPTLN nhưng chủ yếu tập trung ở đối tượng HS phổ thông, còn SV ĐH ít được bàn đến

1.2 Những nghiên cứu về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

Tiếp theo Hướng dẫn 127 (ngày 30/6/2014) của Ban Tuyên giáo Trung ương thực hiện Kết luận số 94 (28/3/2014) của Ban Bí thư “về việc tiếp tục đổi mới học tập lý luận chính trị trong hệ thống giáo dục quốc dân”, ngày 09/10/2014 Bộ Chính trị đã đưa ra Nghị quyết về công tác lý luận và định hướng nghiên cứu đến năm 2030” (Nghị quyết số 37/NQ-TW), trong đó nhấn mạnh sự cần thiết “đổi mới nội dung, chương trình giáo dục chủ nghĩa Mác – Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh phù hợp với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, gắn lý luận với thực tiễn, khắc phục sự trùng lắp, khép kín…” [17] Đó là định hướng cơ bản đối với việc nâng cao chất lượng đào tạo lý luận chính trị theo nhu cầu xã hội

Trong công trình nghiên cứu “Tìm hiểu phương pháp Hồ Chí Minh”, tuy

không bàn một cách cụ thể về PPTLN nhưng GS.TS Hoàng Chí Bảo đã cho rằng:

“Để rèn luyện tư duy logic cho người học nhất thiết giờ giảng phải diễn ra thông qua hội thảo, đối thoại văn hóa hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp” [3, tr.326] Theo ông, người học cần có cơ hội tham gia vào quá trình tìm tòi chân lý, bình luận, đánh giá, nhận xét theo sự hiểu biết, tự tin của mình Người dạy cần giúp người học làm chủ tri thức, PTNL sáng tạo của mình Trong quá trình học tập, bầu không khí dân chủ, biết lắng nghe, tự do tư tưởng, tôn trọng nhân cách là điều hết sức cần thiết Tất cả những yếu tố trên chính là biểu hiện của TL và chỉ có TLN mới có thể đáp ứng tốt nhất những yêu cầu đó trong quá trình DH các môn lý luận chính trị nói chung, môn ĐLCMCĐCSVN nói riêng

Trên các tạp chí chuyên ngành khi bàn về việc đổi mới PPDH các môn Lý

luận Chính trị có nhiều nghiên cứu của các tác giả: Đinh Xuân Lý (2006): Đổi mới PPDH các môn Lý luận Chính trị bậc đại học, Tạp chí Lý luận Chính trị; Nguyễn Thị Phượng (2006): Vấn đề làm chủ các PP trong đổi mới dạy – học các môn Lý

luận Chính trị; Trần Đăng Sinh (2008): Đổi mới PPDH môn triết học Mác-Lênin ở các trường ĐH và CĐ trong điều kiện hiện nay; Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại – Lý luận – Biện pháp – Kỹ thuật; Học Viện Chính trị (2007), Thông tin chuyên đề: “Một số vấn đề đổi mới dạy PPDH đại học hiện nay”; Thái Duy Tuyên (2008), PPDH truyền thống và đổi mới,

Các nghiên cứu đều khẳng định: PPDH, học tập các môn Lý luận Chính trị đã

có sự chuyển biến theo hướng tích cực Đổi mới PPDH các môn Lý luận Chính trị

từ nội dung cũng như hệ thống bài giảng điện tử, tài liệu, hình ảnh minh họa, soạn thảo các câu hỏi ôn tập của từng môn để làm sinh động nội dung bài giảng Nhiều trường đã chuyển dần từ PP đọc - chép sang hình thức GV giới thiệu những nội dung cơ bản, hướng dẫn SV tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu và giải đáp thắc mắc PP cơ bản hiện nay đang được nhiều trường áp dụng là: kết hợp thuyết trình của GV với PP nêu vấn đề trong thuyết trình, nhờ đó làm tăng sự hấp dẫn của bài giảng Nhưng mặt khác cho rằng: Việc giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin,

Tư tưởng Hồ Chí Minh, ĐLCMCĐCSVN trong thời gian từ năm 2009 đến nay, với thời lượng và nội dung chương trình còn nhiều bất cập dẫn đến việc dạy và học gặp rất nhiều khó khăn cho cả GV và SV Đáng chú ý nhất, nếu muốn nâng cao hiệu quả giảng dạy các môn Lý luận Chính trị thì nhất thiết cần tập trung vào kết cấu nội dung chương trình, đổi mới cách tiếp cận vấn đề Hàng năm, GV giảng dạy các môn Lý luận Chính trị cần được tập huấn cụ thể hơn để cập nhật kiến thức, thông tin Ngoài ra, nội dung chương trình và PPDH cũng đang được nghiên cứu và đổi mới mạnh mẽ

Bên cạnh đó còn có những công trình nghiên cứu của nhiều tập thể tác giả

khác như: “Công tác tư tưởng và giảng dạy lý luận trong trường ĐH và CĐ hiện nay” do Phạm Văn Năng chủ biên, Nxb Thành phố Hồ Chí Minh; “Quán triệt, vận dụng Nghị quyết Đại hội IX, nâng cao chất lượng giảng dạy lý luận Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh”, Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội (2002) của Trung tâm bồi dưỡng cán bộ giảng dạy lý luận Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh; “Một số vấn

đề lý luận và thực tiễn về dạy và học môn học Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường ĐH” do Nguyễn Duy Bắc chủ biên, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội

(2004)… Nhìn chung, các công trình trên đã có đóng góp không nhỏ trong việc luận giải những vấn đề lý luận và thực tiễn về yêu cầu và vai trò của việc nâng cao hiệu quả giáo dục các môn lý luận Mác - Lênin trong các trường ĐH, CĐ ở nước ta hiện nay Tuy nhiên, đây là một vấn đề rộng lớn và phức tạp cần được tiếp tục đi sâu nghiên cứu

Trong luận văn thạc sĩ của tác giả Lâm Minh Thông với đề tài “Phương pháp trực quan trong DH ĐLCMCĐCSVN ở trường ĐH An Giang” [83] đã đề cập đến

việc sử dụng PPTLN như một hình thức tổ chức DH chính trên lớp, bên cạnh đó các hoạt động tham quan, học tập thực tế cần được thực hiện một cách thường xuyên hơn trong học tập môn ĐLCMCĐCSVN GV cần căn cứ vào chương trình học tập môn học để sắp xếp, bố trí buổi tham quan cho phù hợp với nội dung giảng dạy Các địa điểm tham quan tiêu biểu như: Bảo tàng chứng tích chiến tranh, Bảo tàng lịch sử cách mạng Việt Nam, Bảo tàng Hồ Chí Minh

Nghiên cứu gần đây nhất về việc sử dụng PPDH tích cực trong DH môn

ĐLCMCĐCSVN là cuốn “Áp dụng PP bản đồ tư duy (mindmap) trong giảng dạy

và học tập môn học ĐLCMĐCSVN tại Trường ĐH Kinh tế Quốc dân” của tác giả

Trần Thị Thu Hoài (chủ biên) (sách chuyên khảo) xuất bản năm 2016 [26] Trong công trình nghiên cứu này, các tác giả đã chỉ ra những nội dung cụ thể có thể áp dụng PPDHTC như bản đồ tư duy vào DH môn ĐLCMCĐCSVN Đây là đóng góp không nhỏ của tập thể tác giả nhằm tích cực hóa quá trình DH môn ĐLCMCĐCSVN Tác giả khẳng định: “TLN cũng cần được kết hợp với bản đồ tư duy theo các bước như: Lập sơ đồ tư duy; báo cáo thuyết minh về sơ đồ tư duy; TL, chỉnh sửa và hoàn thiện; kết luận nội dung bài học”[26, tr.416]

Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong nước nghiên cứu về sử dụng PPTLN trong

DH môn ĐLCMCĐCSVN với các cách tiếp cận khác nhau, dưới nhiều tên gọi khác nhau Đa phần các tác giả đều khẳng định DH sử dụng PPTLN vừa phát huy được tính tích cực chủ động của HS, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại Tuy nhiên, các công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể

về sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho SV

1.3 Những vấn đề luận án cần đi sâu nghiên cứu

Từ việc khái quát các công trình nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam về PPTLN, tác giả nhận thấy một số vấn đề sau:

Thứ nhất, các công trình nghiên cứu về PPTLN đã thể hiện tính hệ thống khái quát lý luận chung, một số tác giả đã nêu lên lý thuyết nền tảng về quan điểm DH bằng TLN, định hướng vai trò của người dạy và người học Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL với một khoa học cụ thể mang tính hệ thống dựa trên các nguyên tắc chung và những nguyên tắc DH đặc thù cũng như dựa trên nội dung một khoa học cụ thể thì chưa được bàn đến Từ đó vấn đề nghiên cứu đặt ra là cần có mô hình lý thuyết chung, lý thuyết đặc thù để đưa ra quy trình DH phù hợp khi sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

Thứ hai, các công trình nghiên cứu đã chỉ rõ bản chất của PPTLN trong DH, cho rằng đây là một PPDHTC, chỉ rõ hình thức DH, cách thức DH TLN tác động đến người học nhằm phát huy tính tích cực học tập, hình thành tri thức, kĩ năng, năng lực cho người học Nhưng nghiên cứu nội dung của từng dạng kiến thức trong chương trình, với những điều kiện DH cụ thể trong quá trình DH môn ĐLCMCĐCSVN và việc sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL, thấy rõ sự cần thiết sử dụng PPDH này ở bậc

ĐH bằng quy trình thì chưa được bàn đến một cách sâu sắc, cụ thể

Thứ ba, việc sử dụng quy trình DH trong môn khoa học đặc thù đã có nhiều công trình nghiên cứu Nhưng dựa vào nội dung kiến thức DH môn ĐLCMCĐCSVN để sử dụng quy trình DH phù hợp trong TLN theo ĐHPTNL nhằm nâng cao chất lượng DH, hình thành các kỹ năng, NL cho SV chưa được trình bày một cách chi tiết, cụ thể Thứ tư, PPTLN được bàn nhiều ở góc độ, thực hiện trên lớp học, nơi có thầy

và trò trực tiếp trao đổi, TL, tranh luận, nhưng việc thầy giao các chủ đề học tập về nhà để người học chuẩn bị, tham khảo kiến thức qua các kênh khác nhau; hay tổ chức học tập trải nghiệm có sử dụng PPTLN theo ĐHPTNL cho SV và đổi mới các hình thức KT ĐG kết quả học tập của SV để bảo đảm tính khách quan, tính liên tục của quá trình học tập cũng chưa có công trình bàn tới

Thứ năm, một số đề tài thạc sĩ, tiến sĩ giáo dục học cũng đã nghiên cứu việc áp dụng TLN trong DH các bộ môn nhưng trong phạm vi nghiên cứu của các đề tài trên các tác giả cũng mới chỉ dừng lại ở một vài trường, một số địa điểm nhất định

và các cấp học dưới còn với môn ĐLCMCĐCSVN ở các trường ĐH chưa có đề tài nghiên cứu Những khoảng trống nêu trên là những nội dung chính mà luận án cần tiếp tục nghiên cứu, làm sáng tỏ

Như vậy, từ các vấn đề trên nhiệm vụ trực tiếp của luận án cần thực hiện:

1 Luận án tiếp tục khẳng định vai trò của PPTLN trong DH ĐH nói chung và

DH môn ĐLCMCĐCSVN ở các trường ĐH tại TP.HCM nói riêng Luận án đưa ra những quan niệm, vai trò và cách thức thực hiện PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

2 Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH tại TP.HCM, từ đó thấy được sự cần thiết của việc sử dụng PP này ở các trường ĐH tại TP.HCM

3 Đề xuất các nguyên tắc và xây dựng quy trình sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở trường ĐH hiện nay

4 Thiết kế một số bài giảng môn ĐLCMCĐCSVN trong đó có sử dụng quy trình sư phạm mà luận án đề xuất

Kết luận chương 1

1 Tư tưởng tổ chức dạy học nhóm trong đó có PPTLN đã xuất hiện trên thế giới từ rất sớm đặc biệt ở những nước có nền giáo dục phát triển Với nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đều nhận thấy tầm quan trọng và ý nghĩa của PPTLN trong việc khơi dậy sự hứng thú, tính chủ động, tích cực của người học Những công trình nghiên cứu này được xem là cơ sở khoa học để vận dụng linh hoạt vào từng môn học ở những bậc học khác nhau

2 Quá trình tổng quan các công trình khoa học tiêu biểu nghiên cứu về việc sử dụng PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL cho thấy đây vẫn là vấn đề còn bỏ ngỏ bởi lẽ các nghiên cứu trong và ngoài nước hầu hết tập trung vào việc sử dụng PPTLN nằm trong chương trình định hướng nội dung hoặc có nghiên cứu về PPTLN trong DH theo định hướng năng lực nhưng cũng chưa mang tính hoàn chỉnh và hệ thống Chính vì vậy, nghiên cứu của luận án là công trình đầu tiên

về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL trong đó khung năng lực tương ứng với nội dung môn học cùng với bản chất của PPTLN được xây dựng, đồng thời đưa ra những thành tố năng lực cụ thể Đây là cơ sở để đề xuất quy trình tiến hành PPTLN khi DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL ở các trường ĐH

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN ĐƯỜNG LỐI CÁCH MẠNG CỦA ĐẢNG CỘNG SẢN VIỆT NAM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2.1 Cơ sở lý luận về PPTLN trong DH môn ĐLCMCĐCSVN theo ĐHPTNL

2.1.1 Một số vấn đề chung về PPTLN trong dạy học theo ĐHPTNL

2.1.1.1 Phương pháp thảo luận nhóm

Trong mọi hoạt động để tồn tại và phát triển, nhu cầu tự thân của loài người là

sự liên kết chặt chẽ với nhau Thành tựu đạt được của con người trên nhiều lĩnh vực

là kết quả của hoạt động tập thể Vì thế, hợp tác là hoạt động mang bản chất sinh học tự nhiên của mỗi người trong xã hội

Bàn về khái niệm nhóm theo Từ điển Tiếng Việt: “Nhóm là tập hợp một số ít người hoặc sự vật được hình thành theo những nguyên tắc nhất định, tụ tập với nhau để cùng làm một việc.” [69, tr 179] Nhóm (đội, ekip) còn được quan niệm là hoạt động có

ý thức của con người bao gồm một tập hợp người (hai hoặc trên hai người) được xác định bởi các mối liên hệ tương tác, đặc biệt là có cùng mục đích và cùng chia sẻ mục tiêu chung Hoạt động của nhóm được thể hiện thông qua sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau và giữa họ có sự tương tác, ảnh hưởng lẫn nhau [35]

Sự đa dạng về nhu cầu trong cuộc sống của con người đã quy định sự đa dạng

về nhóm Nhóm không chính thức được hình thành từ nhu cầu của các thành viên về thói quen, sở thích, hoàn cảnh sống, môi trường làm việc… Nhóm chính thức được hình thành từ nhu cầu của một tổ chức nhất định, căn cứ vào quy định của tổ chức đó

Có nhóm hoạt động và tồn tại trong thời gian dài, tương đối ổn định nhưng cũng có những nhóm hoạt động và tồn tại trong thời gian ngắn, thậm chí rất ngắn Như vậy có

thể hiểu một cách khái quát: Nhóm là tập hợp các cá nhân có sự tương tác, hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình thực hiện hoạt động nhằm hoàn thành nhiệm vụ chung

Nhóm học tập được quan niệm là tập hợp HS có cùng mục đích, cùng trình độ (từ 5 đến 6 người), thực hiện cùng một nhiệm vụ học tập trong đó HS xác định được mục tiêu, các nhiệm vụ, biết tổ chức, phân công chuẩn bị các điều kiện, phương tiện

cho hoạt động học tập; hợp tác, phối hợp cùng hoạt động, tự đọc, tự tìm kiếm thông tin trên mạng, qua sách báo, trong cuộc sống, tiến hành TL, trao đổi, tranh luận để

đi đến thống nhất cách thức giải quyết vấn đề Tự do, hoạt động và hợp tác là những nguyên tắc chung của nhóm học tập [76], [16] Nhóm học tập được hình thành với mục tiêu rõ ràng là để cùng thực hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập Nhiệm vụ học tập đó sẽ khó có thể hoàn thành được nếu chỉ có một cá nhân thực hiện

Theo tôi, nhóm học tập là tập hợp các cá nhân với số lượng nhất định có sự tương tác với nhau nhằm thực hiện những mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể trong quá trình học tập

Về khái niệm “thảo luận nhóm” trong DH Thảo luận (TL) là khi hai hoặc nhiều người cùng trao đổi ý kiến bằng ngôn ngữ, lời nói Thảo luận (discuss) có nghĩa là: “trao đổi phân tích bằng lý lẽ để làm sáng rõ một số vấn đề” [33, tr.10] Tác giả Nguyễn Thị Toan khi nghiên cứu “thảo luận nhóm” đã khẳng định:

“TLN là một sự trao đổi ý tưởng, quan điểm, nhận thức giữa các học viên để làm rõ

và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt động đào tạo” [84; tr.18] Cùng nghiên cứu về khái niệm TLN, tác giả Phan Trọng Ngọ nhận định:

“TLN là PP trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và TL về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó” [65, tr.223]

Từ những nghiên cứu nêu trên, “phương pháp thảo luận nhóm” có thể hiểu

một cách khái quát như sau: PPTLN là một hình thức DH, trong đó để đạt được mục tiêu DH thì người học phải làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ, mỗi thành viên trong nhóm đều tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập trong một khoảng thời gian nhất định dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn của GV

Sử dụng PPTLN trong DH ĐH là việc: GV tổ chức cho SV hoạt động như cùng TL, trao đổi để đưa ra quan điểm, suy nghĩ, quyết định khi giải quyết một vấn

đề nào đó Để đạt mục tiêu DH, SV sẽ cùng thực hiện những nhiệm vụ với thời gian nhất định trong từng nhóm nhỏ

Đặc điểm cơ bản nhất của PPTLN trong DH là sự hợp tác nhóm Có nhiều dấu hiệu cụ thể để xác định việc hợp tác nhóm như:

Có sự phụ thuộc tích cực: mỗi thành viên trong nhóm cần nhận thức rằng

mình cùng trong một nhóm và có sự phụ thuộc lẫn nhau vì cùng phải hoàn thành nhiệm vụ chung của cả nhóm Thành công của mỗi người sẽ là thành tích chung của nhóm, do đó mỗi cá nhân đều phải cố gắng, nỗ lực hết sức Các thành viên trong nhóm liên kết với nhau theo phương thức mỗi người hay toàn nhóm sẽ không thể thành công nếu từng cá nhân không cố gắng hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình Vì vậy, vấn đề cơ bản nhất được đặt ra khi hình thành nhiệm vụ chung cho cả nhóm là làm thế nào để mỗi thành viên trong nhóm phải có sự phụ thuộc tích cực vào nhau

Có sự tương tác trực diện: hợp tác nhóm luôn tồn tại sự tương tác trực tiếp

mặt đối mặt giữa những người học với nhau khi sử dụng PPTLN trong học tập Sự tương tác này có tác động tích cực đối với các thành viên của nhóm như: kích thích giao tiếp; tăng cường động cơ làm việc; chia sẻ tư tưởng, nguồn lực và các phương

án giải quyết vấn đề; tăng cường các kỹ năng tỏ thái độ, biểu đạt, phản hồi bằng lời nói, ánh mắt, cử chỉ; làm nảy sinh những hứng thú mới

Trách nhiệm cá nhân cao: Trong hợp tác nhóm, mỗi thành viên phải được

phân công thực hiện một công việc, một vai trò nhất định và có trách nhiệm cụ thể với nhiệm vụ được giao Họ cần hiểu rằng không thể dựa vào người khác hoặc trốn tránh trách nhiệm cá nhân Trách nhiệm cá nhân là yếu tố then chốt đảm bảo cho hoạt động của tất cả các thành viên thực sự mạnh lên Nói cách khác, DH bằng TLN giúp mỗi cá nhân thực hiện nhiệm vụ học tập của mình thông qua tương tác với các bạn chứ không phải để thay thế học tập cá nhân Chính vì vậy, khi sử dụng PPTLN trong DH phải phân chia nhiệm vụ như thế nào, cách thức thực hiện ra sao, KT và

ĐG bằng hình thức nào để mỗi thành viên phải thấy rõ trách nhiệm của mình khi tham gia hoạt động trong nhóm

Để sử dụng tốt PPTLN trong DH, GV và SV cần hiểu rõ các kĩ năng làm việc nhóm cơ bản như:

Kĩ năng tổ chức họp nhóm: đây là một trong những kĩ năng quan trọng làm

cho học tập nhóm đạt hiệu quả cao Việc họp nhóm nhằm đáp ứng nhiều mục tiêu khác nhau như: thu thập ý kiến, thông tin, thuyết phục, ra quyết định Kỹ năng này đòi hỏi trưởng nhóm cần thực hiện tốt những bước sau: Chuẩn bị họp nhóm: người

điều hành xem xét mục tiêu, chủ đề cuộc họp, nội dung, kế hoạch, người tham gia, thời gian, cơ sở vật chất ; Phân tích chủ đề: đây là bước quan trọng nhất, các thành viên được TL, tham gia ý kiến để đưa ra quyết định phù hợp với mục tiêu buổi họp; Lập kế hoạch hành động, kế hoạch cụ thể được các thành viên nhất trí chấp nhận Kết thúc buổi họp nên dành thời gian suy ngẫm, đánh giá về tiến trình họp, kết quả làm việc của buổi họp

Kĩ năng giải quyết xung đột: trong quá trình làm việc nhóm thì các mâu thuẫn,

xung đột cũng được hình thành do nhiều quan điểm, tư tưởng, cách làm việc, văn hóa… khác nhau Xung đột là sự bất đồng xảy ra do khác biệt về mục đích, nhu cầu, giá trị giữa các cá nhân trong nhóm hoặc giữa các nhóm trong cùng một tổ chức… Xung đột sẽ mang lại hiệu quả tích cực nếu lôi kéo mọi người tham gia cùng giải quyết và đưa ra giải pháp cho vấn đề Xung đột sẽ trở thành tiêu cực nếu nó làm chia rẽ các thành viên, chệch hướng mục tiêu, phá hỏng hoạt động nhóm Chính vì vậy, phải hiểu rõ về xung đột để có thể quản lý và giải quyết sao cho có lợi cho hoạt động nhóm

Để giải quyết xung đột khi làm việc trong nhóm học tập, GV cần hướng dẫn cho nhóm trưởng giải quyết các xung đột từ nhỏ đến lớn; tăng cường giao tiếp nhóm để tìm ra nguyên nhân thực sự trước khi đề xuất giải pháp Các giải pháp đưa

ra phải rõ ràng, minh bạch Các thành viên cần thông cảm, tôn trọng nhau, tránh im lặng ngấm ngầm Như vậy, tùy vào tính chất xung đột để giải quyết các mâu thuẫn khi làm việc nhóm GV hay các nhóm trưởng cần công bằng, khách quan, vì mục đích chung, cần dựa vào các thành viên tích cực để giải quyết, cách giải quyết cần linh hoạt, nhẹ nhàng

Sử dụng hợp lý các kĩ năng xã hội: biết tóm tắt và xử lý thông điệp, biết chờ

đợi đến lượt; Các kĩ năng tạo dựng niềm tin như bày tỏ sự ủng hộ qua nụ cười, ánh mắt, yêu cầu giải thích, giúp đỡ và sẵn sàng giúp đỡ; Các kĩ năng giải quyết bất đồng như không làm xúc phạm khi phản đối ý kiến, kìm chế nóng giận… Đây là những kĩ năng mà trong quá trình tổ chức hợp tác nhóm cần phải được trang bị cho người học Do đó, phải có sự chuẩn bị cẩn thận và trải qua một quá trình rèn luyện

để nhóm thực sự là môi trường làm việc hợp tác giữa những người học với nhau

Sau mỗi buổi làm việc, các thành viên phải biết tổng kết, ĐG, nhận xét kết quả làm việc của từng thành viên về những đóng góp nổi bật cần được phát huy, những mặt cần thay đổi, cải thiện để hoạt đô ̣ng nhóm đạt hiệu quả hơn Thực hiện được điều này sẽ giúp cho mỗi thành viên trong nhóm học hỏi lẫn nhau và học được các

kĩ năng hợp tác làm việc một cách hiệu quả

Từ những đặc điểm cơ bản của PPTLN, ta thấy, việc sử dụng TLN trong DH

sẽ đảm bảo được rất nhiều tiềm năng giáo du ̣c kĩ năng sống cho SV Cụ thể: Nhóm

KN xây dựng và duy trì sự tin tưởng lẫn nhau gồm: KN giải thích, làm rõ thêm ý kiến, KN bày tỏ sự ủng hộ, KN khuyến khích, động viên sự tham gia của các thành viên trong nhóm, KN yêu cầu sự giúp đỡ hay giải thích khi cần thiết… Nhóm KN

xã hội như: KN TL, tranh luận có tổ chức; KN xác định trách nhiệm cá nhân và gắn trách nhiệm cá nhân với trách nhiệm chung của nhóm; KN lắng nghe và tóm tắt chính xác ý kiến của người khác; KN diễn đạt ý kiến rõ ràng, mạch lạc, thuyết phục;

KN trao đổi thống nhất ý kiến hoặc chấp nhận ý kiến trái ngược Nhóm KN giải quyết bất đồng bao gồm: KN phát hiện mâu thuẫn trong nhóm, KN kiềm chế nóng giận, KN phê bình, bình luận ý kiến, KN xử lý bất đồng trong nhóm, KN đảm nhận trách nhiệm, KN trình bày suy nghĩ, ý tưởng, KN phản đối, KN giao tiếp, KN tư duy phê phán, tư duy sáng ta ̣o, KN lắng nghe tích cực, KN kiểm soát cảm xúc, giải quyết bất đồng, KN ra quyết đi ̣nh và giải quyết vấn đề, KN quản lý thời gian… Như vậy, sử dụng PPTLN trong DH có rất nhiều tiềm năng hình thành và phát triển các nhóm KN cho SV Khi những KN trên trở nên thuần thục thì ra trường các

em sẽ có NL làm việc và giải quyết tốt các công việc được giao, đáp ứng yêu cầu của xã hội

Ưu điểm và hạn chế của PPTLN

Qua nghiên cứu của các nhà giáo dục thì DH bằng PPTLN có một số ưu điểm như: Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi, phát huy được tính tích cực, tinh thần trách nhiệm của SV; tạo cơ hội thuận lợi cho mọi thành viên trong nhóm được bộc

lộ quan điểm và hiểu biết của mình về nội dung và PP học tập; giúp họ có nhiều cơ hội rèn luyện khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng; tăng cường sự tự tin cho SV; tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học trao đổi, làm quen, hợp tác, học

hỏi lẫn nhau góp phần làm tăng bầu không khí tin cậy, hiểu biết, đoàn kết và thân thiện giữa các học viên; tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm, đặc biệt là các chủ đề có tính sáng tạo cao; hình thành PP tự học, trình bày vấn đề cho người học; tạo nhiều cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về người học,

để cả người dạy và người học bổ sung, rút kinh nghiệm về những gì mình còn thiếu, tạo cơ hội cho người học tự đánh giá bản thân và bạn cùng lớp dựa trên các tiêu chí được đề ra theo nhiệm vụ, yêu cầu, kiến thức của bài học Việc ĐG của GV với SV diễn ra trong cả quá trình học tập chứ không chỉ một bài KT như trước đây Đây là một PPDH tích cực để hình thành và rèn luyện các KN nghiên cứu, KN học tập cho

SV khi còn đang ngồi trên ghế nhà trường và cả sau này khi các em bắt đầu công việc và tham gia các hoạt động xã hội khác

PPTLN có nhiều ưu điểm nhưng cũng có những hạn chế nhất định, đó là: GV

và SV cần đầu tư nhiều công sức từ khâu chuẩn bị đến thực hiện SV phải nghiên cứu tài liệu và những vấn đề liên quan trước khi tới lớp GV phải có khả năng chuyển được những nội dung tri thức trong giáo trình, tài liệu thành những tri thức

DH dưới dạng tình huống có vấn đề Điều này không hề đơn giản với mọi GV và mọi bài học; lớp học đông khi áp dụng TLN sẽ có nhiều trở ngại; tốn nhiều thời gian cho cả GV và SV; đặc biệt, hiện nay chương trình học tập ở bậc ĐH SV học theo tín chỉ, số lượng SV trong một giảng đường rất đông (từ 120 đến 150 SV/lớp), việc chia nhóm và quan sát nhóm rất phức tạp, dẫn đến chưa phát huy hết hiệu quả tích cực của PPDH này Việc phân chia và quản lý nhóm không hợp lý sẽ dẫn đến tình trạng nhiệm vụ của nhóm chỉ tập trung vào một số SV chủ động, tích cực Khi nghiên cứu về hình thức DH này cần chú ý đến đặc trưng cơ bản của TLN trong DH ở đại học:

Thứ nhất là TLN phải có chủ đề khoa học nhất định để các nhóm căn cứ vào

đó mà trình bày báo cáo, thảo luận, tranh luận

Thứ hai là trước khi tổ chức TLN phải có sự chuẩn bị cẩn thận cả về phía GV

và SV, trong đó sự chuẩn bị kỹ lưỡng của nhóm SV là đặc biệt cần thiết

Thứ ba là trong quá trình tổ chức TLN phải có GV trực tiếp hướng dẫn, điều khiển để TLN diễn ra đúng hướng và đạt được mục tiêu đề ra

Trên đây là những nội dung cơ bản của PPTLN trong DH Để phát huy những thế mạnh của PPDH này cần có những biện pháp phù hợp với đặc điểm DH của từng khoa học cụ thể ở trường ĐH nhằm đạt được mục tiêu giáo dục ĐH hiện nay ở nước ta

Theo đó, khi thiết kế chương trình giáo dục có 2 cách tiếp cận khác nhau:

Thứ nhất là dạy học tiếp cận nội dung có cách tiếp cận chủ yếu dựa vào yêu

cầu nội dung kiến thức của một môn học để trả lời cho câu hỏi: Chúng ta muốn SV biết cái gì? Đây là mô hình giúp người học có thể tiếp thu được một khối lượng tri thức lớn, có tính hệ thống trong một khoảng thời gian ngắn Để thực hiện được mục tiêu đó, DH theo định hướng nội dung thường nặng về tính lý thuyết, chú ý nhấn mạnh đến việc truyền thụ tri thức hơn là khả năng vận dụng tri thức để giải quyết và

xử lý những vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra

Thứ hai là dạy học tiếp cận kết quả đầu ra là cách tiếp cận hướng đến kết quả

nhằm trả lời cho câu hỏi: Chúng ta muốn SV biết và có thể làm được những gì? Điều đó đòi hỏi GV phải mô tả và xác định được kết quả chất lượng đầu ra Chương trình DH không bị cứng nhắc, gò bó, bắt buộc mà lấy mục tiêu là kết quả đầu ra Vì vậy, GV hoàn toàn chủ động, linh hoạt trong lựa chọn nội dung, PPDH và chú ý đến việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học ĐHPTNL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, được coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình DH Việc quản lý chất lượng DH chuyển từ việc ”điều khiển đầu vào” sang ”điều khiển đầu ra” tức là kết quả học tập của SV

Chương trình dạy học ĐHPTNL quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục chứ không quy định những nội dung DH chi tiết, trên cơ sở

đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, cách thức tổ chức

và đánh giá kết quả DH nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu DH nghĩa là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình ĐHPTNL, kết quả học tập (mục tiêu học tập) mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các NL Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể đánh giá, quan sát được SV cần đạt được kết quả theo những yêu cầu đã quy định trong chương trình Nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra, chương trình này đã đưa ra các chuẩn đào tạo tương ứng

Ưu điểm của chương trình giáo dục ĐHPTNL là nhấn mạnh NL vận dụng của

SV, tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định Tuy nhiên nếu không chú ý đầy đủ đến nội dung DH, vận dụng một cách thiên lệch, thì có thể ảnh hưởng đến tính hệ thống của tri thức và tạo ra các lỗ hổng tri thức cơ bản Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện

Những phân tích trên có thể khẳng định: Năng lực là hệ thống khả năng của con người được phát triển và hiện thực hóa trong các thao tác của hoạt động, thể hiện ở sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

ĐHPTNL vừa coi người học là nền tảng, là mục tiêu của quá trình DH Nghĩa

là DH dựa trên khả năng của người học và tạo điều kiện để phát triển NL cho người học đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra Tổ chức dạy học theo hướng PTNL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong việc giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Dạy học theo ĐHPTNL người học về bản chất là mở rộng mục tiêu DH hiện tại Việc DH thay vì chỉ dừng ở việc hướng tới mục tiêu DH hình thành kiến thức,

kỹ năng, thái độ tích cực ở học sinh thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học Nói một cách khác, việc DH theo ĐHPTNL về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động DH

định hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để học sinh được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kỹ năng và thể hiện thái

độ của mình Như vậy, thông thường, qua một hoạt động học tập, người học sẽ được hình thành và phát triển không chỉ một loại năng lực mà được hình thành đồng thời nhiều năng lực trong quá trình DH

Từ đó, có thể khẳng định rằng DH theo ĐHPTNL là quá trình thông qua các chủ đề/bài học trong từng môn học, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV bộ môn, SV tích cực, chủ động tham gia các hoạt động học tập để từng bước hình thành, phát triển cho bản thân những NL tương ứng, phù hợp với mục tiêu và đặc thù của môn học

Đổi mới PPDH của GV nhằm chú trọng PTNL của SV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một là, DH thông qua việc tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp SV không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn như trước đây mà tự tìm tòi, khám phá những điều chưa biết Trên tinh thần đó, GV là người chỉ đạo

và tổ chức HS tiến hành các hoạt động học tập như phát hiện kiến thức mới, nhớ lại kiến thức cũ, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào tình huống thực tiễn hoặc tình huống học tập

Hai là, tăng cường phối hợp học tập hợp tác với học tập cá thể theo phương châm “tạo điều kiện cho SV nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và TL nhiều hơn” Nghĩa là, mỗi SV vừa hợp tác chặt chẽ với nhau, vừa cố gắng tự lực một cách độc lập trong quá trình phát hiện, học hỏi và tìm tòi, tiếp thu kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng kinh nghiệm và sự hiểu biết của từng cá nhân và tập thể trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập

Ba là, chú trọng rèn luyện cho SV những tri thức PP để họ biết cách đọc giáo trình, tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi

và phát hiện kiến thức mới Các tri thức PP thường là những quy trình, quy tắc, cách thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các PP có tính chất giả định,

dự đoán (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, PP giải bài tập toán học ) Cần rèn luyện cho SV các thao tác tư duy như tổng hợp, phân tích,

tương tự, khái quát hoá, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo trong SV

Bốn là, chú trọng ĐG kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống bài tập, câu hỏi (đánh giá lớp học) Quan tâm đến việc phát triển KN tự ĐG và ĐG lẫn nhau của SV với nhiều hình thức như theo hướng dẫn, theo lời giải hoặc đáp án mẫu, tự xác định tiêu chí để có thể tìm được nguyên nhân, phê phán và nêu ra cách sửa chữa các khuyết điểm, sai lầm

Những quan điểm chỉ đạo trên tạo cơ sở, tiền đề và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới PPDH nói riêng và đổi mới giáo dục nói chung

2.1.1.3 Phương pháp thảo luận nhóm trong DH theo ĐHPTNL

Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học là một yêu cầu tất yếu của việc đổi mới trong DH ở các trường ĐH Hiện nay, quan điểm mới

về dạy tốt là làm cho SV muốn học, biết cách học và học có kết quả Tổ chức TLN trong DH theo hướng PTNL là hình thức vừa phát huy được vai trò chủ động, tự giác, tích cực của người học trong quá trình tự học, tự nghiên cứu; vừa thông qua hình thức này rèn luyện ở SV những NL nghề nghiệp theo khung chuẩn đầu ra của ngành học Do đó, đây là hình thức đáp ứng cao nhất mục tiêu của quá trình DH ĐH hiện nay

Sau khi nghiên cứu, phân tích những quan điểm về tổ chức TLN, NL và

PTNL, tác giả cho rằng: TLN theo định hướng PTNL là quá trình GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn SV chuẩn bị, nghiên cứu và tham gia trình bày, thảo luận, tranh luận giữa các nhóm về những chủ đề TL nhằm phát triển ở SV hệ thống khả năng phù hợp với mục tiêu đào tạo theo chuẩn đầu ra và đảm bảo cho hoạt động cá nhân đạt hiệu quả

Khi tổ chức TLN theo định hướng PTNL, vai trò của người GV vô cùng quan trọng, bên cạnh vai trò tổ chức các hoạt động DH, GV còn phải chỉ rõ cho SV những NL nào cần rèn luyện thông qua các hoạt động đó; đồng thời GV tổ chức hướng dẫn, tập huấn cho SV những NL cần thiết nhất để giúp SV tham gia TLN hiệu quả hơn Những NL cụ thể được đo ở các tiêu chí: thành thục, linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả

TLN là một trong những HTTCDH cơ bản ở ĐH thể hiện rõ các quan điểm

DH hiện đại lấy người học làm trung tâm Với các đặc trưng cơ bản nổi trội của mình thì đây là HTTCDH có nhiều ưu thế đối với việc PTNL của người học, cụ thể: Trước tiên, TLN tạo điều kiện, môi trường cho việc hình thành và PTNL của

SV Với quan niệm là HTTCDH cơ bản, độc lập, có vị trí quan trọng trong đào tạo bậc ĐH được diễn ra trong khoảng thời gian tương đối dài nên tạo điều kiện hình thành và PTNL người học Mặt khác, quá trình học tập trong TLN gồm nhiều giai đoạn diễn ra liên tục, kế tiếp nhau, trong nhiều môi trường học tập trên lớp, ở nhà, tại thư viện Trải nghiệm trong môi trường như vậy, các NL của SV có điều kiện phát triển trước hết là NL tự học, tự nghiên cứu Đây là những NL cốt lõi trong hệ thống NL nghề nghiệp, giúp SV có thể tự học và học suốt đời nhằm thích ứng với các yêu cầu đổi mới của giáo dục ĐH

Mỗi giai đoạn của TLN đặc trưng cho một quá trình hình thành và PTNL từ phát hiện vấn đề → giải quyết vấn đề → trình bày vấn đề Ví dụ: Giai đoạn chuẩn bị với các quá trình học tập chủ yếu của SV như xác định và lựa chọn vấn đề nghiên cứu, lập đề cương và kế hoạch thực hiện, thu thập và xử lí thông tin; viết và trình bày báo cáo Thông qua việc thực hiện bài tập nghiên cứu trong TLN đòi hỏi SV phải tìm tòi, nghiên cứu sâu về vấn đề chuyên môn, qua đó không chỉ NL chuyên môn được phát triển mà còn phát triển NL cá nhân (NL lập kế hoạch, NL tự nghiên cứu, tự học) và NL PP như PP tư duy khoa học Giai đoạn tổ chức thực hiện TLN,

SV trình bày các vấn đề đã tự tìm hiểu, tự nghiên cứu, qua đó góp phần PTNL thuyết trình, NL ứng dụng CNTT&TT, NL sử dụng phương tiện DH, từ đó có tác động gián tiếp đến việc lựa chọn kiến thức cơ bản, cách thức hướng dẫn SV báo cáo, trình bày kết quả của các hoạt động học tập Diễn ra sau quá trình báo cáo đề tài TLN là quá trình trao đổi, tranh luận trong TLN Quá trình này yêu cầu SV phải biết nhận xét, phân tích, ĐG ý kiến của người khác, bảo vệ ý kiến của bản thân với những luận cứ vững chắc, qua đó bồi dưỡng NL diễn đạt, khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, tư duy phê phán, tranh biện khoa học, giúp SV tự tin vào những tri thức đã tìm hiểu, nghiên cứu Trên cơ sở những trải nghiệm, trong quá trình TLN sẽ hình

thành niềm tin đối với việc DH hướng vào người học, hình thành và phát triển các

NL khi tổ chức DH theo quan điểm đổi mới

Thêm vào đó, TLN tạo động lực cho sự PTNL của SV NL được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động tích cực chủ động nên có thể nói rằng TLN là hình thức tổ chức DH có nhiều ưu thế cho việc PTNL của SV theo quan điểm “học qua hành” (learning by doing) Trong quá trình tham gia TLN, SV trải qua các hoạt động tìm tòi, khám phá, nghiên cứu, vì vậy đây là hình thức tổ chức DH phát triển

tư duy bậc cao cho SV như phân tích, so sánh, đánh giá Đồng thời, qua việc tham gia TLN, SV được rèn luyện các PP phân tích khoa học, các kỹ thuật nghiên cứu, góp phần PTNL tự học và nghiên cứu khoa học Qua đó, các KN giải quyết vấn đề cùng với tư duy phê phán của SV được cải thiện và nâng cao SV sẽ được phát triển vốn ngôn ngữ khoa học và các KN diễn đạt TLN trợ giúp SV tự học và khuyến khích tư duy độc lập, đồng thời phát huy tinh thần làm việc nhóm

Hơn nữa, TLN tạo điều kiện tối ưu cho việc PTNL cá nhân của SV So với các hình thức tổ chức DH khác, TLN là HTTCDH có khả năng phân hóa và cá thể hóa rất mạnh các hoạt động học tập của SV Trong TLN ở các nước phát triển, SV được yêu cầu tự giác, tích cực và độc lập thực hiện tất cả các hoạt động nên hình thức này

có tác dụng lớn đối với việc phát triển NL cá nhân, phù hợp với định hướng “học để

tự khẳng định” Hơn nữa, trong quá trình thực hiện các đề tài TLN , SV liên tục tự

ĐG, tự điều chỉnh để hoàn thiện đề tài trước khi báo cáo [27] Trong khi trình bày, báo cáo, trao đổi và tranh luận khoa học sẽ góp phần PTNL tự ĐG, ĐG lẫn nhau, nhờ đó mỗi cá nhân tự hoàn thiện và phát triển NL của bản thân Trên cơ sở phát triển các NL này qua TLN sẽ có tác động gián tiếp đối với việc hình thành và phát triển NL kiểm tra, đánh giá trong DH của người GV tương lai

Từ những phân tích các đặc trưng, quá trình hoạt động trong TLN như đã trình bày ở trên cho thấy TLN tạo điều kiện cho người học phát triển đồng thời 4 NL thành phần trong mô hình cấu trúc NL: Phát triển mạnh NL cá nhân với các NL cụ thể như NL tự học, NL nghiên cứu khoa học và hình thành các giá trị như các cam kết phải thực hiện đúng yêu cầu của người hướng dẫn, tôn trọng các quan điểm, ý kiến khác nhau trong TLN; Nâng cao NL chuyên môn, bởi thông qua TLN SV phải