Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.

Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ HẠNH

QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ HẠNH

QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tập thể hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Thị Bích Loan

TS Lê Đông Phương

HÀ NỘI - 2023

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của các nhà khoa học Kết quả nghiên cứu và ý tưởng của các tác giả khác (nếu có) đều được trích dẫn nguồn gốc

Cho đến nay, luận án chưa được bảo vệ tại hội đồng bảo vệ luận án tiến sĩ nào ở trong nước cũng như ở nước ngoài, cũng như chưa từng được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Hà Nội, tháng 01 năm 2023

NCS Nguyễn Thị Hạnh

ii

LỜI CẢM ƠN

Xin trân trọng cảm ơn Ban Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế cùng các Quý thầy cô giáo của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và triển khai đề tài luận án

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đỗ Thị Bích Loan và

TS Lê Đông Phương đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo bổ sung kiến thức và phương pháp luận cho tôi trong quá trình thực hiện luận án

Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên các trường đại học tham gia khảo sát đã hỗ trợ tôi thực hiện luận án

Xin chân thành cảm ơn tới Ban Giám hiệu Trường Đại học Hòa Bình, các đồng nghiệp, sinh viên, người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm, tạo điều kiện và động viên để tôi hoàn thành luận án

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 01 năm 2023

NCS Nguyễn Thị Hạnh

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN I LỜI CẢM ƠN II MỤC LỤC III DANH MỤC VIẾT TẮT IX DANH MỤC BẢNG XI DANH MỤC BIỀU ĐỒ XIV DANH MỤC HÌNH XV

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

7 Những luận điểm cần bảo vệ 8

8 Đóng góp của luận án 8

8.1 Về mặt lý luận 8

8.2 Về mặt thực tiễn 8

9 Cấu trúc luận án 9

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG ANHCHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Các nghiên cứu về dạy học tiếng Anh ở bậc đại học 10

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý dạy học tiếng Anh ở bậc đại học 15

1.1.3 Các khoảng trống cần nghiên cứu về quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ trong các trường đại học theo tiếp cận năng lực 17

1.2 Một số khái niệm cơ bản 17

1.2.1 Quá trình dạy học tiếng Anh 17

1.2.2 Năng lực và tiếp cận năng lực 20

1.2.2.1 Khái niệm năng lực 20

1.2.2.2 Tiếp cận năng lực 25

1.2.2.3 Dạy học theo tiếp cận năng lực 26

1.2.3 Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực 32

iv

1.2.3.1 Khái niệm quản lý 32

1.2.3.2 Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực bằng mô hình CIPO 34

1.3 Lý luận về dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực 35

1.3.1 Sinh viên không chuyên ngữ 35

1.3.2 Chuẩn đầu ra (khung năng lực tiếng Anh) của sinh viên không chuyên ngữ 35

1.3.3 Dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho sinh viên không chuyên ngữ 37

1.3.3.1 Quan niệm dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực 37

1.3.3.2 Đặc trưng dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực 38

1.3.3.3 Mục tiêu dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo tiếp cận năng lực (định hướng chuẩn đầu ra) 40

1.3.3.4 Nội dung dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo tiếp cận năng lực 41

1.3.3.5 Các phương pháp và hình thức dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ kết hợp với ứng dụng công nghệ thông tin 42

1.3.3.6 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo tiếp cận năng lực 45

1.4 Lý luận về quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực 46

1.4.1 Chủ thể quản lý dạy học tiếng Anh trong trường đại học 46

1.4.2 Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ trong các trường đại học theo tiếp cận năng lực 49

1.4.2.1 Quản lý các yếu tố đầu vào (Input) 50

1.4.2.2 Quản lý các yếu tố quá trình (Process) 57

1.4.2.3 Quản lý các yếu tố đầu ra (Output) 62

1.4.2.4 Quản lý các yếu tố bối cảnh tác động đến quá trình dạy học tiếng Anh (Context) 64

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 70

CHƯƠNG 2.THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 71

2.1 Khái quát về các trường đại học và chương trình dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học trong phạm vi nghiên cứu 71

2.1.1 Khái quát về các trường đại học trong phạm vi nghiên cứu 71

2.1.2 Khái quát về chương trình dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học trong phạm vi nghiên cứu 72

v

2.2 Tổ chức nghiên cứu 75

2.2.1 Mục đích nghiên cứu 75

2.2.2 Địa bàn nghiên cứu 75

2.2.3 Mẫu khảo sát và công cụ khảo sát 75

2.2.4 Nội dung khảo sát và các tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát thực trạng 76

2.2.5 Phương pháp khảo sát 76

2.3 Thực trạng năng lực của sinh viên không chuyên ngữ và giảng viên tại các trường khảo sát 77

2.3.1 Thực trạng năng lực sinh viên các trường trong phạm vi nghiên cứu 77

2.3.2 Thực trạng năng lực giảng viên dạy tiếng Anh 78

2.3.2.1 Năng lực 78

2.3.2.2 Nhận thức về dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực 79

2.4 Thực trạng dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực trong các trường đại học khảo sát 80

2.4.1 Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học tiếng Anh và chuẩn đầu ra 80

2.4.2 Thực trạng về nội dung dạy học tiếng Anh 82

2.4.3 Thực trạng về phương pháp và hình thức dạy tiếng Anh 85

2.4.3.1 Phương pháp dạy học 86

2.4.3.2 Hình thức dạy học 88

2.4.4 Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập tiếng Anh tại các trường được khảo sát 89

2.4.5 Nhận xét chung về thực trạng dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực trong phạm vi khảo sát 92

2.5 Thực trạng quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo tiếp cận năng lực 94

2.5.1 Thực trạng về mức độ tham gia quản lý của các chủ thể 94

2.5.2 Thực trạng quản lý các yếu tố đầu vào 95

2.5.2.1 Quản lý chuẩn đầu ra và mục tiêu 95

2.5.2.2 Quản lý nội dung dạy học tiếng Anh 99

2.5.2.3 Thực trạng quản lý bồi dưỡng, phát triển chuyên môn cho giảng viên và cán bộ quản lý 100

2.5.2.4 Quản lý sinh viên 103

2.5.2.5 Thực trạng về cơ sở vật chất phục vụ và trang thiết bị dạy học 105

2.5.3 Thực trạng quản lý các yếu tố quá trình 106

2.5.3.1 Thực trạng quản lý hoạt động dạy tiếng Anh của giảng viên theo tiếp cận năng lực 106

vi

2.5.3.2 Thực trạng quản lý hoạt động học của sinh viên 108

108

2.5.3.3 Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả môn tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo tiếp cận năng lực 110

2.5.4 Thực trạng quản lý các yếu tố đầu ra 113

2.5.5 Thực trạng quản lý các yếu tố bối cảnh tác động 117

2.5.5.1 Thực trạng về quản lý cơ chế, chính sách dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ các trường đại học theo tiếp cận năng lực 117

2.5.5.2 Thực trạng quản lý các yếu tố bối cảnh ngoài nhà trường tác động đến dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo tiếp cận năng lực 117

2.5.6 Nhận xét chung về thực trạng quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực trong phạm vi khảo sát 118

2.6 Đánh giá chung thực trạng 120

2.6.1 Về điểm mạnh 120

2.6.2 Về điểm yếu 121

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 123

CHƯƠNG 3.BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 124

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 124

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 124

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển 124

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 125

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 125

3.2 Biện pháp quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực 125

3.2.1 Chỉ đạo hoàn thiện chuẩn đầu ra của các học phần tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo tiếp cận năng lực dựa trên khung năng lực phù hợp với đặc điểm của từng ngành 125

3.2.2 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực quản lý dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho cán bộ quản lý 129

3.2.3 Chỉ đạo xây dựng môi trường dạy học Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực 135

3.2.4 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ giảng viên 137

3.2.5 Chỉ đạo đổi mới hình thức học và nâng cao năng lực tự học cho sinh viên 143

3.2.6 Chỉ đạo hoàn thiện quy trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực và phản hồi thông tin 148

vii

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 153

3.4 Khảo nghiệm các biện pháp quản lý dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học 153

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 153

3.4.2 Nội dung và cách thức khảo nghiệm 153

3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 153

3.4.4 Quá trình khảo nghiệm 154

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 154

3.5 Thử nghiệm một số biện pháp quản lý đã đề xuất 155

3.5.1 Mục đích thử nghiệm 155

3.5.2 Nội dung thử nghiệm 155

3.5.3 Tổ chức thử nghiệm 156

3.5.4 Kết quả thử nghiệm 165

3.5.5 Phân tích và bàn luận 165

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 166

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 167

1 Kết luận 167

2 Khuyến nghị 169

2.1 Đối với Bộ Giáo dục & Đào tạo 169

2.2 Đối với các trường đại học có sinh viên không chuyên ngữ 169

2.3 Đối với các Khoa/Trung tâm Ngoại ngữ 170

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 171

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐCÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 178

PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT 2

PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 12

PHỤ LỤC 3: CÂU HỎI PHỎNG VẤN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC (DÀNH CHO CÁN BỘ QUẢN LÝ VÀ GIẢNG VIÊN) 17

PHỤ LỤC 4: CÂU HỎI PHỎNG VẤN VỀ QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC (DÀNH CHO SINH VIÊN) 18

PHỤ LỤC 5: TRÍCH THỐNG KÊ SỐ LIỆU KHẢO SÁT 19

PHỤ LỤC 6: KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ BẬC 3 34

PHỤ LỤC 7: GIỚI THIỆU PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN HỌC TẬP 43

PHỤ LỤC 8: GIỚI THIỆU HOẠT ĐỘNG NGOÀI LỚP HỌC 52

viii

PHỤ LỤC 9: PHIẾU KHẢO NGHIỆM QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH 54PHỤ LỤC 10: BẢNG HỎI CHO SINH VIÊN VỀ DỰ ÁN HỌC TẬP 57PHỤ LỤC 11:MỘT SỐ BÀI SOẠN CỦA NHÓM GIẢNG VIÊN THEO MÔ TẢ KỸ THUẬT 59PHỤ LỤC 12: SỨ MỆNH - TẦM NHÌN - GIÁ TRỊ CỐT LÕI CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRONG PHẠM VI NGHIÊN CỨU 63

ix

DANH MỤC VIẾT TẮT

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

ĐH CNHN Đại học Công nghiệp Hà Nội

ĐH KTQD Đại học Kinh tế quốc dân

x

xi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Những năng lực giảng viên cần có 13

Bảng 1.2 So sánh dạy học truyền thống với dạy học theo tiếp cận năng lực 28

Bảng 1.3 So sánh hai phương thức dạy học dưới góc độ người học 29

Bảng 1.4 So sánh khác biệt giữa kiểm tra đánh giá truyền thống và theo tiếp cận năng lực

32

Bảng 1.5 Các phương pháp dạy học trong lớp 43

Bảng 2.1 Chương trình học tiếng Anh tại các trường trong phạm vi nghiên cứu 74

Bảng 2.2 Danh sách các trường đại học được khảo sát 75

Bảng 2.3 Thống kê mẫu khảo sát chia theo đối tượng tham gia khảo sát 75

Bảng 2.4 Về thang đo và điểm trung bình 76

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát giảng viên và cán bộ quản lý về năng lực dạy tiếng Anh của giảng viên 78

Bảng 2.6 Nội dung chuẩn đầu ra của học phần 82

Bảng 2.7 Thực trạng tần suất sử dụng các phương pháp dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 86

Bảng 2 8 Kết quả khảo sát sinh viên về tần suất tổ chức hoạt động dạy học phương pháp dạy học 87

Bảng 2.9 Kết quả khảo sát sinh viên về tác động của PPDH theo TCNL 87

Bảng 2.10 Thực trạng hình thức dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 88

Bảng 2.11 Bản mô tả kỹ thuật 91

Bảng 2.12 Kết quả khảo sát sinh viên về kiểm tra đánh giá học phần ngoại ngữ theo tiếp cận năng lực 92

Bảng 2.13 Thực trạng tham gia quản lý của các chủ thể trong dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 94

Bảng 2.14 Thực trạng quản lý xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 95

Bảng 2.15 Thực trạng quản lý nội dung dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 99

Bảng 2.16 Thực trạng bồi dưỡng cán bộ quản lý cho hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 101

Bảng 2 17 Thực trạng bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội ngũ giảng viên dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 102

Bảng 2.18 Thực trạng quản lý sinh viên đầu vào qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 103

xii

Bảng 2.19 Thực trạng tổ chức kiểm tra đầu vào qua ý kiến đánh giá của sinh viên 104

Bảng 2.20 Thực trạng tổ chức lớp học tăng cường qua ý kiến đánh giá của sinh viên 104

Bảng 2.21 Thực trạng quản lý thư viện qua ý kiến đánh giá của sinh viên 105

Bảng 2.22 Thực trạng quản lý phòng học và thiết bị dạy học qua ý kiến đánh giá của sinh viên 106

Bảng 2.23 Thực trạng quản lý hoạt động dạy tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 107

Bảng 2.24 Thực trạng chỉ đạo ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 107

Bảng 2.25 Thực trạng lập kế hoạch kiểm tra hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 110

Bảng 2.26 Thực trạng xây dựng tiêu chí đánh giá hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 110

Bảng 2.27 Thực trạng lựa chọn phương pháp và hình thức đánh giá hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 111

Bảng 2.28 Thực trạng tổ chức việc kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 111

Bảng 2.29 Thực trạng kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 112

Bảng 2.30 Thực trạng quản lý công tác đánh giá kết quả đầu ra cho sinh viên không chuyên qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 115

Bảng 2.31 Thực trạng phát triển phẩm chất, đạo đức, năng lực học tập cho sinh viên không chuyên ngữ qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 115

Bảng 2.32 Thực trạng quản lý thông tin đầu ra về khả năng sử dụng ngoại ngữ qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 116

Bảng 2.33 Thực trạng quản lý chính sách nội bộ trong quản lý dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 117

Bảng 2.34 Thực trạng quản lý các yếu tố bố cảnh tác động đến dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ theo tiếp cận năng lực 117

Bảng 3.1 Chuẩn đầu ra về kiến thức 128

Bảng 3.2 Chuẩn đầu ra về kỹ năng 128

Bảng 3.3 Chuẩn đầu ra về thái độ 129

Bảng 3.4 Mô tả các nguyên tắc 151

Bảng 3.5 Hướng dẫn phản biện bộ câu hỏi thi 152

Bảng 3.6 Kết quả đối tượng khảo sát 154

Bảng 3.7 Mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp quản lý 154

Bảng 3.8 Kế hoạch và nội dung tổ chức hoạt động thử nghiệm 157

xiii

Bảng 3.9 Nội dung và quá trình thực hiện các hoạt động bồi dưỡng GV và hoàn thiện quy

trình KTĐG 159

Bảng 3.10 Thang đo Likert 5 bậc được sử dụng trong khảo sát 160

Bảng 3.11 Thống kê mô tả về nhóm sinh viên tham gia môn học thử nghiệm 162

Bảng 3.12 Điểm trung bình kết quả điều tra 162

Bảng 3.13 Ý kiến của sinh viên về cách tổ chức dự án học tập 163

Bảng 3.14 Ý kiến của sinh viên về ảnh hưởng của dự án học tập đến các kỹ năng 164

xiv

DANH MỤC BIỀU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Kết quả khảo sát giảng viên và cán bộ quản lý về năng lực tiếng Anh của sinh

viên 78

Biểu đồ 2.2 Kết quả khảo sát giảng viên và cán bộ quản lý về nhận thứcvề dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực 80

Biểu đồ 2.3 Thực trạng mục tiêu dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lựcqua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 81

Biểu đồ 2 4 Thực trạng nội dung dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lựcqua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 83

Biểu đồ 2.5 Kết quả khảo sát sinh viên về nội dung dạy học 84

Biểu đồ 2.6 Kết quả khảo sát sinh viên về tài liệu môn học 85

Biểu đồ 2.7 Kết quả khảo sát sinh viên về hình thức học tập theo TCNL 89

Biểu đồ 2.8 Thực trạng kiểm tra đánh giá trong các học phần tiếng Anhtheo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 90

Biểu đồ 2.9 Thực trạng xác định mục tiêu dạy học qua ý kiến đánh giácủa sinh viên 97

Biểu đồ 2.10 Thực trạng rà soát và thiết lập mục tiêu bài/hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 98

Biểu đồ 2.11 Thực trạng giới thiệu mục tiêu dạy học qua ý kiến đánh giácủa sinh viên 99 Biểu đồ 2.12 Kết quả khảo sát sinh viên về phân tích nhu cầu môn Tiếng Anh 105

Biểu đồ 2.13 Thực trạng quản lý hoạt động học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 108

Biểu đồ 2.14 Kết quả điều tra về hoạt động tự học Tiếng Anh 109

Biểu đồ 2.15 Kết quả khảo sát sinh viên về quản lý các yếu tố đầu ra 114

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả trước và sau khi bồi dưỡng……….163

Biểu đồ 3.2 Ý kiến của sinh viên về hiệu quả của dự án học tập 163

xv

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Các thành tố của quá trình dạy học 18

Hình 1 2 Mối tương quan giữa các năng lực và trụ cột giáo dục UNESCO 24

Hình 1.3 Bản chất của hoạt động quản lý 33

Hình 1.4 Ứng dụng quá trình CIPO vào quản lý dạy học 34

Hình 1.5 Một số phương thức kết hợp dạy học trên lớp và ngoài lớp 44

Hình 1.6 Khung lý thuyết quản lý dạy học môn tiếng Anh cho sinh viênkhông chuyên ngữ ở trường đại học theo tiếp cận năng lực dựa trên CIPO qua ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên 81

Hình 3.1 Quy trình đánh giá kết quả dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực 150

Hình 3.2 Quy trình xây dựng và phát triển đề thi tiếng Anh 151

Hoà cùng với những xu hướng chung trên thế giới, Việt Nam đang tham gia hội nhập quốc tế sâu rộng trong các lĩnh vực như kinh tế, du lịch, công nghệ, đặc biệt là công nghệ cao Quá trình hội nhập này yêu cầu phải có ngoại ngữ Nhận thức tầm quan trọng của ngoại ngữ, nhất là tiếng Anh, ngày 30 tháng 9 năm 2008, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 1400/QĐ-TTg phê duyệt Đề án dạy và học ngoại ngữ trong

hệ thống quốc dân giai đoạn 2008-2020 và ngày 22 tháng 12 năm 2017, Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 2080/QĐ-TTg về việc phê duyệt điều chỉnh, bổ sung

Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống quốc dân giai đoạn 2017-2025, với mục tiêu

“đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống quốc dân, tiếp tục triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nâng cao năng lực sử dụng ngoại ngữ đáp ứng nhu cầu học tập và làm việc; tăng cường nâng cao năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực trong thời kỳ hội nhập, góp phần vào công cuộc xây dựng

và phát triển đất nước…”

Do vậy, đào tạo hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngoại ngữ nói chung

và tiếng Anh nói riêng cho sinh viên không chuyên ngữ tại một số trường đại học là một trong những nhiệm vụ quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học, phục

vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế Trong những năm qua, Nhà nước ta đã rất quan tâm tới việc nâng cao chất lượng dạy học nói chung

2

và chất lượng dạy học tiếng Anh cho sinh viên và sinh viên không chuyên ngữ nói riêng nhằm giúp sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường có thể đảm nhận được các vị trí công việc chuyên môn, nghiệp vụ liên quan tới kiến thức ngoại ngữ hoặc có thể sử dụng ngoại ngữ như một ngôn ngữ giao tiếp thông thường thứ hai để phục vụ cuộc sống và lao động nghề nghiệp, đáp ứng xu hướng hội nhập

Tuy nhiên, thực tế cho thấy, hoạt động dạy và học tiếng Anh, cũng như quản lý dạy và học tiếng Anh - môn học có những đặc thù riêng và đối tượng người học cũng

có những yêu cầu khác nhau, đặc trưng nghề nghiệp khác nhau - cho sinh viên không chuyên ngữ ở các trường đại học còn nhiều hạn chế Chất lượng đầu vào của sinh viên không chuyên ngữ chưa đồng đều Một số sinh viên có ý thức học tập và có tố chất học ngoại ngữ lại học chung với một số sinh viên khác gần như không thích học hoặc không thể học tốt môn tiếng Anh trong một chương trình thiết kế đại trà, thiếu sự phân hóa phù hợp Bản thân sinh viên cũng chưa nhận thức đầy đủ vai trò, tầm quan trọng của học phần Tiếng Anh, nhất là tiếng Anh chuyên ngành đối với hoạt động nghề nghiệp sau này của mình nên có tư tưởng học đối phó, thiếu tính tích cực và chủ động Giảng viên chưa thực sự toàn tâm trong việc trang bị kiến thức, phát triển năng lực ngôn ngữ cơ bản

và chuyên ngành cho sinh viên Thực trạng trên dẫn đến trong quá trình dạy học tiếng Anh, cả người dạy và người học chưa tích cực bổ sung, cập nhật kiến thức và rèn luyện

kỹ năng ngôn ngữ, gắn với quá trình học các môn chuyên ngành để nâng cao chất lượng dạy học Kết quả thực tế là sinh viên ra trường năng lực thực hành tiếng Anh còn yếu, chưa được xã hội và người sử dụng lao động đánh giá cao Có thể nhìn nhận nguyên nhân một phần do việc quản lý và tổ chức thực hiện quá trình dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại một số trường đại học chưa thực sự đạt hiệu quả; nội dung chương trình đào tạo của toàn khoá học còn nặng về khối lượng kiến thức lý thuyết; quản lý quá trình giảng dạy, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên chưa thực

sự dựa trên sự phân hóa năng lực của sinh viên

Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khoá XI “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã xác định mục tiêu của đổi mới giáo dục, một trong các mục tiêu được nhấn mạnh là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn” Từ mục tiêu đó, một trong những giải pháp đổi mới giáo dục và đào tạo là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” Thực tế cho thấy, tổ chức dạy học ở trường đại học cần phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên, phù hợp với nội dung mỗi môn học, đặc điểm của đối

3

tượng sinh viên và phương thức đào tạo của nhà trường Vì vậy, quản lý tốt hoạt động dạy học trong cơ sở giáo dục, trong đó có quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ, một khâu quan trọng của quá trình đào tạo, sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

Xuất phát từ những vấn đề có ý nghĩa lý luận và thực tiễn trên, đề tài nghiên cứu

của luận án được lựa chọn là: “Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên

ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực”, góp phần nâng cao chất lượng dạy

học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực, từ đó, luận án đề xuất các biện pháp quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ngoại ngữ và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đại học và hội nhập quốc tế

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học đã đạt được những kết quả nhất định, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực Tuy nhiên, việc quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học hiện nay vẫn còn bất cập do nhiều nguyên nhân khác nhau, dẫn đến tình trạng chất lượng dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học còn thấp Vì vậy, cần nghiên cứu các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học

Nếu các biện pháp quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực được xây dựng trên cơ sở khoa học quản

lý giáo dục và giải quyết được những vấn đề thực tiễn sẽ nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường và chất lượng nguồn nhân lực trong bối cảnh hiện nay

4

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1 Xây dựng cơ sở lý luận quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

5.1.2 Đánh giá thực trạng dạy học và quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên

không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

5.1.3 Đề xuất các biện pháp quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

5.1.4 Khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại trường đại học theo tiếp cận năng lực

5.2 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

5.2.1 Giới hạn về nội dung

- Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp về quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ của các chủ thể quản lý trong các trường đại học theo tiếp cận năng lực

- Các khối ngành đào tạo sinh viên không chuyên ngữ trong trường đại học rất

đa dạng, luận án tập trung vào khối ngành Kinh tế, là một trong các ngành có số lượng sinh viên không chuyên ngữ khá đông đảo

5.2.2 Giới hạn về địa bàn và thời gian khảo sát

5.2.2.1 Địa bàn khảo sát

Khảo sát khối ngành Kinh tế (đào tạo chính quy) tại 4 trường đại học ở Hà Nội

có giảng dạy chương trình Tiếng Anh theo chương trình chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), gồm 02 trường đại học công lập và 02 trường đại học ngoài công lập, đó là: Đại học Công nghiệp Hà Nội, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Trường Đại học Thành Đô, Trường Đại học Hòa Bình

5.2.2.2 Thời gian khảo sát và thử nghiệm

Khảo sát được thực hiện từ tháng 3/2019 đến tháng 6/2019, xử lý số liệu khảo sát từ tháng 7/2019 đến tháng 12/2019, khảo nghiệm và thử nghiệm các biện pháp từ

tháng 12/2019 - tháng 12/2020

5.2.3 Khách thể khảo sát

- Nhóm 1: Cán bộ lãnh đạo cấp trường, cấp khoa và tổ chuyên môn của 4 trường đại học

- Nhóm 2: Giảng viên giảng dạy các Khoa Ngoại ngữ của 4 trường đại học

- Nhóm 3: Sinh viên không chuyên ngữ khối ngành Kinh tế của 4 trường đại học

- Thử nghiệm một số biện pháp đối với giảng viên và sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Hòa Bình

6.1.2 Tiếp cận tham dự của các chủ thể

Theo Leithwood và các đồng sự (1999) [80], mô hình này đòi hỏi quá trình ra quyết định phải được mọi thành viên của tổ chức có thể tham gia Mô hình này gồm ba tiền đề là: (i) sự tham gia làm tăng hiệu quả giáo dục, (ii) sự tham gia tuân theo các nguyên lý dân chủ, (iii) bất kỳ ai là thành viên của tổ chức đều có thể tham gia lãnh đạo

Sự tham gia có hai vai trò cơ bản là gắn kết các thành viên của tổ chức và tạo áp lực đối với người lãnh đạo của tổ chức theo hướng phân cấp, phân quyền và phân công chức trách, nhiệm vụ cho mọi người cùng tham gia thực hiện Mô hình lãnh đạo tham gia phù hợp với quá trình dân chủ hóa Ở Việt Nam, mô hình lãnh đạo tham gia có thể không giới hạn trong nội bộ của nhà trường mà mở rộng sang việc huy động xã hội, “Nhà nước

và nhân dân” cùng làm giáo dục và xã hội hóa giáo dục với sự tham gia của các cá nhân, gia đình, doanh nghiệp và các tổ chức khác

6.1.3 Tiếp cận hoạt động

Dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, dựa trên chính hoạt động tự giác, sáng tạo của giảng viên (GV) và sinh viên (SV) Quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học cho sinh viên không chuyên ngữ đòi hỏi các chủ thể quản lý phải chủ động nắm bắt bản chất của dạy học theo định hướng phát triển năng lực (NL) và cách thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển NL Từ đó,

có những biện pháp quản lý nhằm thay đổi nhận thức và cách làm cụ thể trong xây dựng

kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, đánh giá kết quả, bồi dưỡng nâng cao NL, tạo điều kiện hỗ trợ cho việc triển khai hoạt động dạy học (HĐDH) ngoại ngữ theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học cho sinh viên không chuyên

6.1.4 Tiếp cận năng lực và kết quả đầu ra

Tiếp cận phát triển NL là một xu thế mới của giáo dục hiện đại, tập trung vào NL hành động, hướng đến những gì người học dự kiến phải làm được hơn là những gì họ cần phải học được Tiếp cận phát triển NL cũng được hiểu là chiến lược giảng dạy, trong

6

đó, quá trình dạy học dựa trên NL thực hiện Quản lý HĐDH tiếp cận này đòi hỏi HĐDH phải hướng đến đầu ra, đến những NL chung và NL chuyên biệt mà người học có được sau khi hoàn thành một môn học, lớp học, cấp học Quản lý HĐDH ngoại ngữ theo tiếp cận năng lực tại các trường đại học cho sinh viên không chuyên phải được tiến hành đồng bộ trên tất cả các thành tố của nó, nhằm tạo nên sự cộng hưởng và sức mạnh tổng thể của hệ thống

6.1.5 Tiếp cận theo mô hình CIPO

Luận án sử dụng tiếp cận CIPO xác định các nhóm thành tố của quá trình dạy học (DH) tiếng Anh tại các trường đại học để làm rõ các yếu tố ảnh hưởng trong quản

lý DH Trên thế giới, việc sử dụng CIPO trong phân tích làm rõ các nhóm thành tố của quá trình dạy học (QTDH) là phổ biến, theo đó, tiếp cận này bao gồm: Bối cảnh (Context), Đầu vào (Input), Quá trình dạy học (Process), Đầu ra (Output)

6.1.6 Tiếp cận “tự chủ và trách nhiệm xã hội” trong giáo dục đại học

Tiếp cận này chú trọng đến tính tự chủ và trách nhiệm xã hội của các chủ thể quản lý nhà trường trong quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ ở tất cả các khâu quản lý đầu vào, quản lý quá trình, quản lý đầu ra, quản lý ứng phó với tác động của bối cảnh (trong mô hình CIPO) Nhà trường đại học được tự chủ theo tinh thần phân cấp quản lý của Luật Giáo dục đại học năm 2019, đồng thời, cũng chịu trách nhiệm trước xã hội, cộng đồng doanh nghiệp, người sử dụng lao động về năng lực vận dụng tiếng Anh trong công việc, nghề nghiệp thực tế khi sinh viên tốt nghiệp có việc làm

Trong luận án, NCS vận dụng phối hợp các tiếp cận, trong đó, hai tiếp cận chính

là tiếp cận năng lực và tiếp cận CIPO để xác định khung lý thuyết và đề xuất các biện pháp quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

6.2 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng 3 nhóm phương pháp nghiên cứu: (1) nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận; (2) nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn; và (3) nhóm phương pháp bổ trợ

6.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhóm phương pháp này được sử dụng để xây dựng cơ sở lý luận về dạy học và quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

- Hồi cứu các văn bản hành chính, pháp qui có liên quan đến quá trình dạy học

nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng

- Phân tích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp và khái quát hóa các công trình nghiên

cứu, công trình khoa học, bài viết có liên quan đến đề tài từ nội dung, phương pháp đến

6.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra khảo sát

+ Tiến hành điều tra qua phiếu khảo sát để thu thập thông tin về thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực; khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp được đề xuất trong luận án; ý kiến phản hồi của GV và SV sau khi tham gia hoạt động thử nghiệm

+ Đối tượng điều tra, khảo sát là cán bộ quản lý cấp trường, khoa, phòng/ban liên quan, GV, SV không chuyên ngữ trong trường đại học (khối ngành Kinh tế)

+ Kết quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh, đối chiếu để tìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của luận án

- Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số cán bộ quản

lý, giảng viên và sinh viên của một số trường đại học khảo sát để tìm hiểu nhu cầu, nguyện vọng, xem xét đến môi trường và điều kiện thực hiện hoạt động quản lý dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho sinh viên không chuyên ngữ nhằm bổ sung thông tin cho nội dung nghiên cứu và lắng nghe sự đánh giá của họ đối với hoạt động này

- Phương pháp chuyên gia: Luận án sử dụng phương pháp này thông qua việc

lấy ý kiến của chuyên gia bằng phiếu hỏi về tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp

đề xuất, bao gồm: Các nhà quản lý là trưởng khoa, tổ trưởng các tổ bộ môn trong khoa Ngoại ngữ tại các trường đại học khảo sát Việc lấy ý kiến chuyên gia được tiến hành theo các cách: trao đổi hoặc xin ý kiến đóng góp bằng văn bản

Phương pháp này được sử dụng trong suốt quá trình làm luận án, từ khâu xây dựng đề cương, góp ý bộ công cụ, góp ý vào nhận định đánh giá thực trạng đến các biện pháp đề xuất

- Phương pháp thử nghiệm: Thử nghiệm một trong số các biện pháp đã đề xuất

Địa điểm thử nghiệm tại Khoa Ngoại ngữ của Trường Đại học Hòa Bình để khẳng định

tính khả thi và hiệu quả của biện pháp

8

Tất cả phương pháp nghiên cứu trên nhằm xác định tính khoa học, tính cấp thiết

và tính khả thi của đề tài luận án

7 Những luận điểm cần bảo vệ

7.1 Quản lý dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực là một trong những yếu tố

cốt lõi để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh theo chuẩn đầu ra cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học hiện nay

7.2 Quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại

học theo tiếp cận năng lực cần phải dựa trên một mô hình lý thuyết mô tả các thành tố của quá trình dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực, như mô hình CIPO trong quản lý chất lượng

7.3 Thực trạng quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại

các trường đại học theo tiếp cận năng lực hiện nay còn nhiều bất cập, hạn chế, thể hiện

rõ ở các khâu: quản lý chuẩn đầu ra theo các ngành đào tạo khác nhau; công tác bồi dưỡng

nâng cao năng lực quản lý của cán bộ quản lý và năng lực dạy học cho giảng viên tiếng Anh, cũng như xây dựng môi trường dạy học; đổi mới hình thức học và năng lực tự học

của sinh viên và quá trình kiểm tra đánh giá

7.4 Các giải pháp quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại

các trường đại học theo tiếp cận năng lực phải được đề xuất để quản lý việc thiết kế dạy học tiếng Anh của giảng viên theo hướng giúp cho sinh viên không chuyên ngữ đạt được tất cả các năng lực tiếng Anh như Khung năng lực tiếng Anh quốc gia yêu cầu

8 Đóng góp của luận án

8.1 Về mặt lý luận

Nghiên cứu hoạt động quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực góp phần cung cấp thêm cơ sở khoa học và thực tiễn cho lĩnh vực quản lý giáo dục Luận án đã hệ thống được các tài liệu nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực; trình bày và phân tích được các khái niệm

công cụ của đề tài: Dạy học, dạy học tiếng Anh, năng lực, dạy học theo tiếp cận năng lực, quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho sinh viên không chuyên ngữ và quản lý dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho sinh viên không chuyên ngữ Luận án đã triển khai hướng nghiên cứu quản lý hoạt

động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực kết hợp với chức năng quản lý

8.2 Về mặt thực tiễn

Luận án đã chỉ ra được thực trạng hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho sinh viên không chuyên ngữ (khối ngành Kinh tế) trong các trường đại học Từ đó, đưa ra những nhận định, đánh giá khách

9

quan về ưu điểm và tồn tại trong dạy học và quản lý dạy học tiếng Anh theo tiếp cận năng lực cho sinh viên không chuyên ngữ tại một số trường đại học, xác định nguyên nhân chính của thực trạng làm căn cứ đề xuất các biện pháp Kết quả nghiên cứu có thể được ứng dụng triển khai thực hiện trong quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực Kết quả nghiên cứu của luận án cũng là tài liệu tham khảo cho các trường đại học nhằm quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ phù hợp với điều kiện thực tế của các nhà trường và đáp ứng yêu cầu phát triển trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

9 Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên

ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không

chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực

10

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC TIẾNG ANH

CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về dạy học tiếng Anh ở bậc đại học

Có nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới về dạy học tiếng Anh và dạy học theo tiếp cận năng lực (TCNL) trong quá trình đào tạo ở bậc đại học

Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam chỉ ra rằng: Dạy học theo TCNL thể hiện quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm thay vì lấy người dạy làm trung tâm theo truyền thống Nhiều tác giả như: Nguyễn Kỳ, Nguyễn Thành Ngọc Bảo [5], Phạm Minh Hạc [18], Trần Khánh Đức [10], Đặng Thành Hưng [28] đã làm rõ nguồn gốc, bản chất, đặc điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để định hướng đổi mới việc dạy học trong nhà trường hiện nay Dạy học lấy người học làm trung tâm cũng đề cao định hướng hành động (hình thành năng lực) thay vì sự tiếp thu thụ động của người học

Theo tác giả Trần Khánh Đức [10], dạy học hiện đại tập trung phát triển ở người học năng lực học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột cơ bản của giáo dục do UNESCO đề xướng (học để biết và sáng tạo, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người) Tác giả còn đề cập đến nhiều vấn đề của giáo dục hiện đại như: Nhà trường hiện đại, giáo dục trong nền kinh tế tri thức, lý thuyết hệ thống và hệ thống giáo dục hiện đại,

GV trong nhà trường hiện đại, chương trình giáo dục, phương pháp dạy học, đánh giá theo tiếp cận hiện đại định hướng phát triển năng lực người học Về dạy học trong giáo dục đại học, tác giả khẳng định: Xu thế chủ yếu của dạy học hiện nay là định hướng phát triển năng lực và tư duy sáng tạo cho người học, đồng thời, chú ý phát triển các năng lực nền tảng nhằm tạo điều kiện để người học thành công và tiến bộ trong học tập, trong cuộc sống và đặc biệt là phát triển năng lực học tập suốt đời

Tác giả Đặng Thành Hưng [28] cũng cho rằng: phương pháp triển vọng nhất từ nay về sau chính là phương pháp dựa vào người học và hoạt động của người học, khai thác mặt giá trị và cảm xúc của quá trình học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động và giao tiếp chủ động giữa các chủ thể dạy học Theo tác giả, dạy học lấy người học làm trung tâm còn hướng vào rèn luyện năng lực tự học, năng lực sáng tạo và những kĩ năng xã hội cần thiết (giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm) cho người học trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay

và những năm tiếp theo

Đặc biệt, học kết hợp là lựa chọn của khá nhiều lớp học ngôn ngữ, theo các tác giả Tomlinson và Whittaker [57] và Hockly [84] Hình thức học trực tuyến hoặc học kết

Các hoạt động trong lớp học ngoại ngữ theo TCNL phải hướng tới khả năng hoàn thành các nhiệm vụ trong thực tế cuộc sống nói chung và công sở nói riêng Các hướng dẫn thực hiện hoạt động học tập cần liên quan đến một năng lực cụ thể (ví dụ: viết đơn xin việc; ghi chép phàn nàn của khách hàng về một dịch vụ, báo cáo người có trách nhiệm về một số lỗi sản phẩm, giới thiệu về một sản phẩm, dịch vụ) Các hoạt động đòi hỏi người học áp dụng đủ các kỹ năng, kiến thức, thái độ cần thiết, biến thành hành động

cụ thể để đáp ứng các tiêu chuẩn năng lực (Griffith & Lim) [95]

Đối với người học, một vài từ khóa quan trọng là học tự chủ và người học việc Trong môn học/chương trình học ngoại ngữ, sinh viên thực hiện các hoạt động luyện tập hướng tới đạt được các năng lực như đòi hỏi tại môi trường làm việc cụ thể Đặc biệt, sinh viên cũng cần biết cách tạo động lực cho chính mình (Griffith & Lim) [95]

Về hình thức tổ chức dạy học, các mô hình học tập có thể thực hiện để tăng cường năng lực cho học viên theo tiếp cận năng lực là học kết hợp (blended learning) - “việc học tập trên lớp và học tập trực tuyến được tiến hành trong sự kết hợp và bổ trợ cho nhau” (Graham, Woodfield & Harrison) [62]

Một trong những mô hình học kết hợp nổi bật là lớp học đảo ngược: SV sẽ dành

thời gian ở nhà để học trực tuyến các nội dung và làm bài tập được cung cấp sẵn và thời gian trên lớp được ưu tiên cho thảo luận và làm dự án

Như đã nhắc đến trong hoạt động dạy, trên thực tế, các hoạt động học có thể được

tổ chức theo nhiều hình thức như học kết hợp hoặc học trực tuyến

Nghiên cứu của nhóm tác giả Lê Thị Thủy Ngân và Lài Thị Vân [35] cho thấy học kết hợp đem đến sự tương tác cao, đồng thời, tăng tính chủ động của người học

Trong công trình nghiên cứu của mình, hai tác giả Lê Thị Hương Giang và Lê Thị Hương Thảo [12] cũng đã đề xuất người học tạo thói quen luyện nghe mỗi ngày bằng cả tiếng Anh và tiếng Việt để nâng cao khả năng ngôn ngữ Quan trọng là sinh viên cũng nên đa dạng hóa các nguồn nghe: bản tin, bài hát, phim, bài trình bày trên mạng… Sinh viên có thể luyện bài nghe kèm viết chính tả

Đối với kỹ năng đọc và viết, GV có thể hướng dẫn SV thảo luận trực tuyến đồng

bộ (Phạm Đặng Trâm Anh) [3]

Kỹ năng đọc có thể áp dụng hoạt động đọc lặp và đọc hạn chế thời gian (Lynn)

12

[65]

Riêng với kỹ năng viết, đặc biệt, viết thư tín trong môi trường làm việc yêu cầu mức độ trang trọng nhất định Sinh viên cần được hướng dẫn riêng về văn phong này (Schlight) [89]

Nhóm tác giả Đỗ Thị Thanh Tú, Hoàng Thị Quỳnh Ngân và Nguyễn Thị Vân Khánh [52] cho rằng các hoạt động có thể được triển khai trong hoạt động dạy nói với các kỹ năng tư duy bậc cao

Đối với dạy từ vựng, đặc biệt là từ vựng chuyên ngành, SV có thể tham gia hoạt động sử dụng bản đồ tư duy (Nghiêm Thị Thu Hà) [17]

Theo báo cáo của nhóm tác giả Đỗ Thị Thanh Tú, Hoàng Thị Quỳnh Ngân và Nguyễn Thị Vân Khánh [76], việc kết hợp các kỹ năng thế kỷ 21 vào lớp học ngoại ngữ

sẽ thúc đẩy việc học các kỹ năng ngôn ngữ Đồng thời, các tác giả cũng đề xuất áp dụng phương pháp học theo dự án và các kỹ năng tư duy bậc cao trong thang đo Bloom

Đối với kỹ năng nghe, được SV cho là khó nhất trong việc học ngoại ngữ, trong quá trình nghe, SV có thể chịu tác động của các yếu tố như kỹ năng xử lý thông tin, khả năng ghi nhớ thông tin, khả năng tập trung và kiến thức liên quan đến nội dung bài nghe Ngoài những yếu tố chủ quan trên, các yếu tố khách quan là nội dung bài nghe (chuyên ngành hay thường thức), chất lượng bài nghe, người thực hiện bài nghe và các tác vụ nghe (Lê Thị Hương Giang và Lê Thị Hương Thảo) [12] Trong nghiên cứu, hai tác giả cũng đã đề xuất người học tạo thói quen luyện nghe mỗi ngày bằng cả tiếng Anh và tiếng Việt để nâng cao khả năng ngôn ngữ

Trong một nghiên cứu khác, năng lực thực hiện là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được các nhiệm vụ, công việc cụ thể của một nghề theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định (Trịnh Thúy Giang, Mai Quốc Khánh) [13]

Có quan điểm cho rằng sinh viên cần có đầy đủ kỹ năng cần có cho môi trường làm việc của cách mạng công nghiệp 4.0 Đó là các kỹ năng về ngoại ngữ, kỹ năng kỹ thuật và cả những kỹ năng phi kỹ thuật, hay còn gọi là kỹ năng mềm Những kỹ năng này đều có thể được tích lũy trong quá trình học tại trường Do vậy, điều này phụ thuộc vào GV, họ có thể áp dụng những phương pháp tăng cường kỹ năng mềm cho sinh viên hay không, ví dụ, cho sinh viên làm việc nhóm, cho sinh viên học từ nhiều nguồn tài liệu, và thực hiện nhiều hoạt động học tập khác nhau, tùy vào loại kỹ năng Đồng quan điểm này là tác giả Nguyễn Thanh Nga [34] và Đào Thị Anh Thư [48]

Tác giả Nguyễn Thanh Nga [34] nhấn mạnh sinh viên cũng cần nhận thức được các kỹ năng mềm không chỉ có tác dụng đối với môi trường làm việc sau này mà còn hỗ trợ quá trình học tập Và do vậy, trước hết, sinh viên phải có nhận thức đúng đắn Tiếp theo, sinh viên cần chủ động tham gia vào các hoạt động học tập và các phương pháp

Bảng 1.1 Những năng lực giảng viên cần có

1 NL phát triển chương trình, biên soạn và phát triển tài liệu DH

2 NL DH theo định hướng phát triển NL SV

3 NL DH phân hoá

4 NL DH theo phương pháp hoạt động trải nghiệm sáng tạo

5 NL tổ chức tự học, tự nghiên cứu cho SV

6 NL sử dụng công nghệ thông tin (máy tính, Internet, mạng xã hội…) trong DH

7 NL đổi mới, sáng tạo, cải tiến chất lượng DH

8 NL chuyển giao kinh nghiệm DH cho đồng nghiệp

Ngoài ra, cách tiếp cận phương pháp giáo dục mới yêu cầu người GV không phải

là người truyền thụ mà là người chia sẻ, hỗ trợ người học GV không còn là người kiểm soát mọi hoạt động mà là người cùng tạo ra tri thức mới, tạo ra cơ hội cho người học thực hiện các hoạt động học tập có tính hợp tác Do vậy, hoạt động của GV sẽ tập trung vào giai đoạn lập kế hoạch cho quá trình dạy học (Richards & Rodger) [72], (Sturgis & Patrick) [59], (UNESCO) [93]

Tóm tắt trong một nghiên cứu với nhóm nghiên cứu Đỗ Thị Thanh Tú, Hoàng Thị Quỳnh Ngân và Nguyễn Thị Vân Khánh [76] nhấn mạnh rằng sinh viên muốn thành công cần được trang bị các kỹ năng học tập, kỹ năng xã hội và cả kỹ năng về công nghệ

số Bước vào thời kỳ mà học tập suốt đời “lên ngôi”, GV đóng vai trò là tấm gương cho sinh viên học tập theo và cũng cần đảm bảo năng lực trong giảng dạy và sáng tạo đổi mới trong giảng dạy, từ đó, áp dụng các phương thức dạy học theo hướng TCNL

Điều cần có cho phát triển năng lực của GV:

- Nâng cao nhận thức về việc tích hợp các kỹ năng thế kỷ 21 trong giảng dạy và phát triển nghề nghiệp của họ

- Nghiên cứu sâu về gói chương trình và tìm cách điều chỉnh nó trong môi trường giáo dục của bạn hoặc tìm một cuốn sách tốt hơn cho tình huống thực tế của họ

- Thực hiện các nghiên cứu cải tiến, vận dụng các phương pháp dạy học linh hoạt

và đa dạng

- Đưa các kỹ năng thế kỷ 21 trở thành mục tiêu của bài học hoặc kết quả học tập

- Tăng cường kiến thức kỹ thuật số, làm quen với các ứng dụng để dạy và học

- Tận dụng lợi thế của Internet, trò chơi và các ý tưởng sáng tạo khác từ các đồng nghiệp

14

Kết quả khảo sát thực địa của Viện Hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ năm 2006 có phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt Nam là: Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa SV và GV trong và ngoài lớp học; quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu; Sự đổi mới về phương pháp giảng dạy nhiều khi chỉ mang tính hình thức Điều quan trọng hơn cả là sự nhận thức rằng giáo dục phải mang tính sáng tạo, tinh thần trách nhiệm thể hiện qua việc cải tiến về phương pháp và chương trình học vẫn chưa được chú trọng

Một nội dung quan trọng đối với GV giảng dạy trong chương trình theo TCNL

là nhận thức đúng về loại chương trình này Cụ thể:

- Mục tiêu dạy học phải định hướng vào chuẩn đầu ra

- Nội dung dạy học phải nhằm “phát triển năng lực và phẩm chất của người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề”

- Phương pháp dạy học phải “theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL”

- Hình thức tổ chức dạy học phải “chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

- Kiểm tra và đánh giá cần “từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận”

Bên cạnh việc tăng cường nhận thức, có những điều kiện giúp GV xây được các chương trình ngoại ngữ có nội dung chuyên ngành theo tiếp cận CLIL (dạy kết hợp ngôn ngữ và chuyên ngành - Content and language integrated learning) là GV có hiểu biết về nội dung chuyên ngành, hoặc cần làm việc nhóm với các GV dạy chuyên ngành trong quá trình xây dựng nội dung chương trình (Hoàng Văn Thái) [44]

Ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) và khả năng CNTT là một trong những thách thức đối với việc áp dụng các hình thức học tập ngoài lớp học (Vuong, Tan &Lee) [85], (Trần Tín Nghị) [36], (Trần Thị Thanh Quyên) [41] Đối với GV, CNTT cũng tăng động lực cho GV (Hoàng Thu Trang) [50]

Lê Thị Thủy Ngân và Lài Thị Vân [35] đã khẳng định hiệu quả của việc đẩy mạnh

áp dụng khai thác hệ thống trực tuyến Cụ thể, thông tin phản hồi giúp nhà trường có những biện pháp xử lý kịp thời nhằm nâng cao tối đa chất lượng và hiệu quả mỗi giai đoạn, mỗi kỳ Tác giả Đào Thị Anh Thư cũng đồng quan điểm cho thấy ứng dụng công

15

nghệ tạo động lực cho sinh viên học tiếng Anh [48]

Ngày nay, với sự phân hóa cao trong lao động sản xuất, sự phát triển của kinh tế

toàn cầu, với quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, lý luận dạy học hiện đại

theo TCNL định hướng phát triển năng lực cho người học hoặc định hướng kết quả đầu

ra theo tiêu chuẩn việc làm (tại nơi làm việc) Giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực theo tiêu chuẩn đầu vào của thị trường lao động mà còn chú ý phát triển năng lực học tập suốt đời, giúp người học trưởng thành, tiến bộ và thành công trong cuộc sống Tích hợp các miền của năng lực thành đơn vị giảng dạy đảm bảo tính trọn vẹn và tính đa chiều của năng lực

Sách chuyên khảo “Dạy tiếng Anh không chuyên ở các trường đại học Việt Nam

- Những vấn đề lý luận và thực tiễn” của tác giả Hoàng Văn Vân đã chỉ ra các đặc điểm

và những thuận lợi, khó khăn, hạn chế của hoạt động dạy tiếng Anh không chuyên ở các trường đại học Việt Nam Đồng thời, đề ra các biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động này trong thời gian tới

Về đánh giá kết quả học tập ngoại ngữ, tác giả Hoàng Văn Thái đã tập trung nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập trong giáo dục và đào tạo ngoại ngữ theo tiếp cận năng lực [44]

Công trình của Vũ Lệ Hoa đề cập đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực và những vấn đề đặt ra đối với đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trường đại học; định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học theo TCNL [26]

Các công trình nghiên cứu đã nghiên cứu quá trình giảng dạy, vai trò của người học, vai trò của người dạy và những thay đổi, tương tác trong quá trình dạy học Các công trình đều đã nhấn mạnh tới vai trò của người dạy trong quá trình dạy học và tác dụng của việc dạy theo TCNL của từng đối tượng học tập cụ thể

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý dạy học tiếng Anh ở bậc đại học

Frank Heyworth [68] đã nghiên cứu về ứng dụng của hoạt động quản lý chất lượng trong dạy ngoại ngữ Theo đó, cần có các tiêu chuẩn để xác định chất lượng trong dạy học ngoại ngữ, cho chương trình, tài liệu, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập, kết quả đầu ra, và các nguồn lực phục vụ dạy học

Các tác giả Choi, Yeon Hee và Lee, Hyo Woong [96] đã thực hiện nghiên cứu về các vấn đề trong đào tạo tiếng Anh ở châu Á Nghiên cứu cho thấy một số điểm cần quan tâm trong quá trình quản lý dạy học như mốc giảng dạy khởi điểm, tổng thời lượng chương trình, giáo trình, sử dụng máy tính trong dạy học, tổ chức thi đầu vào đại học, giảng viên và một số vấn đề đáng quan tâm khác

Các tác giả Ron White, Mervyn Martin, Mike Stimson, và Robert Hodge [82] có nghiên cứu riêng về quản lý dạy học ngôn ngữ Anh Nhóm nghiên cứu đã kết luận rằng

16

các cải tiến có thể thực hiện trong nhiều khía cạnh như mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp dạy học và nhận thức và quan điểm của các đối tượng tham gia vào quá trình dạy học Tuy nhiên, yếu tố con người đóng vai trò quan trọng nhất trong mọi cải tiến

Bên cạnh các công trình nghiên cứu nước ngoài, có nhiều công trình nghiên cứu trong nước đã nghiên cứu về quản lý quá trình DH Các công trình nghiên cứu đã bước đầu hệ thống hóa được các khái niệm, cơ sở lý luận về quản lý quá trình DH như:

Luận án tiến sĩ của Hà Văn Thức [49] đã nêu được khái niệm về quá trình dạy học, quản lý quá trình dạy học, yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến chất lượng dạy học, đặc điểm quá trình dạy học ngoại ngữ, mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy ngoại ngữ cho sinh viên chuyên ngữ Tác giả cũng nêu lên được thực trạng quản lý quá trình dạy học tiếng Anh ở Học viện Biên phòng và đề ra 2 nhóm biện pháp quản lý quá trình dạy học tiếng Anh nhằm góp phần nâng cao chất lượng học ngoại ngữ ở Học viện Biên phòng: nhóm các biện pháp hoạt động dạy của GV, và nhóm các biện pháp quản lý hoạt động học tập của học viên

Luận án tiến sĩ của Đinh Thị Hồng Thắm [46] đã nghiên cứu đưa ra mô hình và các biện pháp quản lý chất lượng giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tại các trường cao đẳng không chuyên ngữ phù hợp với thực tiễn ở Việt Nam và đáp ứng các yêu cầu về

Bộ Tiêu chuẩn quản lý chất lượng hoạt động này của Bộ GD&ĐT, tiệm cận với các chuẩn mực quản lý chất lượng của các nước ASEAN, QA-AUN và quốc tế

Hệ thống quản lý học tập (LMS) là một hệ thống khá thích hợp đối với dạy học tiếng Anh (Lê Thị Kim Hoa) [25] Hệ thống này là việc ứng dụng CNTT để học tập trong môi trường trực tuyến LMS tăng cường tính tự chủ của sinh viên LMS cũng tạo nguồn tài liệu đọc phong phú và trở thành công cụ đánh giá với rất nhiều dạng bài

Các tác giả Lê Thị Hiền [23], Trần Thị Thu Hương [29], Trương Thúy Hằng [20];

Vũ Thị Thu Hiền [24], và Phạm Tiến Long [32] cũng có các nghiên cứu độc lập về quản

lý dạy học tiếng Anh theo TCNL Các nghiên cứu đã định nghĩa được năng lực và nêu các khái niệm về dạy học theo TCNL hoặc định hướng phát triển năng lực Tuy nhiên, các nghiên cứu này đều hướng vào đối tượng thuộc bậc học phổ thông, vốn có nhiều đặc điểm tính chất và yêu cầu khác so với bậc học đại học

Qua nghiên cứu tổng quan các công trình nghiên cứu cho thấy các công trình đã

hệ thống hóa được cơ sở lý luận liên quan đến nội dung nghiên cứu, đã đưa được thực trạng và biện pháp trong các nghiên cứu điển hình Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ trong các trường đại học theo TCNL, nhất là trong bối cảnh hội nhập hiện nay Do vậy, cần có công trình nghiên cứu được thực hiện nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo hướng TCNL

- Các công trình đều chưa làm rõ cơ sở lý luận thực trạng dạy học và quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học Việt Nam

- Các nghiên cứu tiếp cận hoạt động dạy học ngoại ngữ hay tiếng Anh ở các khía cạnh khác nhau (dạy từng kỹ năng, ứng dụng công nghệ thông tin, kiểm tra đánh giá ) chưa đảm bảo tính chất tổng thể của hoạt động dạy học tiếng Anh và chưa đảm bảo quản

lý một cách hệ thống hoạt động dạy học tiếng Anh Đặc biệt, chưa có luận án tiến sĩ nào

về quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ trong các trường đại học theo tiếp cận năng lực

Với khoảng trống trong các nghiên cứu và xuất phát từ tính cấp thiết của vấn đề

đã nêu, luận án xác định đề tài cần triển khai nghiên cứu là "Quản lý dạy học tiếng Anh

cho sinh viên không chuyên ngữ tại các trường đại học theo tiếp cận năng lực” nhằm

trả lời câu hỏi nghiên cứu là làm thế nào để nâng cao hiệu quả quản lý dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay của Việt Nam?

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quá trình dạy học tiếng Anh

1.2.1.1 Dạy học và các thành tố của quá trình dạy học tiếng Anh

Trong lý luận dạy học đại học, dạy học được xem như một hoạt động kép, một quá trình tương tác qua lại giữa hoạt động dạy (giảng viên) và hoạt động học (người học) trong môi trường nhất định (lớp học, xưởng trường, phòng thí nghiệm ) nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học theo mục tiêu dạy học đã định

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh [37], “Quá trình dạy học là một quá trình dưới

sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người GV, người học tự giác, tích cực, chủ động

tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập”

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành tố với sự tương tác qua lại, trong đó có

2 nhân tố cơ bản là người dạy và người học

Các thành tố chịu sự tác động của các yếu tố môi trường trong và ngoài nhà trường được minh họa trong hình 1.1

18

PESTLE (Môi trường bên ngoài nhà trường)

Môi trường sư phạm (môi trường bên trong nhà trường)

Hình 1.1 Các thành tố của quá trình dạy học

Quá trình dạy học đại học bao gồm các thành tố: mục đích dạy học, nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của người học, kiểm tra đánh giá kết quả dạy học… Quá trình này diễn ra và có mối quan hệ với môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học - công nghệ, môi trường quốc tế hoá… (Trần Khánh Đức, 2019) [11]

Có thể khái quát cấu trúc của quá trình dạy học gồm các thành tố cơ bản sau:

- Mục tiêu và dạy học: yêu cầu về ngành nghề của xã hội được phản ánh tập trung

qua quá trình dạy học Nhiệm vụ dạy học đại học được thực hiện dựa trên các cơ sở sau: mục đích và mục tiêu đào tạo của cơ sở giáo dục; sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật; đặc điểm của quá trình dạy học đại học; đặc điểm của sinh viên; đặc điểm của

19

thời đại và thực tiễn của đất nước

- Phương pháp và phương tiện dạy học: là việc sử dụng hệ thống những phương

thức, phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học

Để đạt được mục đích dạy học, phương pháp dạy học như thế nào cũng là một trong những vấn đề vô cùng quan trọng Phương pháp dạy học đại học là tổng hợp các cách thức được hoạt động tương tác, được điều chỉnh bởi giảng viên, trong đó, hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động học là tự giác Có thể khái quát thành 5 phương pháp dạy học

cơ bản như: Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới, khi củng cố kiến thức, khi luyện tập, khi ôn tập, khi kiểm tra đánh giá Nếu căn cứ vào hoạt động của thầy và trò, người dạy có thể lựa chọn phương pháp thuyết trình, đàm thoại, trình bày thí nghiệm, quan sát, luyện tập,… Căn cứ vào con đường nhận thức của SV, ta lại có thể lựa chọn phương pháp thông báo - tái hiện, làm mẫu - bắt chước, giải thích - tìm kiếm bộ phận, nêu vấn đề - nghiên cứu… Căn cứ vào phương tiện dạy học, GV có thể sử dụng phương pháp dùng lời nói, chữ viết, nhóm phương pháp trực quan Tùy từng môi trường, khả năng nhận thức của người học, GV phải lựa chọn phương pháp hợp lý sao cho người học phát huy tính chủ động của mình một cách tối đa, từ đó, tự giác lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Vì vậy, vai trò tổ chức, điều khiển của người GV trong các trường đại học

là vô cùng quan trọng

- Hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của người học: Giảng viên với

vai trò tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu cầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học Và người học vừa là khách thể (của quá trình dạy) vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của hoạt động học

- Các môi trường có ảnh hưởng đến quá trình dạy học: Các yếu tố ngoài nhà

trường (PESTLE): Chính trị (Politics) - Kinh tế (Economics) - Văn hóa xã hội (Sociocultural) - Công nghệ (Technology) - Luật pháp (Legal) - Môi trường tự nhiên (Environment), các yếu tố này bao gồm sự phát triển khoa học công nghệ, và các xu hướng hội nhập, quốc tế hóa về giáo dục và giáo dục đại học, đều có ảnh hưởng đến quá trình dạy học Thúc đẩy những mặt tích cực và thay đổi một số hạn chế trong hoạt động dạy học

1.2.1.2 Dạy học Tiếng Anh

Dạy học ngoại ngữ nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng góp phần hình thành những phẩm chất đạo đức cho người học, góp phần nâng cao trình độ văn hóa cao cho người học Ngoài ra, còn trang bị cho người học một công cụ giao tiếp mới,

mà công cụ giao tiếp là bản chất của bất kì ngôn ngữ nào Tuy nhiên, lúc bắt đầu học,

Khái niệm DH tiếng Anh được bao hàm bởi các khái niệm tiếp cận (approach), phương pháp (method) và kỹ thuật (technique) Tiếp cận là một lý thuyết dạy học hoặc

là một triết lý về việc học nói chung; Phương pháp là việc áp dụng cách tiếp cận trong một ngữ cảnh dạy học ngoại ngữ; Kỹ thuật là một hoạt động riêng lẻ trong một quá trình dạy học Vì vậy, dạy học ngoại ngữ bao gồm cách tiếp cận mà hướng đến phương pháp và những phương pháp đó được chia nhỏ thành các kỹ thuật, việc hiểu mối quan

hệ tương tác của các khái niệm này giúp cho GV nắm được tường tận việc DH

DH tiếng Anh trong các trong các trường đại học có hai loại đối tượng: chuyên ngữ và không chuyên ngữ Đào tạo chuyên ngữ hướng tới SV tốt nghiệp có thể làm nghề GV, biên/phiên dịch hoặc các nhà nghiên cứu về ngôn ngữ… Sinh viên học tiếng Anh không chuyên như là một môn học ngoại ngữ bắt buộc Sinh viên cần đạt chuẩn theo quy định của Bộ GD&ĐT để được xét tốt nghiệp Nhiều trường đại học đặt chuẩn đầu ra tiếng Anh sao cho sinh viên đạt mức chuẩn theo quy định của Bộ GD&ĐT và

có thể giao tiếp trong môi trường nghề nghiệp, theo lĩnh vực chuyên môn cụ thể Do

đó, chương trình tiếng Anh được thiết kế sao cho mục tiêu, chương trình, phương pháp,

và nội dung dạy học trang bị cho sinh viên kiến thức cơ bản và chuyên ngành để sau khi tốt nghiệp có thể sử dụng tiếng Anh trong nghiên cứu và/hoặc thực hiện các công việc được giao

1.2.2 Năng lực và tiếp cận năng lực

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

a Định nghĩa

Năng lực (NL) là một phạm trù từng được bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã hội Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào

bối cảnh và mục đích sử dụng các NL đó

Theo Từ điển tiếng Việt [38], “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc

tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lý và

21

sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Theo Từ điển Giáo dục học [14] thì năng lực là: “Khả năng được hình thành và

phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ”

Đứng về góc độ tâm lý học, năng lực trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu

từ thế kỷ 19 trong các công trình thực nghiệm của F.Ganton, năng lực có những biểu hiện như tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt động mới nào đó Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau Năng lực gắn bó chặt chẽ với tính định hướng chung của nhân cách

Từ điển Tâm lý học [33] đưa ra khái niệm, năng lực là “tập hợp các tính chất

hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Từ giữa những năm 1930, trong nền tâm lý học Liên xô có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL Các nhà nghiên cứu đều cho rằng, NL không phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đáp ứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn (A.G Côvaliốp) [2]

Từ những năm 1980 trở lại đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quan tâm của nhiều tác giả Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn, có thể quy NL vào các phạm trù sau đây:

- NL được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)

Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài: Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) [86] quan niệm NL là

“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”; Weinert [69] cho rằng năng lực là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc

học được cũng như sự sẵn sàng nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”; Theo Coolahan [47], NL

được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá

trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”; Lefeuvre [92] lại định nghĩa năng lực “là khả năng đã được chứng minh trong việc áp dụng kiến thức, kỹ năng và khả năng cá nhân, xã hội và/hoặc phương pháp luận vào các tình huống công việc, hoặc trong các tình huống nghiên cứu và trong phát triển chuyên môn và cá nhân” Tremblay Denyse định nghĩa NL là “khả năng hành động thành công

và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối

22

mặt với các tình huống trong cuộc sống” [90] Còn theo Nguyễn Thành Ngọc Bảo [5],

NL là “khả năng hành động thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”

- Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân

Đây là hướng tiếp cận NL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu trong nước Tác giả Phạm Minh Hạc [18] xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” Nguyễn Quang Uẩn [54] xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” Còn theo Đặng Thành Hưng [28], NL là thuộc tính

cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong

muốn trong những điều kiện cụ thể” Theo Trần Khánh Đức [10], NL là: “khả năng tiếp

nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc xử lý với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định” Tác giả Hoàng Thị Tuyết [53] chỉ ra “NL được xem như là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức - kỹ năng - thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt

động” Các nhà nghiên cứu như Nguyễn Thị Kim Dung [8] cũng có những khái niệm

tương tự

Như vậy, NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, được hình thành và

phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể; là sức mạnh tiềm tàng của con người trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn

Khái niệm NL sử dụng trong luận án của NCS được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở hữu kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what)

b Cấu trúc của năng lực

Theo các nhà tâm lý học, nội dung và tính chất của hoạt động quy định thuộc tính tâm lý của cá nhân tham gia vào cấu trúc NL của cá nhân đó Vì thế, thành phần của cấu trúc NL thay đổi tùy theo loại hình hoạt động Tuy nhiên, cùng một loại NL, ở những người khác nhau có thể có cấu trúc không hoàn toàn giống nhau Ví dụ, cùng NL tổ chức nhưng NL này ở người thứ nhất được tạo ra bởi tính nhạy cảm trước những vấn đề của người khác Còn ở người thứ hai lại được tạo ra bởi sự kết hợp hài hòa giữa lý và tình trong quan hệ với mọi người… Có những thuộc tính tâm lý phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau nên chúng là thành phần của nhiều NL Những thuộc tính như vậy được gọi

là những thuộc tính chung Còn có những thuộc tính tâm lý chỉ phù hợp với một loại

Theo Trần Khánh Đức [10], cấu trúc năng lực có biểu hiện rất đa dạng do tùy thuộc vào quan niệm và cách tiếp cận năng lực Năng lực trước hết gắn với từng cá nhân

và hoạt động của cá nhân đó ở từng loại hình, lĩnh vực cụ thể Tuy nhiên, những thành phần cơ bản của NL bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính tâm-sinh lý của mỗi cá nhân NL là sự tổ hợp của các thành tố trên khi mỗi cá nhân thực hiện hay thể hiện một hành vi/hoạt động nào đó (NL thực hiện hay NL thể hiện)

Từ các ý kiến khác nhau về cấu trúc NL, có thể thấy, NL được cấu thành từ ba yếu tố: tri thức, kỹ năng và các điều kiện tâm lý cho việc thực hiện hoạt động của cá nhân, trong đó, kỹ năng được xem là yếu tố cốt lõi của NL

c Phân loại năng lực

Phân loại NL là một vấn đề rất phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm, tiêu chí phân loại Vì thế, có nhiều cách phân loại NL Tuy nhiên, hiện nay cách phân loại NL đang được sử dụng phổ biến trong khoa học giáo dục (KHGD) là phân NL thành hai loại chính: NL chung (general competence) và NL chuyên biệt (subject specific competency)

Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều hoạt động

Một số tác giả còn gọi NL chung này là NL chính với các thuật ngữ khác nhau như NL

nền tảng, NL chủ yếu, NL cốt lõi, NL cơ sở Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực

chung cần góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người (Đỗ Ngọc Thống) [47] Chẳng hạn, những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ,

tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ…) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động đạt kết quả